写作教学的分类教学（共12篇）
写作教学的分类教学 篇1
写作教学是初中语文老师最头痛的问题, 它往往花去语文老师大量的时间和精力却收效甚微。因此, 寻求比较科学的写作教学方法来指导学生写作, 是一个亟待解决的问题。近几年来, 笔者采用了分类教学的作文教学方法, 取得了较好的效果。
第一类, 优秀型
我对他们采用鼓励成功法和引进竞争法。我首先把自己写的日记和已发表过的文章给他们阅读, 并指出只有用心去体会生活, 才能发现生活中的真善美, 写出有深意的作文, 并要求他们一定要坚持勤写日记。然后我把他们写得好的作文或日记及时推荐给学校文学社发表, 同时还在语文课上组织学生们来共同欣赏其写得精彩之处。这样, 不但有力地激发了该生的写作兴趣, 还使他对写作过程的成功之处有更深刻的认识, 从而使他的写作水平得到提高。
第二类, 优良型
这类学生在班内稍多一些, 他们混杂在写作水平一般的学生里面, 由于没有受到语文老师的重视而未露头角。每逢新学年初, 我抓住学生们都喜欢在新老师面前表现自我的心理特点, 要求全班同学都写日记、写作文给老师批改, 因而很快就发现这类被埋没了的“千里马”。
我用培养优秀生的同样方法来培养他们, 同时要求他们勤写日记、认真写好每次作文, 指导他们去涉猎课外读物, 有意识地组织他们积极参加讲故事比赛、背在转化这种后进型学生的教学工作中, 又影响了班内写作水平中间的大多类同学, 他们会感到既被优秀生所压抑, 又被后进生所追赶的压力, 因而产生一定要写好作文的强烈愿望。
初中作文教学的任务是极其艰难的, 它绝不能靠一种、两种“特效”方法来解决大部分同学怕写作文的问题, 只有运用分类教学法, 对学生们在写作中存在的问题作实事求是的分析, 用发展的而不是静止的、主动的而不是被动的、全面的而不是片面的教学思想来指导写作教学, 抓住各种类型中的主要问题, 将因材施教、循序渐进、启发诱导的原则落到实处, 苦干两年、三年, 我们才能取得写作教学上的丰硕成果。
让学生真正成为课堂的主人, 教师既要爱护关心和尊重每一位学生, 又要善于引导、启发学生, 做到教师主导和学生的主体相结合, 使课堂教学成为教与学的双边活动。
点尊重, 也是知道自己做错了, 都会有不同程度的改进。对学生的人格塑造, 是在学生自尊和自我肯定的过程中逐步产生而完成的。教师对学生学业的良好评价, 是造就学生自信的关键因素。在教学过程中, 当学生不过去会摔倒的害怕心理, 所以教学时我就先安排一个支撑过人背练习游戏。即一学生身体前屈, 双手撑在膝盖上, 练习者从此学生背上跳过去。让学生在游戏的过程中初步体会推手的早晚、力量对腾空动作
如何正确处理体育课中的师生关系
王军
摘要:好的师生关系是教育教学活动的前提和基础, 对教育教学质量有着决定的作用。正确认识新形势下的师生关系成为当前教育改革的必经之路。和谐的师生关系也是课程改革的一个重要保证。
关键词:情感尊重主体
诵诗歌比赛等, 促进他们的阅读水平和写作水平得到同步提高。
第三类, 中间型
这类学生占班内一半以上, 他们怕写作文, 一到作文时就往往拿作文书来移植。我曾用下水作文来引导学生写作, 结果大多数人都依葫芦画瓢, 不但照搬下水作文中的语言词汇和题材, 还有许多句子出现语病。这与那些一、二类学生的作文相比, 真有天壤之别, 优秀生作文不但不模仿, 而且句子流利、词汇丰富、语意连贯, 还能写出真情实感。我反复琢磨制约这类中间型学生写作难以进步的原因, 原来是这类学生平时很少涉猎课外读物, 因而阅读能力低下, 词汇积累少, 视野狭窄。组织他们参加背诵诗歌比赛、查字典比赛、剪报比赛, 平时的作文批改则尽量找出他们的优点并加以鼓励。经过一个学年的教学, 这类学生的写作才稍有提高。而山区中学不跟班教学的模式, 又把这一大部分学生推进了写作教学被遗忘了的角落, 这正是造成山区中学的学生写作水平特别低下的原因之一。
第四类, 后进型
这类学生占班内学生的20%左右, 是近几年来新出现的群体。他们阅读能力较低, 积累的词语很少, 大多懒惰、自卑, 平时连背一首诗、写一篇日记也不肯做。对这类学生, 我便主动地亲近关心他们, 引导他们从背诵、默写一首诗开始, 使他们慢慢地从懒惰与自卑中解脱出来, 从而对学习写作渐渐有了一些欲望。我把他们的写作要求放到最低的起点上, 教他们从每天学造句、写一篇日记或抄一首短诗开始, 只要他们肯认真去做, 有一点进步, 我就肯定他们, 表扬他们, 使他们树立起写作的信心。经我的长期努力, 也曾转化了不少这类型学生。
写作教学的分类教学 篇2
1、知照性决定。
知照性决定最突出的特点是，除当事者（单位或个人）外，一般只要求下属单位和有关人员知道，不要求下属单位及有关人员承办和贯彻执行，有些决定在末尾有号召性语言，但没有执行的具体意见和要求，也属知照性决定。常用的知照性决定有：表彰决定、处分决定、机构设置的决定、人事决定和具体事项的决定等。这些决定在写作方法上要求开门见山，直陈直述，篇段合一或只写两三个自然段；不分条目，篇幅简短，结构严谨，层次分明，文字精练，语言规范，表述准确。
在公文格式上，知照性决定应有的格式不能省略，应有的要素一项也不能少。标题由发文机关名称、公文主题与“决定”组成。成文日期，包括做出决定的日期与会议通过的日期，一般加圆括号居中标注在标题之下。在县级及县级以下党的机关和行政机关中，所有公文都要加益印章。因此，在标题之下不标注成文日期，应在正文之后署名（行政机关的公文一般不署名），在署名之下标注成文日期，然后加盖印章。“决定”公文在正文之前不标注主送机关，在正文之后或正文之下成文日期的下一行标注印发传达范围。由于不同类型的知照性决定的内容不同其正文的写作方法亦不相同。
（1）表彰决定。正文由表彰对象、表彰缘由（一般是贡献大、成绩突出）、作出表彰决定的机关、决定的内容组成。其中，决定的内容包括表彰奖励的等次（给予何种奖励）、希望与号召。整个篇幅很短，可作一个自然段，也可作两个自然段。应注意表彰决定的政策性、办理程序规范性和奖励等次符合有关政策规定，做到手续齐全，奖励等次具体明确，无歧义和无模糊的奖励等次，以便于办理和执行。
（2）处分决定。正文由何人、何事、何错误（即处分的对象因什么问题犯有什么错误）、处分的政策依据、决定内容组成。处分干部（人员），要以事实为依据，以法律、政策为准绳，做到定性准确，处分恰当，手续齐全，达到教育和挽救干部（人员）的目的。在写法上要注意每一个字、词的正确运用，注意语言的规范性，做到无懈可击。
（3）机构设置决定。国家管理的机构设置问题，均由机构编制部门管理。正文由机构设置的缘由、依据、编制数、职责任务等组成。应做到内容完整，文字精练，篇幅简短。由于文秘使用的变化，不少地方机构设置的事项，用通知发布或用复函答复。
（4）人事决定。人员岗位的变动和干部职务任免，均属人事决定。正文由决定的缘由、决定事项两部分组成，缘由包括作出人事决定的机关、理由；决定的事项包括人员岗位的轮换、干部职务的任免等内容。做到文字简练，一目了然。在党政机关，干部任免一般用通知发布。
（5）具体事项的决定。是指处理突发事件、临时性的组织措施和安定民心的措施等，采取强制性措施，需要发布决定。正文的内容根据不同的情况确定，写作方法不拘一格，灵活多样。要求做到结构严谨而生动，语言流畅而含有威严，内容完整而简洁，表述准确，态度鲜明，措施有力，格式规范。
2、指挥性决定。
指挥性决定最突出的特点是：需下属单位和有关人员承办和坚决贯彻执行。常用的指挥性决定有：规定性、规范性决定，指导性、指示性决定，处理问题的决定和重要行动的决定。指挥性决定一般篇幅较长。说理透彻，措施具体，也有篇幅简短的，均具有指令性和指导作用。
标题由发文机关名称、决定的主题与“决定”组成，要求做到标题简练，主题鲜明，文题一致。
正文由决定的理由、决定的内容组成。决定的理由在决定的开头部分，阐述决定的根据、背景，要用概括性语言，达到文字精练恰当，表述准确清楚。在决定理由之后，常用“特作如下决定”、“现决定如下”等承启语，过渡到决定内容部分。决定的内容是指挥性决定的核心，应阐明决定事项的意义、具体内容、落实措施、解决办法、执行要求与保障措施等。对内容较多的决定，可分条陈述，做到用语准确，文字简练，语气肯定。执行要求与保障措施，可有可无，视具体情况而定。有些决定在内容部分已有执行要求，有的决定专列一段或一个部分，有重点、有针对性地就执行决定提出具体的要求。不论何种决定，其写作方法不同的是正文部分，其他部分的写作方法、要求均相同。
（1）规定性、规范性决定。这类决定的正文，一般篇幅较长，结构严谨，内容完整全面，操作性很强。它虽不是法规性文件，但又接近法规性文件（如法令、规则、条令等）。它由开头部分和决定内容两大部分组成。
开头部分。包括行文的缘由、依据、目的和过渡句。行文的缘由要有针对姓，对本辖区的情况作出实事求是的概括，行文的依据是上级机关的文件精神、党的方针政策和国家的法律法规，文之有据，气势磅礴，如高屋建瓴；行文的目的要明确，准确地体现公文的主题。然后以过渡句承上启下。
决定的内容，包括开展某项工作的意义、决定的具体事项和保障措施（执行要求）三个部分。其中，意义部分用高度概括性的语言，准确地阐述决定事项的内涵及其地位与作用。决定的事项可分成若干部分，与意义部分平衡布局，写完一个内容，再写另一个内容，要求内容完整具体，结构严谨，逻辑严密，涵盖范围广，操作性强；用决断性语言，文字精练，表述准确，无懈可击，能起到解惑释疑和激励作用。保障措施包括如何加强领导、加强队伍建设，加大投入、加强协调配合等内容，作最后一个部分。有的决定可在保障措施之后另加一个自然段或一句话，对如何汇报贯彻落实情况提出具体的要求，正文写完，全文自然结束。
