写作教学设计的误区（精选12篇）
写作教学设计的误区 篇1
写作是衡量学生语言输出能力的主要手段, 是学生综合语言运用能力的集中体现, 是中、高考的“重头戏”, 是中学英语教学的重点, 同时也是难点。多年来, 如何提高写作能力, 成为困扰广大英语教师和学生的一道“难题”。笔者根据近20年的中学英语教学实践经验以及对历年中、高考试题的分析发现, 中学生英语写作的主要问题有:词汇错误, 典型语法错误, 句子结构单一或有误, 缺乏条理性, 上下文过渡不自然, “中式英语”, 书写不规范等。由于现行教材的课时安排紧, 教学任务重, 不少教师为了赶教学进度, 而忽视写作教学的针对性与可持续性, 出现了与新课程理念不相符的教学现象。
一、存在的误区
误区一:重结果, 轻过程。教师和学生都把写作的重点放在作文的评价和语法错误的修正上, 而忽视了语言的输入。实际上, 语言输入是为了更好地输出语言。1984年Krashen提出“输入假设” (Input Hypothesis) 理论, 指出:语言的习得有赖于足够量的“可理解性输入” (Comprehensible Input) 。学生在写作前应该通过与话题相关的听、说、读的多样化活动, 加大信息量的输入, 也只有在足够量输入的前提下, 学生最后才能以写的方式进行有效的信息输出。在中学阶段的课程表里, 一周只有5至6节英语课, 没有单列的英语写作课。在教学任务繁重的情况下, 有些教师往往只根据教材的安排, 简单地安排学生写一写, 到了初三或高三后期, 在发现学生存在诸多问题时, 才加大力度, 强化训练, 以求突破, 结果收效甚微。
误区二:缺乏整体规划和设计。在教学实践中, 教师往往只考虑当前的教学任务, 总以为只要把目前的写作教学任务完成了, 学生的写作能力就自然提高了, 缺乏一个长远规划, 学生的系统训练得不到加强。由此, 学生的写作能力就会出现断层, 正是这些断层, 削弱了他们对英语写作的信心和兴趣, 制约写作能力的可持续发展。
误区三:忽视学生的主体地位。在传统的英语写作教学模式下, 教师呈现题目, 要求学生在课内或课外规定的时间内完成一篇作文, 然后上交给教师批改。此种写作教学模式根深蒂固, 往往使大部分学生处于相当被动的状态, 长此以往很容易形成两极分化现象, 教师往往较多关注写作能力较强的学生, 写作能力不强的学生则很少得到应有的关注和重视。
误区四:部分教师缺乏耐心和信心。在教学实践中, 教师常责备学生的学习不能持之以恒。其实, 部分教师在对待学生英语写作的问题上也欠缺耐心。有的教师批改了一两次某位学生的作文, 帮助其做了细致的改正和圈点。然而, 一旦学生仍然犯相同的错误, 教师就缺乏足够的耐心了, 往往报以漠视的眼光, 不再帮助学生矫正有相同错误的表达方式, 对学生的信心也荡然无存;有的教师在批改学生作文时, 不讲究方法和策略, 更没有考虑到学生的情感态度和认知基础, 用红笔在学生的本子上大圈大画, 抓住学生的错误不放, 有错必纠。我们是否想过:当学生看到本子上“一无是处”的批注之后会有何感想?
二、思考及教学策略
写作能力的培养和提高是一项系统工程, 不能一蹴而就, 它需要长期有效地系统训练, 不厌其烦地反复打磨。这就要求教师不断发现英语写作教学当中存在的问题, 走出教学误区;同时, 不断反思, 实践和总结出行之有效的写作能力培养的手段、方法及策略, 师生共同合作参与, 力争写作教学水平迈上一个新台阶。
(一) 情感激励策略。教师要激起学生的学习愿望, 一方面, 要帮助学生从“要我写”到“我爱写”和“我要写”, 直到“我能写”;另一方面, 要想方设法帮助学生愉快地、主动地去学习和提高, 建立自信乐观的写作态度。要想使学生写作水平逐步提高, 就得从培养他们的写作兴趣着手, 我们认为应做好以下三点:首先, 帮助学生克服畏难情绪, 培养写作自信心, 让他们相信自己同样可以写出漂亮的文章;其次, 热情鼓励。中学生从心理上渴望得到肯定, 所以, 在我们进行学生的作文批阅时, 应多肯定他们作文中的闪光点, 使他们发扬优点。讲评时, 不要只注重学优生, 而要面向全体学生, 对平时写作有困难的学生, 教师要努力发现他们的闪光点, 哪怕是写好一句话、一个词, 都应加以肯定和表扬, 还可把学生请来进行面批, 并和他们一起讨论写作, 分析原因, 鼓励他们继续努力, 实践证明, 这对增强学生的写作自信心很有好处;其三, 给予必要的指导, 如:教师提供写作范文、写作模板、参考词汇等。
(二) 整体规划策略。我们一定要结合《英语课程标准 (实验稿) 》和教材的要求, 客观地分析和研究, 提出一个写作教学的三年整体规划, 然后根据不同阶段, 科学设置训练目标及步骤。以初中《英语 (Go for it!) 》五本书为例, 编者尊重初中生的认知发展规律, 对写作内容的编排自成体系。七年级主要以填空为主, 让学生学会运用词语或短语搭配, 处于写作的仿写阶段, 只要求学生会写一些诸如:“Myself”, “My Hobby”等简单的作文。八年级逐步过渡到对信息的重组或处理, 将听力内容转化为书面作文, 或根据内容回信等, 同时, 要求学会使用连词, 使写作具有一定的连贯性。九年级则对写作提出了较高的要求, 注重写作内容间的逻辑关系, 不但要求学生学会使用多种句式、各种时态, 还要求叙述具有逻辑性等。总之, 对学生进行有规划的、合理的目标训练, 学生就能在量的积累之上有质的飞跃。