（2）指导性、指示性决定。这类决定的正文，一般篇幅不长，由决定的理由、内容和保障措施组成。对于语言文字结构和各部分的写作基本要求等，与规定性、规范性决定的要求相同，不同之处是，它的内容着重从宏规性、政策性、指导性等方面着手，对某项工作不作具体的规定，只提出方向性、原则性要求，给下级机关以自主权和创造性工作的空间，以充分发挥下级机关的聪明才智，把上级机关的决定精神与本地本部门本单位的实际紧密结合，与时俱进，创造性地开展工作，增强创新能力，提高领导水平和执政能力。
（3）处理问题的决定。这类决定的正文，由某问题的产生及原因、决定的内容组成。陈述问题产生的过程，要深入实际，调查研究，弄清情况，用概括性语言进行归纳表述，抓住主要问题和主要矛盾、切中要害。问题产生的原因分析要中肯、贴切、实事求是。只有把情况、原因弄清楚了，才能找到解决问题的方法。决定的内容部分，包括对问题的定性，解决问题的方法、应吸取的教训、对下级机关和人员的要求四个部分。要求做到定性准确，处理恰当，应认真吸取的教训源于事实，有较强的针对性和预防性。对下级机关和人员的要求具体实在，切实可行。
（4）重要行动的决定。这类决定使用广泛，包括进行重大的行动和开展重要活动的决定两大类。
开展重大行动的决定的正文，由缘由、意义、具体部署和执行要求组成。缘由包括开展重大行动的依据、目的等内容。意义部分应回答是什么样的重大行动及其地位、作用；语言要简洁有力，富有感召力和激励作用，以提高认识，统一思想，具体部署即决定的内容，由指导思想或目标任务、具体措施组成，要求具体实在，符合实际，切实可行。执行要求包括如何加强领导、服从统一指挥、摘好协调配合、改进工作作风和领导作风等内容，应做到明确、具体，规范。
初中写作教学的分类教学 篇3
关键词：写作教学；分类教学；初中
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）06-132-01
写作教学是初中语文老师最头痛的问题，它往往会花去语文老师大量的时间和精力却收效甚微。因此，寻求比较科学的写作教学方法来指导学生写作，是一个亟待解决的问题。近几年来，笔者采用了分类教学的作文教学方法，取得了较好的效果。
一、优秀型
这类学生在班内往往只有几个。我对他们采用鼓励成功法和引进竞争法。我首先把自己写的日记和已发表过的文章给他们阅读，并指出只有用心去体会生活，才能发现生活中的真善美，写出有深意的作文，并要求他们一定要坚持勤写日记。然后我把他们写得好的作文或日记及时推荐给学校文学社发表，同时还在语文课上组织学生们来共同欣赏其写得精彩之处。这样，不但有力地激发了该生的写作兴趣，还使他对写作过程的成功之处有更深刻的认识，从而使他的写作水平得到提高。另外，我用的這种成功鼓励法并不集中在一个优秀生身上，这次鼓励了甲，下次则鼓励乙，再下次则鼓励丙……这样就把这些尖子引入了竞争之中，促使这些写作尖子的水平不断提高。曾经有好几个学生升学后成了高一级学校文学社的主要负责人。二OOO年春季，我所教的初一的几个学生竞无师自通的写出了观点鲜明、论证有力的议论文来，叫我校的许多老师惊讶不已。这些正是我对优秀型学生采用了上面两种写作教学方法的结果。
二、优良型
这类学生在班内的数量相对而言是比较多的，他们混杂在写作水平中间的学生里面，但是由于没有受到语文老师的重视而未露头角。因此，每逢新学年初，我就会抓住学生们都喜欢在新老师面前表现自我的心理特点，要求全班同学都写日记、写作文给老师批改，通过这种方法，我能很快发现这类被埋没在班级中的“千里马”。在教学过程中，我用培养优秀生的同样方法来培养他们，不仅要求他们勤写日记、认真写好每次作文，指导他们去涉猎课外读物，同时还会有意识地组织他们积极参加讲故事比赛、背诵诗歌比赛等，提高他们的阅读量，促进他们的阅读水平和写作水平得到同步提高。二OO一年春季，我校举行了作文比赛，要求每班选出三名代表参加，在初二年级二十一名选手中选前十名进行奖励，结果我派出的六名选手全部获奖，分别排在第二、三、四、六、七、十名的位置，在这些学生中，有二名是新培养出来的新秀。这一事实说明，语文老师发现被埋没了的“千里马”是何等重要。我认为，对优良型学生的培养，关键是善于发现班内的写作人才，否则语文老师会像无知的“饲马者”那样，面对着有培养的人才而说没人才可培养。
三、中间型
这类学生占班内一半以上，他们怕写作文，一到作文时就往往拿作文书来移植。我曾用下水作文来引导学生写作，结果大多数人都依葫芦画瓢，不但照搬下水作文中的语言词汇和题材，还有许多句子出现语病。这与那些一、二类学生的作文相比，真有天壤之别，优秀生作文不但不模仿，而且句子流利、词汇丰富、语意连贯，还能写出真情实感。我反复琢磨制约这类中间型学生写作难以进步的原因，原来是这类学生平时很少涉猎课外读物，因而阅读能力低下，词汇积累少，视野狭窄。我曾在初二学生中多次开展讲故事比赛活动，结果有过半的学生不敢参加，这类学生阅读能力低下得真叫人不敢相信。针对这些问题，我一方面组织他们学写日记，一方面教导他们要主动去涉猎课外读物，并组织他们参加背诵诗歌比赛、查字典比赛、剪报比赛，平时的作文批改则尽量找出他们的优点并加以鼓励。经过一个学年的教学，这类学生的写作才稍有提高。我深深体会到；这类学生的写作教学的收效期实在大长，老师们往往辛苦了半年、一年，还收效甚微，非有二年、三年的连续工作不能根除这类学生怕写作文的心理，而山区中学不跟班教学的模式，又把这一大部分学生推进了写作教学被遗忘了的角落，这正是造成山区中学的学生写作水平特别低下的原因之一。
四、后进型
这类学生占班内学生的20%左右，是近几年来新出现的群体。他们阅读能力较低，积累的词语很少，大多懒惰、自卑，平时连背一首诗、写一篇日记也不肯做。对这类学生，我便主动地亲近关心他们，引导他们从背诵、默写一首诗开始，使他们慢慢地从懒惰与自卑中解脱出来，从而对学习写作渐渐有了一些欲望。我把他们的写作要求放到最低的起点上，教他们从每天学造句、写一篇日记或抄一首短诗开始，只要他们肯认真去做，有一点进步，我就肯定他们，表扬他们，使他们树立起写作的信心。经我的长期努力，也曾转化了不少这类型学生。在转化这种低下型学生的教学工作中，又影响了班内写作水平中间的大多类同学，他们会感到既被优秀生所压抑，又被后进生所追赶的压力，因而产生一定要写好作文的强烈愿望。
写作教学的分类教学 篇4
关键词：少数民族,作文教学
少数民族地区的学生虽然从小学一年级开始学习汉语文, 但是由于受家庭环境、学校环境和社会环境等因素的影响, 到初中时, 虽然大多数学生具备了一定的汉语听、说、读、写的能力, 而在写作方面, 能写出一篇比较好的汉语文章的学生寥寥无几。多数学生往往是下笔千言、离题万里, 有的学生文章中几乎找不到一处通顺的句子, 实在无话可写, 只能东拼西凑。写作教学是少数民族地区初中语文老师最重要, 也是最头痛的问题, 它往往花去语文老师大量的时间和精力却收效甚微。因此, 寻求比较科学的写作教学方法来指导学生写作, 是一个迫切需要解决的问题。近几年来, 本人采用了分类教学的作文教学方法, 取得了较好的效果。
一、优秀型
优秀型的学生在班内只有几个。笔者对他们采用鼓励成功法和引用竞争法。首先把自己写的日记和已发表过的文章给他们阅读, 并指出只有用心去体会生活, 才能发现生活中的真善美, 写出有深意的作文, 并要求他们一定要坚持勤写日记。然后把他们写得好的作文或日记及时推荐给学校校刊发表, 同时还在语文课上组织学生们来共同欣赏其写得精彩之处。这样, 不但有力地激发了这名学生的写作兴趣, 还使他对写作过程的成功之处有更深刻的认识, 从而使他的写作水平得到提高。另外, 笔者用的这种成功鼓励法并不集中在一个优秀生身上, 这次鼓励了甲, 下次则鼓励乙, 再下次则鼓励丙, 这样就把这些尖子引入了竞争之中, 促使这些写作尖子的水平不断提高。
二、优良型
优良型的学生在班内稍多一些, 他们混杂在写作水平中等的学生里面, 由于没有受到语文老师的重视而未露头角。每逢新学年初, 笔者抓住学生们都喜欢在教师面前表现自我的心理特点, 要求全班同学都写日记、写作文给老师批改, 因而很快就发现这类被埋没了的“千里马”。笔者用培养优秀生的同样方法来培养他们, 同时要求他们勤写日记、认真写好每次作文, 定期检查指导, 给与鼓励。并指导他们去涉猎课外读物, 有意识地组织他们积极参加讲故事比赛、背诵诗歌比赛等, 促进他们的阅读水平和写作水平得到同步提高。二○○九年春季, 我校举办了作文比赛, 要求每班选出三名代表参加, 结果我派出的三名选手全部获奖。这一事实说明, 语文老师发现被埋没了的“千里马”是何等重要。笔者认为对优良型学生的培养, 关键是善于发现班内的写作人才, 否则语文老师会像无知的“饲马者”那样, 面对着有培养的人才而说没人才可培养。
三、中间型
中间型的学生占班内一半以上, 他们怕写作文, 上作文课时就往往拿作文书来移植。我曾用优秀作文来引导学生写作, 结果大多数学生都依葫芦画瓢, 不但照搬优秀作文中的语言词汇和题材, 还有许多句子出现语病。笔者反复琢磨制约这类中间型学生写作难以进步的原因, 原来是这类学生平时很少涉猎课外读物, 因而阅读能力低下, 词汇积累少, 视野狭窄。我曾在八年级学生中多次开展讲故事比赛活动, 结果有过半的学生不敢参加, 这类学生阅读能力低下得真叫人不敢相信。针对这些问题, 笔者一方面组织他们学写日记, 一方面教导他们要主动去涉猎课外读物, 并组织他们开展背诵诗歌、查字典、剪报等比赛, 平时的作文批改则尽量找出他们的优点并加以鼓励。经过一个学期的教学, 这类学生的写作才稍有提高。我深深体会到;这类学生的写作教学的收效期实在大长, 教师们往往辛苦了半年、一年, 还收效甚微, 非有几年的连续工作才能根除这类学生惧怕写作文的心理。
四、后进型
秘书写作知识：商务文书的分类 篇5
在实际工作中，大家可能会遇到形形色色、各种各样的商务文书，根据其形式和内容用途可以大致将其划分为以下的类型：
1.按形式来划分
以形式作为划分标准，商务文书可以大致分为以下两类：
固定格式的商务文书
常见的固定格式的商务文书主要有：商务合同、邀请信、通知、请示以及批复。相比较而言，这类商务文书的格式是有比较规范的要求的。
非固定格式的商务文书
而所谓非固定格式的商务文书，在日常工作中则往往应用得更为广泛，其中最为大家所熟悉的就是随着计算机和网络一起兴起的电子邮件。
2.按内容用途来划分
以内容以及用途作为划分标准，商务文书则又可以分为以下两类：
通用的商务文书
常见德通用商务文书主要有：通知、会议纪要、请示、批复、总结、备忘录以及报告等。由于相对于礼仪性商务文书而言，这些文体使用得更为频繁，所以在课程后面的内容中将对它们的写作方法进行专门的讨论。
礼仪性的商务文书
写作教学的分类教学 篇6
相对于记叙类、议论类文本，抒情类文本的文体特征研究得还不多，如果以它的前身“散文”来界定的话，就基本无法归纳特征。惟其如此，此类文本的写作就存在着天然的难度。但从另一个角度说，如果迎难而上，克难而进，这一文类恰恰最能体现高中生对生活、社会的独特观察和思考，也最能体现历史、人文等语文的核心内涵。
那么，面对这一看似虚无缥缈的文类，我们如何才能使它与作文实践相结合，如何才能形成一套行之有效的策略？在这一文类的写作教学中，哪些是可教的，哪些是不可教的？可教的知识如何变成学生掌握并能运用的知识？笔者借助布卢姆的教育目标分类学对此文类的写作教学设计进行了一些探索。
布卢姆在认知心理学研究的基础上，把各种知识分为四大类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。其中事实性知识是学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素，是分散的、孤立的内容元素。概念性知识是能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系，是较为复杂的和有组织的知识形式。程序性知识是研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准，简单地说，就是如何做事情的知识。反省认知知识是一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，这类知识也叫元认知知识，是关于认知的知识。②
布卢姆的知识分类是涵盖所有学科的，具体到写作领域，可以把抽象的写作能力分解为三种认知成分：一是个体的生活经验和文章的内容知识。这些知识一般为事实性知识和概念性知识。二是与文章的审题、立意、材料组织、详略描写和说明等有关的技能，即如何去写文章。这些知识是程序性知识。三是知道在何种情况下运用何种方法去写作的知识。这类知识即反省认知知识。发展学生的作文能力，必须从这三个方面入手。
以上的三个方面的知识，其实我们并不陌生。但我们常犯的错误是，把程序性知识和反省认知知识用事实性知识的方法去教，把实践性知识教成了理论，正如不会游泳的人背再多的游泳理论也还是不会游，如果这个时候教练还要责怪其没有悟性，未免太苛责了。正确的做法是：让学员下水，在游的过程中传授泳技。作文尤其如此，具体到一节作文课，教师只有首先明确了需要传授的各类知识，进而按照各类知识的特点用不同的方法进行教学，学生才有切实提高的可能。
具体到抒情类文本，首先可以分解出若干训练序列：选材、布局、写景、抒情（议论）等。以“写景”这一教学点为例，我们可以把“提升写景的能力”这一总体目标分解为上文所提的四方面的知识，具体见如下表格：
这样的知识分类，终结了以往对知识的眉毛胡子一把抓的处理方式，对我们的作文教学有如下的启示：
1.对不同类型的知识采取不同的教学策略
以上表格列出了抒情类文本中“写景”的相关四类知识，并根据不同的知识确定了不同的教学方法。我们不难看出，只有事实性知识通过平时的积累和记忆可以掌握，其他的几类知识光记住是无法转化为能力的，这就要求我们运用各种方法，把静态的知识转化为学生可以建构的知识。
写作知识不是孤立存在的，必然依附于一定的文章中。与其把这些知识抽取出来，不如提供例文让学生来领悟。而这样的例文教师应该多选择几篇，未必是名家名篇，只要某个手法用的典型即可，也未必是尽善尽美的文章，有缺憾的地方也许正是学生思考的触发点。其实最鲜活，最能引起学生共鸣的还是身边的例子。教师应尽可能地选择自己班级的例子，针对性更强。以“写景”为例，在讲解具体知识之前，可让学生先阅读几个片段，并在片段的对比中发现写景水平的高下，并分析其成败的原因，如此再引导其把握写景的策略会更自然。
2.厘清真正的事实性知识和概念性知识，打好写作的基础
前面提到，我们很多时候犯的错是把程序性知识教成了事实性知识和概念性知识，而对真正的这两类知识又没有做细致的研究。参照加涅的学习结果分类，这两类知识类似于言语信息③，加涅对言语信息的学习提供了如下的条件：
这就启示我们让学生零散地积累素材效果是不明显的，只有当学生头脑中的素材形成有组织的网络时，素材才是有意义的。这就要求我们要知道学生的积累，可以提供相关的主题或树状图或其他有助于学生把零散的知识网络的工具。同时，定期的检查和复习也是必须的，不然学生辛辛苦苦积累的知识将成为怀特海所定义的“惰性知识”。
3.立足程序性知识，关注学生的写作过程
从以上表格，我们可以看出教学的重点应该在程序性知识上，即“写景的各种方法”。以此作为本堂作文课的核心，我们可以作如下的教学设计：出示案例——讨论“写景”在不同文类中的不同特征——出示案例——讨论写景的不同方法及同一方法的不同等级——自己写片段——互评片段——讨论升级策略——自我升级。
这样的设计和目前常用的“出题——写作——批改”的模式相比，给了学生在写全篇之前的充分的练笔的机会，相当于在游泳之前对相关的分解动作做了有序的训练，一方面激发了兴趣，另一方面增强了基本功，更重要的是把程序性知识放在写作实践中教，回归了程序性知识的本原，也回归了“习作”的本义。
对写作过程的关注还体现在对修改的重视上。一般的作文教学过程终止于教师的批改，至于批改之后学生提高多少，很少有老师关注。当我们把作文的本质看做一种程序性知识的掌握的话，修改就成了必须的环节，没有这一环节，则无法保证作文讲授的效果。
张志公先生说过：“与其让学生每两周写一篇作文，倒不如让他们少写几篇，反复修改。”反复修改省时省力效果好，但不可避免的一个问题是：学生不愿意修改，觉得同一个题目改来改去没意思。要解决这一问题，教师就要指导学生修改，学生自己学会修改了，教师基本就达到了“教是为了不教”境界。但学生的修改能力不是说有就有的，也不是教师每次告诫“大家自己好好修改啊”就有用的。我们研究团队在研究过程中，发现给学生提供相应的台阶，使每个人都找到提升的空间是行之有效的办法。具体地说，就是对每次训练的点都设置“层级表”，让每个学生看到自己的位置和前面的路。
以“描写抒情类文本”中的“写景”为例，我设计了层级表（见上页）：
这样就从“景与人”“景与情”“写景层次”“写景手法”等角度为学生设置了相应的阶梯，学生对照表格就可以看出自己的文章在哪一方面存在问题，而且也能找到提升的办法。有了修改的着力点，再修改起来就可做到有的放矢。
4.引导学生自主建构反省认知知识
反省认知知识作为认知的知识，可以说是居于统帅地位。就写作而言，反省认知知识可以列出如下几条：（1）根据不同的目的、要求写作，有读者意识；（2）自由地表达、有个性地表达、有创意地表达；（3）独立修改自己的文章，有切磋交流的习惯，乐于展示和评价习作成果等。④这些反省认知知识决定了每个学生的作文素养的高低，但因其特殊性，这些知识只能靠学生自主建构。这一点，类似于传统的“懂——会——悟”中的“悟”，外在的压力不但帮不了忙，甚至可能起反作用。但并不是说教师就无可作为，从上述表格中，我们可以发现，对这类知识，教师可以用比较辨别、指导互评、指导案例评级、指导修改等策略来潜移默化地影响学生，使之自然地建构。如“根据不同的目的、要求写作”这一反省认知知识，当教师出示了记叙类文本的写景和抒情类文本的写景两种案例之后，学生在讨论中基本就可以自主建构了。
布卢姆的目标分类法可以说是让我们回到了各类知识的源头，用理性的思维重新透视我们熟悉的各类知识，对写作教学而言，这是正本清源的第一步。以此为起点，进一步汲取认知心理学的各项成果，“作文不可教”这一魔咒的打破指日可待。
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注释
①本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）的研究成果之一。
②L·W·安德森：《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》（简缩本），皮连生译，华东师范大学出版社，2008年版。