(三) 输入策略。写作是语言输出的一种表现, 而大量的语言输入是语言输出的前提条件, 听和读是语言输入的两种方式。平时, 我们要加强听力训练, 多听各种体裁的文章, 让学生从听力材料中感受篇章结构、写作模式及恰当的语言表达方式, 从而培养学生的英语语感。但是, 只靠听的方式进行语言输入是远远不够的, 学生要通过大量的阅读积累单词、短语、句式和修辞手法, 为写作奠定必要的基础。对学生学习而言, 我们认为最重要的还是多记忆佳句, 多背诵优秀范文, 以达到“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟”的效果。
对于语言的输入, 我们要具体抓好两个方面:
1.词、句的掌握。首先, 衡量一个学生英语水平及交际能力的高低, 词汇量的多少是关键。师生要坚持每单元、每册书进行单词过关, 反复抓, 抓遗忘的反复, 形式要多样, 使词汇量呈螺旋式上升。此外, 动词、形容词、副词的不规则变化, 名词复数的特殊形式等都要进行专项巩固, 为学生的写作打下坚实的词汇基础。其次, 要积累句型。SV, SVP, SVO, SVOO, SVOC是英语的五种基本句型, 英语中千变万化的句子归根到底都是这五种基本句型的扩大、延伸或变化。因此, 训练学生写作就要以此为出发点, 在学生掌握这五种基本句型后, 再加以扩展训练。当然, 如果学生能恰到好处地运用一些复合句, 必定能给作文带来不少亮点。
2.写与听、说、读互相渗透。写的训练不应孤立进行, 必须与听、说、读互相渗透, 只有通过足够的听、读的语言输入, 学生才有可能通过说和写输出一定量的语言信息。我们认为现行的初、高中英语教材在话题上贴近学生生活实际, 在初中英语教材上几乎每单元Section B的3b都是在3a阅读材料和听力材料2a、2b基础上进行的模仿性写作练习;高中英语教材上每个单元的写作训练一般是在一篇阅读文章的基础上, 写作一篇同类型体裁的短文, 旨在使阅读技能的培养与写作训练相互作用, 相互促进。此外, 教师还可以从每单元的教学内容中摘取一定量的好句子和优美的段落让学生记忆。这样, 学生不仅能学到地道的英语表达, 而且培养了语感, 写作时他们就能自然地引用所记忆的材料, 使笔下的作文少出语法错误, 流畅自然。平时, 我们还有必要让学生有选择地听、读一些优美的范文, 听、读范文能帮助学生加深对语言的了解, 内化语言知识结构, 强化语言输入, 从而使其输出的语言规范、地道。
(四) 仿写和改写策略。现行的初、高中英语教材以话题为核心编排, 每个单元都有一篇以主话题为题材的范文, 教师可以充分利用这篇范文进行仿写训练, 通过每周一次的课文仿写降低写作难度。然后, 可以逐步过渡到指导学生改写, 最终达到学生能自行改写。改写包括改变人物的姓名、国籍、性别、数目以及故事发生的时间、地点、环境、情节等, 最简单的改写是改变文中的人称、时态和语态。
我们认为, 在九年级下学期和高三下学期的写作教学中, 改写在写作教学中的作用尤为重要, 一旦学生形成改写能力, 就可很快地把握中、高考作文, 自然成文。比如:如果学生已经写过Enjoy Facing My Problem, 也能熟记甚至默写自己的作文之后, 当碰到如:2011年大理卷中考英语书面表达I Am Not a Child Any More时, 学生就能很快依据自己的Enjoy Facing My Problem进行改写。学生经过教师的系统仿写和改写训练后, 就能自然地把自己的作文改写成符合考试要求的书面表达, 那么, 这些学生将会获得理想的分数作为回报。当然, 改写能力是要在教师的长期引导、点拨下才能逐步培养起来的。
(五) 合作策略。刘道义教授指出:“写作不能仅仅理解成个人的行为, 因此, 在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式, 而应该提倡学生开展两人或数人小组活动, 通过讨论合作完成写作。”合作学习是一种非常有效的学习策略, 在小组合作完成写作任务的过程中, 学生能够充分发挥各自的优势和主动性, 实现彼此间的互动, 创造性思维也得到了充分的展现。我们可以通过小组讨论, 互帮互助来改进传统教学。在写作之前, 先进行小组讨论交流, 使得写作能力较弱的学生在同伴的合作和帮助下, 获得较为宽松的表达空间, 获得有针对性的帮助, 缓解焦虑, 增强信心, 不断提高自己的写作能力。例如, 当学完九年级Unit 13 Rainy days make me sad.后, 我们要求学生写一篇Environment survey的作文, 先让学生以四人小组进行合作讨论交流, 并要求学生把自己的观点写下来, 然后, 完成如下表格:
学生经过充分讨论后, 独立成文。在学生写作的过程中, 教师不断巡视并回答他们在写作中提出的各种问题, 同时, 提醒学生注意句与句之间的衔接, 段与段之间的过渡。在全体学生写作的过程中, 可让两位学生在黑板上板书作文, 师生共同修改, 然后其他学生回家重新写, 第二天上交改进的作文。这种教学方式多用于练习议论文、说明文。
(六) 评价意识培养。在英语写作教学中, 教师容易忽略对学生作文评价意识的培养。评价是完善学生作文, 提升其写作能力相当重要的一个环节。我们要改变由教师个人批改作文的传统评价方式, 转向让学生更多地参与到评价过程中来, 可以采用学生自评、小组互评、互相纠错, 最后由教师评价的方式进行。这样的互动评价使学生在评价中能形成自己的写作习惯, 彰显自己的语言风采。教师可以从过去繁重的批改任务中解脱出来, 把时间投入到创作思路的指导, 对作文中有代表性的问题进行综合评价上来;讲评时应以鼓励为主, 尽量找到学生作文中的闪光点, 要求学生在课堂上朗读, 师生共同欣赏, 从而激发学生的写作欲望, 增强写作的自信心。