③加涅等：《教学设计原理（第五版）》，王小明等译，华东师范大学出版社，2007年版。
④郭家海：《中学写作教学全手册——教·学·评一体化写作教程》，江苏教育出版社，2013年版。
写作教学的分类教学 篇7
所谓“编组教学、分类指导”, 就是根据学生的学习基础和学习能力等, 进行认真地调查、分析, 在分类的基础上编成优中差三个组, 其目的就是因材施教、分类指导。随差生学习成绩的升降, 差组的成员也不断变化。这种变化是前进方向的变化, 变化的结果应是差生组的逐步解体, 中组和优组成员不断增大。但也应注意:三个组成员的变动, 不能有任何的随意性, 要遵循几个原则: (1) 三个组的调整, 每学期以两次为宜 (学期初和学期中) , 制定各组标准由学校严格验收, 任课教师不得随意变动。 (2) 各组成员的变动, 要以学习成绩的升降作为对学生的考核依据, 必要时与家长取得沟通, 使其掌握学生的学习动态。 (3) 各组成员的每次变动情况和学生学习升降情况、学校和班主任均要有具体的记录, 并建好档案, 以便及时分析、及时采取措施。 (4) 各组成员的变动, 要做好过细的思想工作, 对学习进步的要积极鼓励, 促其继续努力, 不断前进, 对学习成绩下降或进步不快的, 要帮助他们总结教训, 找出差距, 制订计划, 有步骤地补缺提高。“编组教学, 分类指导”贯穿于课堂教学的各个环节, 以保证在课堂教学中的每个阶段都能使不同层次的学生各有所得, 特别是给暂时学得差的学生提供足够的补偿机会。因此, 在编组教学、分类指导中, 要抓住这样几个环节:
(1) 定目标、分阶段的课堂设计。在课堂教学设计中, 要分阶段安排不同层次的教学目标, 保证课堂教学有一定的阶段性, 使不同层次的学生, 特别是低层次的学生能有反馈的机会和补偿的余地。一般安排这样几个阶段:师生信息交流, 教师启发指导, 分组自学辅导, 课堂分层次练习, 整体强化巩固等环节的学习能力。
(2) 多调控、重强化的课堂教学。课堂教学中, 要完成教学目标, 并能保证不同层次的学生都能各有所得, 除了按照课堂教学中的五个阶段进行教学, 还要坚持三个原则:采用总分结构、及时进行调控、坚持不断强化。
(3) 分类型、多形式的课后辅导。课后辅导一般以个别辅导为主, 但同时也要有一定的组织形式。如将优等生组成学科兴趣小组, 参加提高性的辅导活动;中等生分学科建立自学小组, 参加补缺性的辅导活动;差等生建立补课小组, 从最低起点开始, 进行补课性辅导活动。每次活动都要记录, 并把课后辅导的优劣程度, 作为自己工作的镜子, 使今后的课后辅导作为教学工作的一个准则。
(4) 分层次、有梯度的作业练习。作业和练习一般要分两个层次, 即基础性作业和提高性作业。基础性作业, 三个层次的学生全做;提高性作业, 优等生全做, 中等生选做, 差等生能做则做, 做对一题加倍鼓励。
教学单元的分类及其构建 篇8
《课程标准》在教学内容的组合和搭配上指出:“体育与健康课程的教学, 可采用教学单元的形式进行。特别在1~6年级的低、中年级, 主要是打好体育的基础, 可采用复式单元进行教学, 即一个单元可采用两项或两项以上的教学内容。7年级以上可采用单一教学单元进行教学, 即一个单元一个教学内容, 每个单元的教学时数不宜太少。高中阶段的单元时数可更长一些, 如专项选择课可以半学期或一个学期为一个教学单元, 这样有利于集中时间, 使学生较全面地掌握运动技能。”新课程的实施为体育教学单元及其构建创造了条件, 提出了要求。
一、什么是体育教学单元
根据顾渊彦教授对体育教学单元的理解, 体育教学单元应该是指一个完整的体育教学单位。一堂课可以把它理解为教学的基本单位, 因为一节课有时连一个动作技术都教不完, 因此它不是完整的教学单位;而教学单元是课的上位概念, 是由若干节课组成的一个具有相对独立性、整体性、连续性、阶段性特征的完整的基本教学单位。毛振明博士则认为:单元是指一个有机的教学过程和与之配套的教学内容“集合”或“板块”;教学单元是在一个相对规定的课时内, 对某一运动技术或组合运动技术或某个教育主题进行系统或阶段教学的过程, 它可使教师在连续的时间内系统完整地组织教学, 有助于学生对某项运动有一个完整的练习与掌握。
二、新课程的实施使单元构建成为了趋势和必然
1. 过去为了完成教学大纲规定的教学内
容, 教师蜻蜓点水式地进行教学, 学生是样样学, 结果是一样也没学好, 学生无体育兴趣和专长。《课程标准》在对课程性质的阐述方面, 重点突出了“通过对教学内容的选择和学习, 让学生掌握必要的运动技术和技能, 培养运动爱好和专长”的教学目标, 因此教师必须用“突出重点、精选系列教学内容的方式”进行集中教学, 这将使单元教学在体育教学中得到重视和强化。
2. 在体育新课程实施中, 单单采用分解
思维而缺失整合思维的方式造成了体育教学中的一系列问题, 例如:让教师在一堂体育课上对五个领域的目标进行全面、明确、具体的表述和实施是不现实的, 教师往往为制订课的目标而大费脑筋。由于把一堂课的目标分得太细, 教学已脱离了学生的实际, 有的学生早就会跳箱了, 教师还在重点传授助跑和踏跳;有的学生踏跳还没掌握, 教学已进入到了腾空落地阶段。而解决上述问题的关键是构建并实施教学单元, 即在单元的基础上, 实现对课程目标的整合, 然后在目标整合的基础上, 把课程目标转化为教与学的目标, 实现目标的可操作化。对于单元目标就可以提出全面、明确、具体和切实可行的要求, 因为单元是一个完整的教学单位, 它有着教给学生运动系列组合的时间和容量。
3. 课程标准实行三级课程管理, 把教师
从被动的课程执行者转化为课程的设计者和实施者, 同时规定:“各地、各校和教师在制订具体的课程实施方案时, 可以依据课程的学习目标, 从本地、本校的实际情况出发, 选用适当的教学内容和教学方法。”教师拥有了选择教学内容和设计课程的权利, 这使在体育课程实施中构建教学单元成为了可能。
三、体育教学单元的分类
教学单元的分类必须符合课程目标和教学的基本要素, 课程目标是体育教学的总纲领, 教学的基本要素是教材和学生, 根据学生发展的需要对教材进行选编和有效实施是教学单元分类的依据。由于单元设计的切入点不同, 于是形成了不同规模、不同性质和不同类型的教学单元。最简单明了的是按单元的规模把单元分为小单元和大单元, 例如, 对那些没有必要让学生掌握, 但有必要让学生了解或知道的介绍性、体验性教材, 如铅球、台球、铁饼、拳击等, 可以用小单元排列和设计的方法, 用一节课甚至半节课的时间向学生传授它们的起源或现状等运动文化知识, 也可以在操场上让学生练练动作, 但不要求学生会, 只要求学生知道, 能欣赏就可以了。而对那些社会上普及的、学生喜欢的、教师能教的、学校场地允许的教材, 如篮球、排球、足球或一些学校的传统运动项目滑冰、摔跤、武术、跳绳等, 必须使用大单元教学, 让学生在15~20学时甚至在一个学期为一个单元的时间里学会、学懂, 切实地掌握其运动技术并形成爱好。目前的体育教学大都是以小单元来排列和设计的, 大单元的理论和实践是下一步必须要探索和研究的。
受传统思维的影响, 目前最常见的划分单元的方法有两种:一种是以教材为根据划分的“教材单元”, 一种是以学习课题或生活课题为依据划分的“课题单元”。随着新课程改革的深入, 拓展单元类型的呼声越来越高, 根据学制不同阶段的学生的学习内容和学习原理的不同, 近年来涌现出了不同功能和特点的分类形式:教材单元、活动单元、课题单元等 (见下页表) 。
四、体育教学单元构建
“构建一个教学单元其实质是对学习经验的有效组织, 其中包括学科自身的逻辑组织以及学生的心理组织。”体育教学单元主要依据各个运动项目的特性、体育教学规律和学生的学习原理来构建, 同一运动项目、不同类别的运动项目、学制不同阶段的学生可以设置不同类型的教学单元。
1. 小学阶段的体育教学单元构建
小学低年级的教材根据儿童的基本活动能力和行为特征, 以基础的身体动作和游戏类为主, 教材一般不以独立的运动项目出现, 因此, 在小学低年级宜于使用活动类单元, 以丰富多彩的游戏活动为主要教学内容, 让初入校门的学生广泛地接触一些科学有趣的体育活动, 在游戏中达到全面发展其身体活动能力的目的, 单元时间为2~3学时。在小学的高年级, 反映儿童基本运动行为的教材单元也有出现, 但往往以服务于学生某一能力的发展为主, 围绕某一运动器材和场地, 以主题为线索来构建教材单元。小学生兴趣易转移, 不适合长时间从事单一练习, 因此, 在小学基本上不采用单一教材单元, 而是合理而又适度地构建复合教材单元, 复合教材单元是把两项或两项以上教材组合在一起, 连续地在一阶段的课时中出现, 构建时要关注一个教学单元中各教材之间的互相补充和搭配, 各领域目标之间的协调。如:跑和滚动、足球与投准、跳绳与游戏等。
在小学阶段大量出现的是活动类主题单元, 根据小学生的需要和教学实际, 作为典型故事、趣味情境、兴趣游戏、角色情节、特色文化的主题呈现方式成为构建小学体育教学单元的主要内容, 如在江苏省小学体育教师教学能手大赛上出现的:“三只小猪、帮妈妈做家务、游恐龙园、学做消防队员”等, 都属于反映小学生的生理、心理特点和体育能力的活动类主题单元。
2. 初中阶段的体育教学单元构建