写作教学设计的误区 篇2
一、 平淡无味没有吸引人的地方
简历相当一部电视剧或电影的片花，要有让人去欣赏的片段，有几个特有的精彩看点，这样才能吸引住观众，让人忍不住看个究竟。简历也一样，一定要有几个关键点，也就是人们常说的要素。1、准确的关键词：比如专业能力和主要从事能力范围。2、干练的经历：你的简历要描绘出你的才智，卓越的形象，丰富的经历。3、精炼的`职位说明：说出以往你从事的职业职务，要简单明了，体现出从事的行业的类型，管理的范畴。4、诱人的成就：回顾你在从事的工作中，利用自己的技术、能力、经验所作出的成就和所创造的价值。5、业余爱好：很多爱好是简历的独特之处，主要是为了突出你的品质。
二、 简历中不能夸张或有和实际难以吻和之处
简历中不能夸张自己的能力、技术、经验、成就。那样会毁掉自己，甚至在面试中就夭折。
日记写作教学的误区及对策 篇3
一、日记写作的误区
当前，初中语文教学比较重视日记的写作，这是一件可喜的事，但在具体操作过程中，笔者认为还存在着几点误区。
1要求空泛，流于形式
九年义务教育阶段的语文课程标准要求教师必须指导学生，使之具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。在这些能力中，提高写作能力所花费的时间和精力应该是最多的，它需要很长时间的训练才能见到成效。在教学实践中，虽然进行了课改，但中考指挥棒还在发挥着举足轻重的作用，语文教学任务相对来说还是比较繁重的。为了适应中考，为了在最短的时间取得最大的效益，很多教师都将大部分的时间与精力投入在了阅读教学中，因为它见效快、得分率高，在中考语文分值中所占的比重也比较大。因此，虽说日记写作是教学任务之一，但很多教师在无形之中忽略了日记的写作教学，在语言、选材、构思、立意、布局等诸多方面往往不作任何的要求，导致学生写作日记无目标无要求。
2重数量，轻质量
不少学校都将日记作为写作教学的一个有机组成部分，规定了学生每周写作的篇数和篇幅的长短，并将这项工作纳入教师的绩效考核。殊不知学生每周要写两篇大作文，每天完成一篇日记和数篇语段阅读，还得完成数理化英等各科作业，学习任务重，苦不堪言。结果，学生为了在最短的时间内完成任务，便出现了一些奇怪的现象：动辄以抄写优秀作文或以读书笔记、读后感充当日记，立意不高、流水账式的文章更是充斥其中，这种应付差事式的作业形式收到的成效可想而知。
3重写作，轻批改
也有不少教师很重视日记写作，但繁重的教学任务，再加之每天有六七十本日记需要批改，往往心有余而力不足，因此，评语便往往流于形式，空泛无实际意义。例如，很多老师就是简单地将文章中的错别字、病句之类圈点出来，或者写一个“好”、“不错”、“太简单”，有的甚至仅仅是在文末简单地打一个分数。
4重批评，轻肯定
有不少教师在批改日记时，往往要求甚严，从标题到结尾，密密麻麻、事无巨细地圈圈点点，一会儿病句，一会儿未点明中心，一会儿抒情不够，一会儿描写不具体，满篇都是毛病，让学生的写作激情顿失，越写越没兴趣，日记写作最后反倒成为负担。
5重过程，轻评讲
由于学生日记选材、立意、构思千姿百态，数量多且内容丰富，很多老师便以教学任务重时间紧为由，干脆将日记评讲这一环节省略。结果学生很失望，认为写得好与不好都一样，反正用心写得好也不能得到老师的肯定，更无法让同学欣赏。
二、解决问题的途径
1对日记内容与写作重点加以限制
日记的内容有很多，可以是读书笔记，可以摘抄优美语段、名言警句。但笔者认为更重要的是关注社会生活，记录成长过程中的点点滴滴。对此，可以让学生抓住一两天中感触最深的内容来写，选记自己认为最重要、最值得记的事来写。可以写自己对生活的思考和对事物的看法，自己在学习、生活中的成长进步；可以宣泄情感，畅谈感受；可以描写景物，发现生活之美。只有亲身经历的才会有真情实感。
此外，写作要有训练的重点。每个学生的写作特点都不一样，存在的优点和问题也不一样。对此，可以让学生扬长避短，有针对性的进行训练。例如，针对写作条理性不强的现象，学生的日记写作可以先在叙事条理清晰、层次分明上多下工夫；针对描写不具体的的现象，可围绕中心句进行写作的片断训练。
2灵活掌握日记写作的数量
日记可长可短，有话则长无话则短，高兴了、有时间了就多写两句，情绪低落或时间紧了就少写两句也无妨。日记写作可以与阅读训练穿插进行，周一周三完成阅读训练，周二周四完成日记写作，这样交替进行学生也就不觉得吃力。这样，学生可以精心选择材料认真构思，教师也有充足的时间仔细阅读日记，悉心评改。
3确定有针对性的评改标准
相对于比较正式的考试作文而言，日记的确比较自由随意，因此，批改日记不能像对待中考作文那样从语言表达、修辞、布局、构思、立意等方方面面全面评价，只要达到了写作的基本要求就可以给予肯定。
此外，评论一篇日记，只要抓住最典型的优点和缺点各一处三言两语加以点评即可。正面的肯定可以激发学生的上进心，增强其荣誉感和自信心。因此，教师可以抓住学生日记中的闪光点，比如一句新奇的话语、一句惟妙惟肖的描写、一种另类的绝妙的立意、一种特别的视角等给予及时的肯定，鼓励自由有创意的表达。对于日记中的不足之处，教师可抓住一两个主要问题，以“希望”、“若是”的形式指出，语气委婉，饱含希望，学生会从中体会老师的厚爱和希望，感动之余自然会认真揣摩所写内容，日记自然会越写越用心、越写越好。
4给予学生展示的平台
每个人都希望自己有存在的价值，希望得到别人的肯定。特别是学生，尤其重视自己在别人眼中的形象。每个学生都希望自己的日记能得到好评，希望自己的日记能在所有同学面前展示，希望自己最优秀的一面能表现出来以获得成就感。对此，教师可以利用每节课的上课前10分钟，点评三五名学生的日记，可以整篇也可以片段，可以从语言运用方面着手，也可以从构思立意方面分析，形式多样、不拘一格。若时间紧迫，还可以将部分同学的日记选出，利用每天的读报写字课供同学传阅。
为了鼓励学生的积极性，笔者每周还选出有进步的学生的作品，让他们将自己本周最得意的作品抄写在统一的方格纸上，张贴在黑板报周围。学生虽然年龄不大，但都有着“我辈岂是蓬蒿人”的强烈的自信和好胜心，所以他们一方面关注他人展示的习作，评头论足，另一方面也在暗地里加油，力争使自己成为其中最耀眼的明星。对于特别优秀的日记，鼓励学生精心修改，老师也要主动提供帮助，然后推荐给有关的报纸杂志，不管成功与否对于学生来说都是莫大的鼓励。
总之，在日记写作教学中，应努力为学生的自主写作提供有利的条件和广阔的空间，减少对学生写作的束缚，要求学生说真话、抒真情，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
写作教学设计的误区 篇4
关键词：新闻采访,新闻写作,文学类院系,教学误区
过去, 新闻传媒作为党的喉舌, 大学的新闻传播学在我国是高考限制招生的专业。随着新闻媒体的市场化改革, 高校扩招, 新闻专业招生的限制令逐步放开, 各级院校纷纷办起了新闻传播专业, 其中绝大多数开设于文学类院系。《新闻采访与写作》课程作为新闻传播专业的核心职业能力课程, 很大程度上体现了该专业的专业水准和办学水平。但在教学过程中, 该课程出现了一些问题, 也是目前我国文学类院系的新闻传播专业教学中普遍存在的。在文学类院系开办的新闻专业中, “文人思维”往往深刻地影响着新闻采访与写作课程的教学, 师生容易出现将新闻与文学相混淆的现象。从目前我国的学科分类上来看, 新闻学与汉语言文学同属于并列的一级学科, 并无附属关系。随着社会主义市场经济条件下媒介结构、功能和经营方式的变化, 新闻学需要转向大众传播学, 这不单是个理论问题, 更是一个实践问题。而目前中国大陆许多文学类院系由于师资大多数为汉语言文学专业出身, “文人思维”过于浓厚, 缺乏新闻专业的理念, 结果在新闻采访与写作课程的教学过程中出现了很大的偏差。
一、对新闻传播专业的名词术语望文生义
文学类院系缺乏对新闻专业应有的学术尊重, 对新闻传播学的名词术语望文生义, 教学方法不当。新闻传播学是一门理论性和实践性都非常强的学科, 体现在新闻采访与写作课程中, 则表现为含有较多的名词术语, 如“新闻专业主义”、“提问方式与形式”、“暗访”、“通讯”等。要做到对新闻学专业名词术语理解准确, 仅凭汉语言文学专业的知识去理解是远远不够的, 需要对《中外新闻史》、《新闻学概论》、《新闻英语》、《传播学》、《新闻法规与职业道德》等课程有系统、深入的研究学习, 还需要有丰富的新闻采写实践经验, 否则就容易产生望文生义的错误。中国大陆一些文学出身的教师在教新闻采写课程的时候, 觉得“通讯”篇幅长, 重文采, 文学大有用武之地, 因此大肆鼓吹“新闻与文学合流”, 说这是今后新闻传媒发展的趋势, 要求学生加强新闻的篇幅和文采, 甚至还把这样的观点写在新闻与采访的课本里, 这是违背新闻传媒发展的实际情况的。在日新月异的信息时代, 作为政治经济生活重要情报的新闻信息, 在国家和普通民众的工作和生活中发挥着越来越重要的作用, “以新闻为本位”是当今世界各国新闻媒体发展的趋势。尤其是微博的普及, 一句话的消息具有了很强的传播力, 以互联网和手机等以个人为终端的数码通讯工具正以更快、更精悍的形式取代纸质媒体上长篇累牍的新闻报道, 互动的分众传播将取代单向的大众传播。而那些文学出身的教师无视新闻媒体发展的趋势, 对新闻的理解只从自己的学科背景出发, 把新闻写作当成文学写作课来教, 结果学生写出来的新闻作品与文学作品无异, 投到校外的新闻媒体得不到认可。由于自己也是一知半解, 现学现卖, 这些老师在教学中刻意回避对新闻专业名词术语的讲解和使用, 这就导致学生去报考记者证以及参加新闻媒体的招聘笔试时, 很难通过。
二、忽视新闻类课程之间的内在联系
文学类院系的新闻相关课程设置不够合理, 比如, 把《新闻写作》归为《应用写作》课程的一部分, 以为培养学生的新闻采写能力只靠《新闻采访与写作》一门课程就能完成。事实上, 新闻采写能力作为新闻专业的核心职业技能, 是需要多门课程立体地、系统地学习才能培养起来的。中学语文课本里有部分内容提及新闻文体的相关知识, 但那还过于肤浅, 甚至对学生造成了一定的误导。初学者把新闻写作与文学写作混淆不清的根源是在于作者没有十分明确新闻报道的目的, 以及这种目的与其他文体的区别。大概说来, 新闻报道的目的主要分三类。一是告知读者是什么, 二是告知读者为什么, 三是向读者宣传一个道理, 对他们产生一些积极的影响。按照这三个目的, 可以把新闻报道的体裁分为客观性报道、述评性报道和宣传性报道三大类。客观性报道包括消息、专访、调查等体裁。消息为简讯、事件性消息、非事件性消息、描写性消息, 主要在《新闻采访与写作》课程中教学。随着受众的信息鉴别、分析、判断能力日益提高, 新闻专业主义以客观真实的标准向受众提供高纯度的信息是新闻传媒发展的必然趋势。述评性报道包括新闻述评、特稿、深度报道、专题报道、特别报道、特别关注等, 主要在《新闻评论》课程中教学。宣传性报道主要在《宣传与舆论》课程中教学。因此, 把宣传性报道归为新闻体裁有悖于新闻专业主义的要求。