初中阶段的学生大都进入了青春期, 学生的体育学习能力、自制力和理解力迅速增强, 儿童时期的故事游戏、模仿练习不再符合他们的学习需要, 他们愿意接受正规的竞技运动项目学习, 发展自己的运动技战术能力, 这要求教师教给学生的不再是一些基础技术动作, 而是形成系列的技术组合, 以便于学生全面掌握后在生活实践中应用。因此, 初中阶段应当从课程标准及教科书提供的各类教材中优选系列运动项目构建教材单元。
初中阶段是学生的生理、心理和身体发展跨度最大的学段, 这一阶段学生的身体发育和运动技能的掌握正处在某些发展的“最适期”上, 在这一阶段可以利用大单元教学谋求学生在某项运动技能上的发展, 因此, 可以根据学生的需要围绕水平四的教学目标 (基本掌握一两项球类运动中的技战术”、“完成一两套武术套路或对练”、“基本掌握几项主要的田径运动技能”等) 的达成来构建8~12学时甚至更多学时的大教材单元, 如:篮球单元、太极拳单元、耐久跑单元等。但是, 在初中构建的教材单元包括了单一教材单元和复合教材单元两类, 单一教材单元中, 除了主教材外, 还可以有副项教材, 划分单元以主教材为主要依据, 副项教材由上课教师确定, 在构建教材单元时处理好主副项教材的关系是体育教师的一项重要工作。
当然在初中阶段也会出现课题单元, 这种课题单元往往是以身体发展为主线的运动处方单元或是以心理发展和社会适应为主线的课题单元, 也可是根据学校资源开发的特色项目, 如学校以一种器材的研制而开发设计的器材单元, 如滚铁环、踩高跷、曲棍球等。
3. 高中阶段的体育教学单元构建
高中体育与健康课程标准在对课程性质的阐述方面, 提出了“通过对运动项目的选择和学习, 培养运动爱好和专长”的教学目标, 为了实现上述目标, 课程标准提供了七个系列的教材分类体系, 强调了教学内容的选择性和系列性, 减少了学生实际学习的运动项目数量, 相对增加了学习某一运动项目的时间。为了使学生确实能掌握几项运动技能, 学会方法并形成爱好和专长, 就需要选项教学, 选项教学的基础就是大单元, 实施模块教学单元是高中阶段体育教学单元构建的主要思路。而高中阶段的体育教学有时以一个学期甚至一个学年为一个单元也是很正常的。
参考文献
[1]普通高级中学体育 (1-6年级) 体育与健康 (7-12年级) 课程标准教师读本[M].武汉:华中师范大学出版社, 2002年.
[2]顾渊彦.体育教学的基本结构与单元构建[J].中国学校体育, 2006 (12) .
[3]毛振明, 于素梅.体育教学计划编制技巧与案例[M].北京:北京师范大学出版社, 2009.
关于海损分类的教学研究 篇9
关键词：海损分类,共同海损,教学研究
“海损”是海洋货物运输保险业务中一个非常重要的术语, 正确理解海损的分类, 无疑是一个十分重要的问题。但是, 建国以来, 包括近年来, 有关这方面的教材和书刊对于这个问题的阐述, 大都存在一些值得商榷的地方, 有必要通过讨论加以澄清。
一、让人难以理解的传统海损分类
图1是有关海上保险的相关教材中对海损几乎一致的分类, 不妨称之为传统海损分类。
这个分类至少在四个方面让人难以理解:第一, 如果说海损可以分别按照程度 (全损、部分损失) 和性质 (共同海损、单独海损) 来进行分类, 那么这两个分类是并列的吗?第二, 全部损失中所指的“全部”是相对于一个保险单的标的物, 还是以整船货物为参照的?第三, 部分损失中所指的“部分”是相对于一个保险单的标的物, 还是以整船货物为参照的?其参照标准和全部损失中的“全部”参照标准一样吗?第四, 为什么共同海损 (和单独海损) 只能是部分损失?全部损失可以有共同与单独之分吗?在教学过程中我发现, 学生们对这四个问题往往都很迷惑。
二、海损应该如此分类
海损可以按照图2和图3两种方式进行新的分类。
对于这个分类的解释, 同时也是对于上面三个问题的回答:第一, 全部和部分、共同和单独是分别从损失的程度和性质进行的分类, 所以图2和图3的分类是并列的。第二, 全部损失中所指的“全部”是相对于一个保险单的标的物, 而不是以整船货物为参照的。这一点可以从理论 (相关法律和惯例) 和实践 (实务中的案例) 两方面得到印证。第三, 与“全部”的概念相对应, 部分损失中的“部分”也是相对于一个保险单的标的物, 是被保险的某一单货物只损失部分。第四, 由于某一保险单项下的标的物可能全部作为共同海损而牺牲, 也可能全部作为单独海损而牺牲, 所以图1的传统分类中不能对全部海损按性质进行分类是不合理的, 或者说共同海损和单独海损只能是部分损失的分类是不合理的。
因为在实务中, 共同海损的理赔是不区分程度的, 所以图2和图3中椭圆圈出的是实务中用不到的分类, 将图2和图3中椭圆圈出的分类删掉的话, 都可以得到图4。图4是海损最实用的一个简明分类。
在课堂上讲授海损的新分类时, 不妨加上下面的两条备注: (1) 英国《1906年海上保险法》中的Particular Average (建议改为Particular Partial Loss) 不能翻译为单独海损; (2) 我国保险条款中的实际全损、推定全损、部分海损准确地说是单独海损中的实际全损、单独海损中的推定全损和单独海损中的部分海损。 (3) 《1906年海上保险法》、《伦敦保险协会保险条款》和我国的《海商法》与保险条款都没有对单独海损做出定义。讲授时可以将单独海损定义为:单独海损是保险标的物因单独承保危险而造成的损失, 该损失只与单方利益方有关, 并由利益所有人或承保人单独负担赔偿。
初步实践证明, 以这样的分类, 并在此基础上再进一步阐述各种基本险别的责任范围, 学生容易理解, 也便于记忆。但这只是我初步的尝试, 希望通过讨论, 求得正确与一致的认识。
三、对新海损分类的分析
对上述新的海损分类可以从理论和实践两方面进行分析。从理论上, 我们有必要援引国际上海洋货物运输保险的相关法律与惯例。实践上, 我们可以参考海洋保险实务中的相关案例。
(一) 关于全部海损与部分海损的定义
《1906年海上保险法》将全部损失 (Total Loss) 分为实际全损 (Actual Total Loss) 和推定全损 (Constructive Total Loss) 两类, 翻译成中文意思为:“倘若保险标的灭失、或损坏到不再是投保时本来的品种、或被保险人无法挽回地被剥夺对它的拥有, 就构成实际全损。”“除非保险单另有明确规定, 由于实际全损似乎不可避免, 或者当发生费用时, 若不支付超过相当于该费用支付后的保险标的的价值的费用, 就不能避免实际全损, 在这种情况下, 对保险标的作合理放弃, 便构成推定全损。”“损失可能是全损或部分损失。非本法下文规定为全损的损失, 为部分损失。”
我国《海商法》对全部海损的定义分别:“保险标的发生保险事故后灭失, 或者受到严重损坏完全失去原有形体、效用, 或者不能再归被保险人所拥有, 为实际全损。”“船舶发生保险事故后, 认为实际全损已经不可避免, 或者为避免发生实际全损所需支付的费用超过保险价值的, 为推定全损。货物发生保险事故后, 认为实际全损已经不可避免, 或者为避免发生实际全损所需支付的费用与继续将货物运抵目的地的费用之和超过保险价值的, 为推定全损。”对部分海损的定义是:“不属于实际全损和推定全损的损失, 为部分损失。”
从这些法律条文我们可以看出, 全部损失中的“全部”和部分损失中的“部分”针对的都是保险标的, 是相对于一个保险单的标的物, 而不是以整船货物为参照的。而这一点在实务中也是毋庸置疑的, 保险公司的理赔是以每张保险单为基础的。
(二) 共同海损也可以是全部损失
英国《1906年海上保险法》第66条对共同海损作出了详细的解释:“A general average loss is a loss caused by or directly consequential on a general average act.It includes a general average expenditure as well as a general average sacrifice.” (共同海损损失是由共同海损行为造成的或其直接后果所致的损失。它包括共同海损牺牲和共同海损费用。) 我国《海商法》对共同海损的定义是:“共同海损是指在同一海上航程中, 船舶、货物和其他财产遭遇共同危险, 为了共同安全, 有意地合理地采取措施所直接造成的特殊牺牲、支付的特殊费用。”可见, 这两个定义都没有强调共同海损是部分海损。而在实务中, 某一单货物发生全部牺牲后被定性为全部海损的案例也是司空见惯的。例如, 如果A货主的货物都是甲板货, 且比较重, 船舶搁浅时为了起伏, 全部被抛入海, 那么A货主的货物发生的是全部海损, 同时也是共同海损。
四、传统海损分类将共同海损归入部分海损的原因分析
传统海损分类错误的关键就在于将共同海损 (和单独海损) 只归入到部分海损中。那么当初分类的学者为什么会产生这个失误呢?这或许可以从以下三个方面得到解释。
(一) 将共同海损归入部分海损的原因之一
将共同海损归入部分海损的原因之一, 可能是因为程度分类在实务中完全服务于单独海损。
在对单独海损的保险中, 全部海损与部分海损所得到的保障和权利是有较大差别的。其不同主要表现为:首先, 保险人按全损赔付后, 海上保险合同就告终止;而部分损失时, 海上保险合同在保险人作部分损失赔付后仍然有效。其次, 保险标的发生全损, 保险人按全损赔付后, 即有权取得保险标的的全部权利 (和全部义务) , 也就是通常所说的物上代位权;而在部分损失的情况下, 不存在这种物上代位权的转移问题。再次, 在我国的保险条款中, 平安险是对于单独海损中自然灾害造成的部分损失不赔。例如, 假设某一货主的一批货物投保了平安险, 如果在运输过程中遭受自然灾害造成全部损失则可以得到赔偿, 如果在运输过程中遭受自然灾害只造成部分损失则得不到赔偿。所以, 在单独海损中区分全部海损 (尤其是推定全损) 与部分海损非常重要。也正因为如此, 全部海损又被进一步区分为实际全损与推定全损。