三、忽略新闻职业思维方式的培养
文学类院系中办新闻传播专业, 往往忽视了新闻采访与写作课程主要是对逻辑思维与概括能力、质疑能力的培养。有些大学新闻学院的学生是文理兼招的, 这样能够让文科生与理科生取长补短, 能适应多种内容的新闻报道。而那些设在文学类院系下的新闻专业则不同, 学生全是文科生, 感性思维和借题发挥有余, 但逻辑思维和概括能力不足。加上老师的照本宣科和学生过度依赖互联网, 导致知识面窄、看见什么就是什么、不会多问几个为什么、人云亦云的情况很普遍。采写新闻需要质疑, 但如何质疑, 还要遵循新闻职业道德客观公正的标准。因此, 对新闻专业学生质疑能力的培养, 不是一朝一夕就能完成的。质疑能力是新闻媒体招聘记者的基本条件, 缺乏质疑能力, 就谈不上新闻敏感, 便难扑捉到新闻。每个职业都有特定的职业素质, 正如一个不善于辨别色彩的人不能成为一个画家、一个不懂节奏的人不能成为一个音乐家一样, 一个没有新闻敏感的人也不能成为一个合格的新闻记者。大学阶段是培养学生职业技能的关键时期, 3~4年的耳濡目染足以形成一个人终身的思维方式。但在文学类院系的新闻专业培养目标中, 很大程度的忽视了对新闻职业思维方式的培养, 这或许值得引起我们对文学类院系办新闻专业的合理性的反思。
总之, 由于高校院系设置的滞后性, 在文学类院系中开办新闻传播专业, 是我国普遍存在的现状。但把新闻和文学混淆的现象, 则在新闻采访与新闻写作课程中体现得尤其明显。如果继续违背新闻传播学的发展规律和脱离新闻工作的实际情况来办学, 将出现“失之毫厘, 谬以千里”的后果, 影响传统老牌文学类院系的办学效果和声誉。因此, 开办新兴专业的文学类院系应当创造一个尊重科学、尊重专业的教学科研环境, 不能为了上课而上课, 人为地割裂各门课程之间的联系。毕竟全日制的大学课程学习有别于成人自考教育, 不是考过一门就丢一门。对于主管教学的院系领导而言, 应大胆任命专业科班出身的老师担任教研室的管理和教学工作, 保证学科的严肃性和学生对专业知识学习的系统性。
参考文献
[1]李良荣, 李晓林.新闻学需要转向大众传播学[J].新闻大学, 1998, (3) .
[2]刘承武.从新闻专业主义角度谈新闻报道体裁分类[J].传媒观察, 2010, (6) .
关于中考英语的写作误区 篇5
任何一篇作文出题都是有它独特的道理的，所以提前审题和构思就显得必不可少了，中考英语写作误区。很多孩子目前存在一个情况，想到哪写到哪，有记流水帐的习惯;这也造成了作文杂乱无章，毫无条理，同时容易出现写错单词和用错句型的情况，中考英语作文《中考英语写作误区》。针对这种情况可以从以下几个方面予以解决：
1、认真审题，审题的重点放在写作体裁、格式、字数方面，确保第一遍审题就能保证得到基本分。
2、确定文体和时态，因为不同的文体要求的写作格式也是不同的。
3、列提纲，打草稿，然后修改。这样可以保证错误降低至最少或者没有错误，同时也能保持卷面整洁。
二、中心重点不突出，切题不准确
英语写作不是语文散文(形散神不散)，写英语作文，尤其是在中考大压力下短时内写出高分作文一定要注意这一点。造成这种情况的主要原因是动笔前并没有认真审题和思考，对出题者希望得到的预期尚未揣摩透彻，这也就造成了一些同学虽然语言功底非常不错，但是最终的结果还是没有拿到一个自己预期的心理分数，最大的问题就出在切题不准确或者不够突出中心上了。
三、忽视文化差异
我们要时刻牢记一点，中英文表达方式有很大的差异，所以体现在作文表达上也常常会出现生硬的中国式作文表达，降低了我们的作文质量。所以注重中英语言差异，并努力找到两者之间的表达方式上的共通点，并且有意识的运用就能避免类似的问题。
四、忽视细节，无谓失分
很多孩子在写作文时常常感觉“下笔如有神”，但最终结果出来后大惑不解。这方面的问题主要体现在忽视标点、书写、段落安排、大小写的问题，所以只要更加注重细节，这些无谓失分就可以解决。
日记写作教学误区及原因分析 篇6
关键词：日记写作 教学误区 原因分析
日记是各种文体中最具私人性的一种。一般说来，它是用来记录自己的生活，记录自己的所见、所闻、所感的一种文体。如果一个人养成了天天写日记的习惯，会发现其好处不胜枚举，备忘、倾诉、反省、锻炼思维、磨练意志、提高写作水平……也正是基于上述勤记日记的诸多好处，早在现代语文诞生之初，日记写作就已被引入语文教育与教学领域[1]，百余年来为提高学生的写作能力、发展学生健康的心性人格，日记担任着极为重要的角色。当下，广大一线语文教师也把发挥日记功能，提升作文能力当成共识，从知网中仅以“日记与作文”为关键词搜索相关文章，得到记录514条就是很有力的证明。
景象是繁荣的，践行的实惠、教师的倡导，仿佛学生写了日记，一切写作问题就会迎刃而解，但问题不是那么回事。最近出现的两个现象引起了笔者对当前日记写作教学的反思。
现象一：刚毕业的学生考上了农村特岗教师，作为新手，问她最近教学情况怎样，有何困惑？她便问笔者，面对学生写日记时要么不愿意写，要么写一两句了事的情况怎么办？笔者问她，你的学生几年级，写作要求是什么，有没有对日记写作进行专门引导与指导？答曰：小学三年级，每周五篇，不限字数，日记什么都可以写，还要什么指导？
现象二：2013级新生自动化专业的《大学语文》课上，笔者问学生有写日记的习惯吗？高考结束后，上个暑假直到现在还在坚持写日记的同学请举手，不是每日必记但仍在延续的那种也行，教室里102名同学仅4位举手。