对于共同海损的理赔, 除了各国的海商法和保险条款中做出了相关规定外, 各国还往往会有专门的共同海损理算规则, 例如《1994年约克-安特卫普规定》和《1975年北京理算规则》等。在这些法律、惯例和规则中, 对共同海损的承保范围和理赔金额都是不区分程度的。而在实务中, 对于某一起海损案件, 在利用保险条款进行理赔时, 首先要从性质上判定其是否共同海损。如果是, 则按共同海损理算规则理算;如果不是, 则进一步区分是实际全损、推定全损或部分损失。所以, 保险条款中的实际全损、推定全损与部分损失实际上指的是:在排除了共同海损之后的单独海损中的实际全损、单独海损中的推定全损、单独海损中的部分海损。在不会给实务中的使用带来误解的前提下, 将其简称为实际全损、推定全损与部分海损。
所以说, 理论上共同海损可以有全部海损和部分海损之分, 但在实务中海损首先被定性为共同海损后, 就不再进行程度上的区分。这不同于单独海损。因此, 在实务中全部海损和部分海损的划分完全是服务于单独海损之理赔的。这就使得有些人认为:实际全损、推定全损的认定 (对单独海损来说很重要) 与共同海损无关。于是就简单化地、错误地将共同海损归到了部分海损中。这可能是将共同海损归入部分海损的原因之一。
(二) 将共同海损归入部分海损的原因之二
将共同海损归入部分海损的另一种原因可能源于对average和partial的混淆。
共同海损的建立可以追溯到古希腊。其本意是:“为了大家牺牲的财产, 应由大家来补偿。”共同海损的英文术语General Average是“全体均摊”的意思。即共同海损的损失要由所有的获救方按照获救的比例进行分摊。一批货物可能因为共同海损而发生全部损失, 但其货主 (或其保险人) 肯定只需要承担损失的一部分。从这个意义上讲, 共同海损是“部分”损失。但这个“部分”是不同于“部分海损”中的部分 (partial) 的。部分海损的“部分”, 针对的是货物遭受损失的数量;共同海损的“部分”, 针对的是货主 (或其保险人) 承担 (共同海损) 损失的比例。
所以, 尽管average有“部分”的含义, 但它不同于partial。也许正是因为前人混淆了两者, 所以在分类的时候将共同海损机械地归属于部分海损。
(三) 将共同海损归入部分海损的原因之三
将共同海损归入部分海损的原因之三, 可能是因为先把单独海损归入了部分海损, 对应地也就把共同海损归入了部分海损中。而将单独海损归入部分海损的原因很可能与Particular Average这一英文术语有关。
Particular Average这一术语来源于英国《1906年海上保险法》。《1906年海上保险法》定义了Actual Total Loss, Constructive Total Loss, Partial Loss, General Average和Particular Average, 但其中的Particular Average现在已经不在伦敦保险协会货物条款中使用。我国的《海商法》只对应定义了实际全损、推定全损、部分海损和共同海损, 没有与Particular Average对应的概念定义。我国海洋货物运输保险条款也没有提到单独海损的概念。
而为了课堂讲解的方便, 相关的教科书中往往不得不提到单独海损的概念。传统教科书中大都对应地把Particular Average loss翻译为单独海损, 这其实是不准确的。英国1906年《海上保险法》第64条对Particular Average Loss的解释是:“A particular average loss is a partial loss of the subject-matter insured, caused by a peril insured against, and which is not a general average loss.”这段话的意思是:Particular Average是指某种承保危险造成的保险标的物的部分损失, 其并非共同海损损失。也就是说, Particular Average本意是指单独海损中的部分海损。
而且, 就英文定义本身来说, 用Particular Average来命名“a partial loss of the subject-matter insured, caused by a peril insured against, and which is not a general average loss”, 也是不合适的。因为既然单独海损中的部分海损并不能被其他货主 (或他们的保险人) 分摊, 那么用average就不合适, 不如干脆用“Particular Partial Loss”。即:“Particular Partial Loss”is a partial loss of the subject-matter insured, caused by a peril insured against, and which is not a general average loss.而这样的话, 似乎又犯了重复定义的嫌疑, 没有定义的必要了。也许正因为如此, 现行的协会条款中已经不再使用这一概念。至于这个概念的产生, 也许是因为在英国早期的保险条款中, 平安险 (free from Particular Average) 将单独海损中的部分海损排除在承保范围之外, 所以当时就特别定义了这个术语。从这个意义上讲, Particular Average loss (建议改为Particular Partial loss) 不妨翻译为特别海损, 但不能翻译为单独海损。
由此可见, 传统海损分类的失误本是源于语言或理解上的一些细微偏差, 却给课堂的讲授带来极大的困难。在这个问题上, 我们是被前人固有的思维模式局限了, 其实只需要进行一下文字对照, 复杂的问题就可以得到简单的解决。
参考文献
[1]梁琦.国际结算[M].北京:高等教育出版社, 2009:224-225.
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数学难题解题技巧的分类教学 篇10
纵观中考数学试题整体, 其难点在于最后的压轴题, 在保证各个题型的基础题拿分的情况下, 最后的压分题成为了考生拉开分数及档次的关键题.总的来说, 最后的考题既灵活又贴近知识点, 就像一层窗户纸一样, 捅破了就很容易拿分, 如果在知识点上无法得到很好的分析也就没有了突破口, 徘徊在试题之外是很多考生遇到的解题瓶颈.所以, 数学的难题就是把知识点汇总到一起, 把这些知识点分解开来问题就变得容易了.
二、中考数学难题之实战技巧
做一道题时, 先按照“常规出牌”方式, 就是基本的解题思路来思考, 如果遇到难题, 还是把题目分解开来.
如:在直角梯形ABCD中, AD//BC, ∠B=90°, AD=24 cm, BC=26 cm, 动点M从A开始沿AD边以1 cm/s的速度运动, 动点N从点C开始沿CB边向B以3 cm/s的速度运动, M, N分别从A, C同时出发, 当其中一个点到达端点时, 另一点也随之停止运动, 该运动时间为t s, 问题为:当t分别为何值时四边形MDNB为等腰梯形?
这道题属于中度偏难的题型, 学习成绩在中等水平的学生都可以解答出来.怎样分解这道题?首先, 得了解什么是梯形及它的性质, 能使用哪些辅助线;其次, 通过已知的条件作两条高, 得出两个全等的等腰三角形和一个矩形;最后, 再利用矩形的对边相等解决这道题.
在做题时, 学生要学会把同一类型的题归为一类, 逐渐形成一套自己的解题思路, 学会举一反三, 这样难题就迎刃而解了.
随着新课改的实施, 中考命题趋势逐步削弱了对传统数学问题的单纯考查, 试题情境一般存在开放性、探索性、操作性 (平移、旋转、翻折) , 许多问题是以发现、猜测和探究为主线的新式题型.下面我们谈谈近几年中考的热点问题——图形变换.
图形变换包含平移、轴对称、旋转、位似四大变换, 近年全国各地的中考数学试题出现了不少有关图形变换的试题.作为新增加的内容, 图形与变换对于培养同学们空间观念、拓展几何的活动视野和研究途径, 都具有其他内容无法替代的作用, 因而, 图形与变换在近年来的中考数学试题中占有较大的比重.
旋转问题要明确旋转的三要素:旋转中心 (绕着哪个点) 、旋转方向 (顺时针、逆时针) 、旋转角度.除此之外, 还要始终把握旋转的性质:
1.对应点到旋转中心的距离相等.2.对应点与旋转中心所连线段的夹角等于旋转角.3.旋转前、后的图形全等 (旋转前后两图形的对应线段、对应角分别相等) .旋转问题可归结为点的旋转、线段的旋转和图形 (一般为三角形) 的旋转.在旋转问题中往往将陌生问题转化为我们熟知的三角形问题去解决, 即要去寻找或构造等边三角形、等腰直角三角形、等腰三角形等, 将题目由繁化简.
例1 如图1, 已知正方形ABCD的边长为3, E为CD边上一点, DE=1.以点A为中心, 把△ADE顺时针旋转90°, 得△ABE′, 连接EE′, 则EE′的长等于.