笔者宁愿相信这是个别现象，但随后到附近的两所中小学校及执教的另两个理工科班级调查，结果仍不出左右，大致归结起来，日记写作的不良倾向有如下几条：
1.日记写作作文化。在语文教育实践中，广大教师为了提高作文教学质量，一是把日记练习等同于作文训练，日记写作只作为语文教学和作文训练的工具而存在，而这极大压抑了日记写作的其他价值和功能；二是一味强调学生动笔，缺少有序的训练和科学的指导，这也使日记写作练习走进了死胡同，让学生厌写日记的情绪逐渐升温。这种趋势受上个世纪语文“工具性”本质论的影响，认为作文教学应侧重于文章的形式、法则等知识教学，侧重于应对文体、语体、语境等外在规范的能力训练。在这一理论指导下，日记写作只负责提供题材“例子”（即生活素材）以服务于作文的形式与技能训练，故而被视为作文教学的附庸工具而存在。今天看来，语文虽有工具性但并不就是工具，因为它还含有丰富的人文内容，日记写作也不仅旨在写作练习、语言运用，还有情感的记录抒发、个性的修炼养成等。
2.日记写作强制化。在开展日记写作教育教学的过程中，因为功利心太强，指望通过写日记一下子提高学生的习作水平，指望通过日记写作培养学生高尚的道德素质，而不顾学生自己的意愿，逼迫学生写日记，要求学生的日记有一定的篇幅容量，要有开头、展开、结尾，或直接要求学生写命题日记，强调日记要有中心、有意义，将日记作为开展自我道德教育的工具等。试想，教师要求学生所写日记要有意义，那么学生就必须对发生的日常琐事不断地思考，认真地分析，去寻找微事大义，可学生每天的生活哪有那么多有意义的事？孩子的天性是童真，他不会像大人看到奶奶给买了一样东西不喜欢也说喜欢，而是会直接说不喜欢，从小就逼着他按照大人的思路，按照道德的说教说话写作，长此以往，孩子就会觉得作文是魔鬼，怕写作，讨厌写作了。总之，无论是日记写作的行为本身，还是日记写作的内容与形式，都存在强制化和非自由的倾向，这样写日记，学生（孩子）已是深恶痛绝，可我们的老师们、家长们还是执迷不悟。
3.日记写作道德化。中国人自古以来就有对每天的日常生活进行反思以加强道德修养的传统，如先秦时代曾子提倡的“吾日三省吾身”、宋明理学“持静守敬”的修养方法，新中国成立后提倡的英雄日记（如《雷锋日记》《王杰日记》）范本等等。但如果我们过分看重日记的德育作用，甚至如著名语文教育家魏书生那样将日记看成是“道德长跑”，这却是值得警惕的现象。因为这可能助长日记写作的道德化趋势，从而使日记成为一副道德“枷锁”，限制了学生的思想和精神自由，削弱了日记写作全面促人成长的作用，最终也削弱了学生对它的兴趣。十一届三中全会之前的20余年由于受日记写作意识形态化等指导性观念的影响，日记写作教育活动陷入惊人的劫难中，这一情况已给后人留下了难得的反面教训。
之所以出现上述不良倾向，我们认为最本源的问题在于将“文章”“作文”“自由写作”（如日记）和“写作”四大概念范畴混为一谈。所谓“文章”，即为文之章法，是指为满足公众的阅读需要，按照公众所约定俗成的文体章法与规范写出的文字作品；所谓“作文”，即作“文章”，是讲求行文章法、做法、技法和文体规范的文字训练行为；所谓“日记”等自由写作，则是以创生和化育为特征，不太讲求章法、做法、技法和各种陈规的自由写作行为；所谓“写作”，是指一切的言语文字实践行为，它包含了以“法、规”等训练为特征的“作文”（“文章”）和以创生化育为特征的“日记”等自由写作。
在中国语文写作教育史上，20世纪前期的许多大师们已从理论层面意识到“文章”“作文”“自由写作”和“写作”概念范畴的区别与联系。其中，梁启超主张从写作数量、时间安排等方面加强平日的日记写作，适当弱化课堂命题作文[2]；胡适也认为，课堂命题作文属于课艺性质，讲究“法”的教学，不能解决写作的根本，他主张“学生平日做的笔记、杂志文章、长篇通信，都可以代替课艺”[3]。黎锦熙则总结性提出了“日札优于作文”的主张，其中心目标是要着力养护和发展学生“敏活的灵机”，并使学生在文体、语体、语境、文字及语法等各方面都达到严谨而规范的语文表达[4]。但是，处于第一线的广大语文教育工作者很明显未能有效吸收大师们的这些认识主张，而是笼而统之、眉毛胡子一把抓地去搞作文教学，不能从实践层面有条不紊地抓写作教育，即：一手抓日记等自由写作，一手抓作文（文章）教学，这也许是造成中国语文写作教育长期呈现耗时多、成效差之状况的根源所在。endprint
此外，重视日记教育人及训练写作的功能而忽略其发展人的功能，也是导致当今日记写作教学弊病的原因。我们知道总结起来日记的价值主要有三：一是发展人，二是教育人，三是训练写作。所谓发展人，是指通过日记写作活动能时时顺应学生的天性、爱好、兴趣，让他们发展成有经历的人、有主见的人、有情趣的人、感觉敏锐的人、富于创造而自由自为的人，成为富于感性、智性、理性与灵性的人，即发展出一个“本我”“个我”来。所谓教育人，是指通过日记写作活动让学生时刻接受（吸取）他人和社会的影响与教育，使其不断正视自己、解剖自己，善于按社会普遍要求进行自我教育，即教育出一个“他我”来。所谓“训练写作”，是指通过日记写作活动来训练学生的写作基本功、养成勤于积累的习惯，引导他们建立自己独有的写作素材库。很明显，我们直接把“教育人”摆在最重要的位置。自古以来我们有“文如其人”的说法，把“为文”与“做人”紧密的联系在一起，特别是教育学生要做严肃认真、正直无私、理想远大、诚实善良及乐于助人的人，写出来的日记也应当是和这些相关联的内容。当然，这么做有其无可替代的优越性，但这样做却可能助长日记的道德化趋势，使日记成为一副沉重的枷锁，限制了学生的精神和思想自由，也必然削弱日记在顺应学生天性、爱好、发挥其情趣敏锐的感受力等方面的作用，从而削弱学生对日记本身的兴趣。李白坚说学生从小到大都在写“记一件有意义的事”，头都大了，要是写“记一件没有意义的事”或“一件调皮捣蛋的事”学生可能更有兴趣，也能写出风采。[5]但可惜的是尝试的老师不多，这也就使前文中学生一旦失去外压，日记便快速淡出他们视野的现象成为必然。