分析 此题是对勾股定理、等腰直角三角形和旋转的性质综合运用能力的考查.
∵旋转前后图形全等,
∴由△ADE顺时针旋转90°后得△ABE′可知,
△ADE≌△ABE', 即AE'=AE.
∴△AE′E为等腰直角三角形.
undefined, 在Rt△ADE中, 由勾股定理可知undefined, 故undefined
三、把握综合分析能力
数学中考试题的命题者的命题目的是考查我们初中毕业的学生对初中数学基础知识的掌握情况, 试题当然都离不开初中的基础知识.所谓难题, 只是笼上几层面纱, 使我们不容易看到它的真面目.我们教师的任务就是教会我们的学生去揭开那些看起来神秘的面纱, 把握它的真面目.
对难题进行分类专题复习时, 应该把重点放在对学生进行对数学难题跟基础知识的联系的把握能力的训练以及引导学生迅速正确分析出解题思路这一点上, 并从中培养学生解题的直觉思维.应当先把难题进行分类, 然后进行分类训练.在课堂上不必每题都要学生详细写出解题过程, 一类题目写一两题就行了, 其他只要求学生能较快地写出解题思路, 回去再写出.一般可以将中考中的难题分以下几类进行专题复习:
第一类 综合多个知识点或需要一定解题技巧才能解的难题.
这类难题的教学关键要求学生运用分析和综合的方法, 运用一些数学思想和方法以及一定的解题技巧来解答.
例2 在△ABC中, 点I是内心, 直线BI, CI交AC, AB于D, E.已知ID=IE.求证:∠ABC=∠BCA, 或∠A=60°.
教学点拨 本题要运用分析与综合的方法, 从条件与结论两个方向去分析.从条件分析, 由ID=IE及I是内心, 可以推出△AID和△AIE是两边一对角对应相等, 有两种可能:AD=AE或AD≠AE, 从这可以推得∠ADI与∠AEI的关系.从结论分析, 要证明题目结论, 需要找出∠ABC与∠ACB的关系, undefined, 而undefined.从条件和结论两个方面分析, 只要找出∠AEI与∠ADI的关系就可以证明本题.
证明 连接AI, 在△AID和△AIE中, AD与AE的大小有两种可能情形:AD=AE, 或AD≠AE.
(1) 如果AD=AE, 则△AID≌△AIE, 有∠ADI=∠AEI.
undefined
即∠ABC=∠ACB.
(2) 如果AD≠AE, 则设AD>AE, 在AD上截取AE′=AE, 连接IE′, 则△AIE′≌△AIE.
∴∠AE′I=∠AEI, IE′=IE=ID.
∴△IDE'为等腰三角形, 则有∠E'DI=∠DE'I.
∵∠AE'I+∠DE'I=180°, ∴∠AEI+∠AIE=180°.
∴∠ACB+∠ () ABC (+∠ABC+∠) ACB=180°.
∴∠ABC+∠ACB=120°,
∴∠A=180°-120°=60°.
如果AD
第二类 开放性、探索性数学难题.
无论是开放性还是探索性的数学难题, 教学重点是教会学生把握问题的关键.
例3 请写出一个图像只经过二、三、四象限的二次函数的解析式.
教学点拨 二次函数的图像只经过二、三、四象限, 就是不能经过第一象限, 即当x>0时, y<0.什么样的解析式的二次函数必有x>0时, y<0呢?这是问题的核心.
(答案:当二次函数y=ax2+bx+c中a, b, c都为负数时, 必有x>0时, y<0, 如y=-x2-2x-3.)
四、揣摩问题实质
中考题型再新也离不开初中的基础知识, 所以解这类题的关键是从题意中找到与题目相关的基础知识, 然后, 运用与之相关的基础知识, 通过分析、综合、比较、联想, 找到解决问题的办法.
例4 电脑CPU芯片由一种叫“单晶硅”的材料制成, 未切割时的单晶硅材料是一种薄形圆片, 叫“晶圆片”.现为了生产某种CPU芯片, 需长、宽都是1 cm的正方形小硅片若干.如果晶圆片的直径为10.05 cm.问:一张这种晶圆片能否切割出所需尺寸的小硅片66张?请说明你的方法和理由. (不计切割损耗)
教学引导 本题人人会入手做, 但要按一定的顺序切割才能得到正确答案.
方法 (1) 先把10个小正方形排成一排, 看成一个长条形的矩形, 这个矩形刚好能放入直径为10.05 cm的圆内, 如图中矩形ABCD.
∵AB=1, BC=10, ∴对角线undefined
(2) 在矩形ABCD的上方和下方可以分别放入9个小的正方形.这样新加入的两排小正方形连同ABCD的一部分可以看成矩形EFGH, 其长为9, 高为3, 对角线EG2=92+32=81+9=90<10.052.但新加入的这两排小正方形不能是每排10个, 因为102+32=100+9>10.052.
(3) 同理, ∵82+52=64+25=89<10.052, 而92+52=81+25=106>10.052, 所以, 可以在矩形EFGH的上面和下面分别再排下8个小正方形, 那么现在小正方形已有5层.
(4) 再在原来的基础上, 上下再加一层, 共7层, 新矩形的高可以看成是7, 那么新加入的这两排, 每排都可以是7个但不能是8个.∵72+72=49+49=98<10.052, 而82+72=64+49=113>10.052.
(5) 在7层的基础上, 上下再加入一层, 新矩形的高可以看作是9, 每排可以是4个, 但不能是5个.∵42+92=16+81=97<10.052, 而52+92=25+81=106>10.052.
现在总共排了9层, 高度达到了9, 上下各剩下约0.5 cm的空间, 因为矩形ABCD的位置不能调整, 故再也放不下1个小正方形了.
所以, 10+2×9+2×8+2×7+2×4=66 (个) .
评议 本题解题的关键是:①一排一排地放小正方形, ②利用圆的内接矩形的对角线就是圆的直径的知识.
在难题的教学中, 我们不能只把结论告诉学生, 更重要的是要让学生知道解题的思维方式, 我们不要急于把题目的解法告诉学生, 应当引导学生自己去解题.
结语 中考数学的教学关键在于抓住解题思路, 紧跟命题趋势, 善于分析问题, 把握问题实质.在众多难题中我们不难发现, 难题的组成离不开基础知识的组合衔接, 所以, 掌握基础知识, 善于运用基础知识达到举一反三成为解开各种难题的钥匙.很多开放性试题成为今年考试中的主流, 但实质上万变不离其宗, 其内在贯穿的知识点也无非是平时学生们要掌握的基本要点和技巧.同时, 在平时的教学中, 为学生拨开云雾, 引导学生自我分析.这样, 更有针对性, 更有条理地分析问题, 解决难题, 使思路更明晰, 考试更轻松.
摘要：每年初中数学中考, 一般把试题分为基础题、中档题及难题.放眼中考数学几年来的命题趋势, 不难发现难题的组成不过是简单基础题的组合, 在其中如何更好地衔接每一个知识点是突破难题的关键, 所以, 在教学中既需要学生通过总结知识和考题思路, 也要求教学队伍对解题技巧和命题趋势进行透彻分析, 以求在中考数学中取得理想成绩.
关键词：解题技巧,综合分析,把握问题实质
参考文献
[1]薛金星.初中数学——解题方法与技巧[M].北京:北京教育出版社, 2010.
[2]王金战.中考数学难题破解策略[M].南京:南京大学出版社.2011.
[3]左传波.动态解析中考数学压轴题[M].上海:科学出版社, 2011.
[4]佘宁.举一反三解题经典[M].上海:上海科技教育出版社, 2006.