（本文为湖南文理学院教改课题：对话互动式实用文体写作教学研究成果之一，编号：JGZC1208。）
注释：
[1]参见潘新和：《中国写作教育思想论纲》，北京：人民教育出版社，1998年版，第163页。
[2]参见梁启超：《作文教学法》，《梁启超全集》，北京出版社，1999年版，第4086页。
[3]参见胡适：《中学国文的教授》，《胡适文存（卷一）》，上海书店出版社，1989年版，第321-323页。
[4]参见黎锦熙：《新著国语教学法》，黎泽渝，马啸风，李乐毅：《黎锦熙语文教育论著选》，北京：人民教育出版社，1996年版，第496页。
[5]参见李白坚：《快乐作文：我们都是小诗人》课堂实录，http：//www.56.com/u27/v_NTkwMjAyOTY.html中国名师魅力课堂。
新闻故事化写作的误区与写作技巧 篇7
关键词：新闻故事化,“走转改”,写作误区,写作技巧
新闻故事化的写作是更好地将群众观点和群众路线与新闻宣传实践有机结合的重要表现,也是促进新闻写作文风改革的主要方向,同时更是整个“走转改”活动的内涵所在。但是就当前来看,一些新闻工作者在新闻故事化写作中还存在一定的误区,所以为了更好地将“走转改”活动开展下去,写作出更多接地气的新闻,就必须在写作技巧上不断改进和优化。以下笔者就此展开几点探究性的分析。
一、“走转改”活动下新闻故事化写作的内涵概述
随着“走转改”活动的不断深入和实施,新闻故事化的进程也在不断加快。所谓新闻故事化,主要是采取叙述故事的方式进行新闻写作的一种技巧。所以在新闻实践中,不管是方案策划还是采访过程以及写作环节等,均需要确保素材挖掘的深度与广度。并在新闻写作时采取叙事的方式,在细化展示的同时达到深化主题的目的,最终促进新闻传播效果的强化。与传统的新闻写作方式比较而言,新闻故事化写作更具有趣味,故事情节更加曲折,故事内容更加具有情感,同时也能有效引发读者的共鸣,因而其已经成为一种被新闻工作者所青睐的方式。这主要是因为新闻自身就是发生在我们身边且具有较强新闻价值的人和事,而这又是由于其具有时新性特点所决定。在“走转改”活动中,大力发展新闻事业,必须从写作方式和写作内容上予以改进,从而更好地与观众的实际相贴切。每个新闻工作者都要思考的是,如何将新闻事件和人物故事写作成生动鲜活而又不乏感染力与影响力的作品。而新闻故事化又是践行“走转改”活动的重要举措,所以不仅要观众接受我们的新闻,还要以普通人的视角对中国好故事进行讲述,使得新闻故事化的写作方式在群众形式和内容以及效果方面的呈现得到极致,推动“走转改”活动得到持续高效的开展。[1]
二、“走转改”活动下新闻故事化写作的误区
通过上文我们对“走转改”活动下新闻故事化写作的内涵有了一个基本的认识,为了更好地实现新闻故事化的写作,笔者接下来对近年来在“走转改”活动中新闻故事化写作的误区进行总结。
(一)新闻内容庸俗
由于新闻故事化之后往往能得到更多观众的青睐,所以有的记者在新闻写作过程中往往挖空心思地编撰细节和人物对话,尽可能地使其缩写的新闻故事符合观众的口味,但是往往忽视了新闻真实性的特点,导致一些假新闻猖獗,尤其是一些新闻内容较为庸俗,导致失去了新闻自身的意义。
(二)报道偏离重心
新闻自身的特点决定了其往往具有较强的故事性,尤其是一些社会新闻,具有的社会影响力较强,如市民的各种社会活动、文化活动等,采取故事化的方式,将其细节和情节报道出来,从而激发读者的阅读兴趣,往往能取得较好的效果。但是并非所有的社会新闻都可以采取故事化的方式写作。尤其是一些反映社会问题和事件为主的社会新闻,由于急需有关部门重视,往往又是热点民生问题,所以通过故事化之后就会蒙上一层戏剧化的外衣,这样报道的重心就会偏离,进而极大地影响报道效果。[2]
三、“走转改”活动下新闻故事化写作的技巧分析
采取新闻故事化的写作,为了更好地走出写作的误区,写作技巧十分重要,所以以下笔者结合自身的工作实践,就新闻故事化的写作技巧作出以下几点总结和分析。
(一)平民化的叙事技巧
新闻故事化的写作技巧根本就在于叙事技巧。只有在叙事技巧上下功夫,才能从根本上提高新闻故事化的写作质量。尤其是在当前的自媒体时代,由于新闻市场中所包含的数据信息较多,因而广大受众在信息接收方式和接收内容上更具有个性化的需求,其自主性的权利也更多,所以在新闻故事化的写作过程中,不管是对叙事角度还是视角均提出了比以往任何时代都要高的要求。采取传统的写作方式已经难以满足实际需要。因为传统的新闻写作主要是以旁观者的角度,对人和事都是客观的采访,所以在这样的模式下,所写出的新闻往往会导致写作视角与新闻事件并不在同一平面,导致其真实情感较为缺乏,而缺乏人情味和真实情感会导致其传播效果不如人意。虽然这一情况随着“走转改”的实施得到一定的改进,但是在叙事上的平民化还有待进一步提升。记者在深入基层的过程中,应从传统的旁观者逐步转移到参与者的角色上来,这样在叙事过程中就直接以参与者的角度将其续写出来,通过记者的亲身参与,在写作过程中增加感情因素而使得其叙述变得更加平民化,从而通过平民化的叙事将新闻讲述出来,就能有效促进其吸引力的提升。
(二)两深一实的技巧