写作教学的分类教学 篇11
关键词：优秀型；优良型；中间型；后进型
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-319-01
初中作文的教学也不能等同于小学作文教学，初中学生经过一段时间的阅读积累，其词汇量和构思能力也高于小学。常理是这样，但实际情况却不是这样，初中作文中语句不通、构思颠三倒是比比皆是，有些初中生，还出现了惧怕作文的“头疼”现象——逃避作文课，遇到作文课就“装死”。要解决初中学生作文的“头疼”和“装死”现象，进行分类作文教学是一把利剑。
一、作文处于“优秀型”类的教学
这类学生在班内往往只有几个。我对他们采用鼓励成功法和引进竞争法。他们写得好的作文或日记，在语文课上组织学生们来共同欣赏其写得精彩之处。这样，不但有力地激发了该生的写作兴趣，还使他对写作过程的成功之处有更深刻的认识，从而使他们的写作水平得到提高。另外，我用的这种成功鼓励法并不集中在一个优秀生身上，这次鼓励了甲，下次则鼓励乙，再下次则鼓励丙.......这样就把这些尖子引入了竞争之中，促使这些写作尖子的水平不断提高。我所教的几个学生写出了观点鲜明、论证有力的议论文来，叫我校的许多老师惊讶不已。这些正是我对优秀型学生采用了上面两种写作教学方法的结果。
二、作文处于“优良型”类的教学
学这类学生在班内稍多一些，他们混杂在写作水平中间的学生里面，由于没有受到语文老师的重视而未露头角。每逢新学年初，我抓住学生们都喜欢在新老师面前表现自我的心理特点，要求全班同学都写日记、写作文给老师批改，因而很快就发现这类被埋没了的“千里马”。我用培养优秀生的同样方法来培养他们，同时要求他们勤写日记、认真写好每次作文，指导他们去涉猎课外读物，有意识地组织他们积极参加讲故事比赛、背诵诗歌比赛等，促进他们的阅读水平和写作水平得到同步提高。我校举行作文比赛，我班选手成绩优异，这一事实说明，语文老师发现被埋没了的“千里马”是何等重要。我认为对优良型学生的培养，关键是善于发现班内的写作人才，否则语文老师会像无知的“饲马者”那样，面对着有培养的人才而说没人才可培养。
三、作文处于“中间型”类的教学
这类学生占班内一半以上，他们怕写作文，一到作文时就往往拿作文书来移植。我曾用下水作文来引导学生写作，结果大多数人都依葫芦画瓢，不但照搬下水作文中的语言词汇和题材，还有许多句子出现语病。这与那些一、二类学生的作文相比，真有天壤之别，优秀生作文不但不模仿，而且句子流利、词汇丰富、语意连贯，还能写出真情实感。我反复琢磨制约这类中间型学生写作难以进步的原因，原来是这类学生平时很少涉猎课外读物，因而阅读能力低下，词汇积累少，视野狭窄。我曾在初二学生中多次开展讲故事比赛活动，结果有过半的学生不敢参加，这类学生阅读能力低下得真叫人不敢相信。针对这些问题，我一方面组织他们学写日记，一方面教导他们要主动去涉猎课外读物，并组织他们参加背诵诗歌比赛、查字典比赛、剪报比赛，平时的作文批改则尽量找出他们的优点并加以鼓励。经过一个学年的教学，这类学生的写作才稍有提高。我深深体会到；这类学生的写作教学的收效期实在大长，老师们往往辛苦了半年、一年，还收效甚微，非有二年、三年的连续工作不能根除这类学生怕写作文的心理，而山区中学不跟班教学的模式，又把这一大部分学生推进了写作教学被遗忘了的角落，这正是造成山区中学的学生写作水平特别低下的原因之一。
四、作文处于“后进型”类的教学
这类学生占班内学生的20%左右，是近几年来新出现的群体。他们阅读能力较低，积累的词语很少，大多懒惰、自卑，平时连背一首诗、写一篇日记也不肯做。对这类学生，我便主动地亲近关心他们，引导他们从背诵、默写一首诗开始，使他们慢慢地从懒惰与自卑中解脱出来，从而对学习写作渐渐有了一些欲望。我把他们的写作要求放到最低的起点上，教他们从每天学造句、写一篇日记或抄一首短诗开始，只要他们肯认真去做，有一点进步，我就肯定他们，表扬他们，使他们树立起写作的信心。经我的长期努力，也曾转化了不少这类型学生。在转化这种低下型学生的教学工作中，又影响了班内写作水平中间的大多类同学，他们会感到既被优秀生所压抑，又被后进生所追赶的压力，因而产生一定要写好作文的强烈愿望。
五、“八奇制胜”下功夫
指导初中学生写好作文除了进行分类作文教学外，还有一种可取的教学方式，即“八奇制胜”：（1）奇材（材料新颖、独特）；（2）奇情（感情能打动人）；（3）奇语（语言优美）；（4）奇意（主旨鲜明深刻）；（5）奇头、尾（开头新颖、诱人，结尾不落俗套）；（6）奇布局（结构富有特色）；（7）奇方法（写作技巧高妙）；（8）奇批改（自改或改别人的文章有独到生辉之妙）。八奇制胜中特别值得一提的是“奇批改”，这项训练不仅仅表现在让学生改正错别字、标点误用、语病这些一般性问题，更主要让学生明白通过一两处批改，改出水平，使原文有明显提高。批改的标准可以规定，批改的方式灵活多样，如师生随堂共同批改，教师讲座式批改等。但要注意照顾差生，先带着他学着批改，再让其独立批改。
对“分层分类教学”的探究与思考 篇12
一、“分层分类教学”的意义与内容
分层分类教学是指教师先根据学生的实际情况把全班学生分成不同层次的几组, 然后根据分组的情况在班级教学中制定相应的分层次的教学目标。其特点是教学过程层次化, 作业布置层次化, 效果评价层次化。通过教学, 使优等生、中等生、后进生都有“东西”可吃、可消化, 并逐渐使低层次的学生向高层次接近, 以提高全体学生的素质。
1. 分层分类目标的层次性。
确定分层分类教学目标是分层分类教学的首要任务。总体目标是使每一个学生都取得进步。目标分层就是将原来统得过死的单一性教学目标改为因人而异的弹性目标。将目标大体上分为基础性目标、提高性目标、发展性目标。低层次学生从基础性目标开始学习, 完成之后进行提高性目标, 最后是发展性目标学习;高层次的学生一般可从提高性目标开始, 甚至直接按发展性目标学习。教学时, 要以学困生“吃得了”, 中等生“吃得好”, 优秀生“吃得饱”为原则, 下要保底, 上不封顶, 留有余地。既要有统一的教学活动, 又要对学困生及时辅导。在全班学生都能达到教材基本要求的前提下, 积极创造条件让优等生冒尖露角, 充分发挥他们的才智。
2. 分层分类对象的针对性。
在对学生进行分层分类的过程中, 要根据实际情况进行合理划分。为了准确把握学生的层次, 教师应从每一个学生的智力和非智力两个方面的因素来了解全班, 并在做出综合评价的基础上, 把全班学生分为两个不同层次的学习小组。即将学习上暂时有困难的学生组合成为“直接辅导, 互助学习小组” (简称X组) , 其余学生自愿组合成若干个“间接引导, 自主学习小组” (简称Y组) 。在教学过程中要充分体现并强化学生的主体地位, 教师要始终把学生的学放在教学的中心位置。学习小组中既可以教师教学生, 也可以学生教学生, 在师生的共同努力下, 最终达到全体学生都得到发展的目的。
3. 分层分类过程的动态性。
分层分类教学应是一个长期、持续、动态、变化的过程, 要确立各个层次之间的流动机制, 防止各个层次学生的固定化。学生所处的层次不是一成不变的, 教师要以动态的观点, 发展的眼光观察学生, 随时注意学生的发展变化, 再做必要的层次调整。在实际操作中, 可以参考学生的考试成绩、课堂表现、课后作业等, 合理进行调整, 以调动学生的学习积极性。要给X组的学生一个向前走的进步渠道, 同时也给Y组的学生一个向后退的竞争压力。分层分类是手段, 递进是目的, 分层分类的成功恰恰表现在递进上。
4. 分层分类内容的丰富性。
分层分类教学体系的重点是分层教学的内容, 它是分层教学方法能否取得成功的关键。其包含内容丰富, 主要有教学方法分层、教学内容分层等。教学方法的分层概括起来就是对优等生要采用“放开手、综合走、重思维、求创新”的方法, 以引导为主;中等生要采取“引着走、多练习、重能力、勤反馈”的方法, 以鼓励为主。教学内容的分层要根据学生的不同层次设定培养目标, 对教学内容有所选择, 删去不适合的内容和练习, 适当补充直观、形象和切合实际的内容, 调整步幅、次序和学习难度, 根据学生的差异允许不同的学习进度。
5. 分层分类形式的多样性。
分层分类教学的形式应多种多样。比如, 隐形分层, 它是指遵循“隐性原则”, 在教学过程中弱化分层观念, 对所有学生要一视同仁。这些分层形式可以单独使用, 也可以交叉使用, 具体使用哪种形式要结合各自的实际情况而定。
二、“分层分类教学”的实施过程
教学时教师应摸清每一个学生的学习情况, 进而对学习内容的选择、学习内容的难易、学习速度的快慢、学习目标的高低、学习方法的优劣进行统筹安排、宏观调控, 采取分层教学、分类辅导, 使学生均能得到发展。
1. 施教分层。
“分层次教学”既重视学生的共同要求, 又照顾了不同类型学生的个体差异;课堂教学既有面向全体的“合”的环节, 又有因材施教“分”的做法。依据不同类型的学生的接受能力, 提出不同的教学要求, 使他们在各自的能力范围内得到充分的发展。课堂教学的基本结构分为:创设情境─分层教学 (因材施教) ─尝试练习 (分类指导) ─归纳小结─布置作业 (弹性作业) 。
分层分类教学的学习方式主要是个别化学习和小组合作化学习。从教师的教学行为来说, 其任务不再是讲解和讲授, 而是了解学情, 在宏观上给予调控, 在微观上给予个别指导。在学习目标的确定、学习内容的选择、学习策略的采用, 学习方法的实施方面, 都应给予学生支持和帮助。在学习过程中, 教师对每个小组以及每个学生都要跟踪监控, 发现普遍和个别存在的问题, 要及时给予解决。具体做法是:对Y组学生“学”重于“教”, 以“放”为主, “放”中有“扶”。“扶”主要体现在学生练习中与引导深入探究上。课堂上应放手让他们自学、互学、获得新知, 培养学习能力。这样使得教师在课堂上有更多的精力用于辅导X组的学生学习, 对X组学生“教”重于“学”, 即以教师的“扶”为主, “扶”是引导深化理解知识和指导归纳学习方法, 使学生在教师的辅导下学习并掌握知识。同时, 在课堂教学中, 应坚持对不同层次的学生采取不同的学法指导, 对于学困生应以模仿性的学习为主。教师要引导学生通过模仿教材中判断推理的方法让学生找出一些规律, 并要求他们在听课的基础上利用自己掌握的学习方法, 阅读教材、练习习题、掌握基本知识点。
2. 练习分层。
学生是否完成教学目标, 练习是一个重要的反馈渠道。“练习分层”与“目标分层”具有一致性。因为有弹性目标, 就要确定相应弹性练习。一般说来, 学困生从基础性习题开始, 然后完成提高性习题;优等生可从提高性习题开始, 甚至只要完成发展性习题, 教师还可以给他们布置一些更高要求的开放性习题。练习的弹性处理, 主要在于练习题设置与要求上, 这就要求教师要精心设计不同层次的练习题, 而且有些习题要对不同层次的学生进行分层要求, 对学困生可以只要求一题一解, 就题论题, 落实课程标准的基本要求。而对优等生则要求能一题多解时尽量要做到一题多解, 用此沟通知识的横向联系, 使学生能从不同角度去分析问题, 以发展创造性的思维。
3. 评价分层。