所谓两深一实,主要是对基层新闻故事进行深挖,对写作素材进行深层化,从而更加真实地将新闻事实展示出来。这就需要记者自身注重新闻写作深度、厚度和广度的提升,只有真实而又典型的素材才能成为新闻作品的根本。要将新闻故事写好,就必须对新闻背后的故事深挖,且挖掘出具有新闻价值的素材,从而为新闻故事化的写作奠定坚实的基础。在此基础上,就需要我们通过新闻写作素材,将传统的说教式新闻改成互动式和体验式的新闻,这样的新闻才能真正地站在老百姓的角度,说百姓关心的话题,说百姓关心的事件。通过小人物和小故事折射出新时代背景下的新闻大事件,既兼顾了新闻性,又提升了主题,使得新闻更具感染力和吸引力。
(三)故事化的叙事技巧
除了上述叙事技巧外,还可以将新闻以故事化的形式叙述出来。这就需要我们在写作过程中切实掌握新闻报道的切入角度。因为新闻报道无外乎写人和记事,所以要想将事件写得更具情节性,在叙事过程中,就需要准备掌握叙事的脉络,同时还要将故事叙述得跌宕起伏,我们要找出其切入点,并以清晰的脉络将故事叙述出来,使新闻故事清新而又独特。而在此基础上,应通过增加故事的悬念来提高其故事化,促进新闻吸引力的提升。悬念是新闻故事过程中经常采用的一种手法,可以利用设置的悬念将整个故事连接起来,将受众注意力牢牢地结合故事发展情节,从而促进受众对新闻接受的程度。通过悬念的设置、新闻事件的发生和发展以及高潮与结尾等保持紧张的心态,受众也会成为新闻事件中的参与者,更加高度地关注新闻中的人或事件,从而更加直接和强烈地提高新闻报道效果。此外,在写作过程中,我们还可以采取场景再现和强化细节的方式,将新闻自身的故事性进一步增强,同时也能促进其亲和力的提升,把微观的传播效果转移到宏观的传播效果上来,并紧密结合写作的对象,通过对新闻场景再现的方式,将新闻中常见的典型情节放大,从而促进新闻的感染力得到有效的提升,根植在受众的心里,从而通过细节展示促进新闻故事的叙述。[3]
四、走出新闻故事化写作误区需要注意的问题
一是新闻故事化的写作不仅要真实,而且还要在写作过程中注入情感因素,这不仅包含新闻事件中人物的情感,也包括了故事自身给观众带来的情感体验和新闻采访者自身的情感。情感感染力的大小将直接决定着观众的影响力,情感的再现必须真实,同时还要对再现的度进行把握,不能随意地将其夸大或者缩小。情感是新闻故事化的着眼点。在新闻故事化写作过程中还应做到深入采访,切实找出新闻故事的背景和原因,这样在写作时才能更好地将情感因素释放出来,通过平凡的人体现不平凡的事,用真实而又典型的情节感动观众,促进新闻催化效应和认知态度以及接受影响作用等更好地体现出来。
二是在写作过程中不能为了追求新闻的故事化而变得浅薄化。在新闻故事化写作过程中应深入生活和群众,挖掘更多真实的素材,而并非人为地安排和设置情节,只有在真实和准确的前提下,将新闻事件真实地报道出来,在有情节的同时还要注重其的生动性,才能将新闻故事更加鲜活地呈现出来。[4]
五、结语
在新闻故事化过程中,我们应走出庸俗和偏离重心的误区,以真实为前提,采取针对性的写作技巧,从而更好地写出真实、具有情感而又不乏活力的新闻故事,促进“走转改”活动的深入持续推进,在改进文风的同时促进我国新闻事业的发展。
参考文献
[1]朴松花,李达.新闻故事化写作探微[J].才智,2015(04):312.
[2]乌兰.“走转改”活动中新闻故事化的写作技巧[J].内蒙古大学艺术学院学报,2015(01):133-136.
[3]曹东.新闻故事化的写作技巧[J].记者摇篮,2009(06):34+20.
怎样走出消息写作的误区 篇8
一、标题界限不清
消息报道的对象是“事”。记叙文既可写“人”,又可记“事”。所以,不能用记叙文的拟题方法给消息拟标题。消息的主标题既要表明报道的中心事件,还要反映出事件的特征。不能像记叙文那样用“人”拟题,也不能虽以“事”拟题而无特征。
在一次习作训练中,报道同一次交通事故就出现了三种标题:《一个被摔死的汽车司机》《记一次交通事故》《司机贪杯车毁人亡》。很明显:第一种成了以写人为主的记叙文的标题;第二种虽以事为题,但无特征;第三种才符合消息的拟题。
二、导语与记叙开头界限不清
消息的导语是简要地报道事件,有如媒体的“一句话新闻”,主体是事件的全面展开,这两部分各有相对的独立性。所以,消息的“五要素”是缺一不可的。例如,1949年4月22日,毛泽东为新华社撰写的消息《人民解放军百万大军横渡长江》的导语:“新华社长江前线22日22时电人民解放军百万大军,从1000余华里的战线上,冲破敌阵,横渡长江。西起九江(不含),东至江阴,均是人民解放军的渡江区域。”此导语虽只一两句,时间、地点、人物、事件、结果俱全且很具体。
记叙文也有“六要素”,但那是对全文而言,在文章开头并不要全面具体。如:“我们决定要爬一座30里高的瑶山。”(《老山界》),“动身访美之前,一位旧时同窗写来一封航空信,再三托付我为他带几颗枣核。”(《枣核》)这两例都是开头段的记叙文字。前例只出现了人物(我们)、事因(决定爬山)、地点(瑶山);后例只出现了时间(访美之前)、人物(同窗和我)、事因(托付我带枣核)。从这两例至少可以看出记叙文开头与消息导语的不同之处:一是开头段要素可以不全;二是某些要素可以不具体,如“访美之前”这一时间要素,不必像消息那样要具体到何年何月何日何时。
三、叙述的人称角度界限不清
消息对客观性、明确性要求很高,要考虑涉及的读者范围,宜选用局外第三人称来写。报道内容中的人、单位、行政区,一般不用“我”“我们”等代词,而应直接使用其名称。如:不能像记叙文那样,写成“我校”“我单位”或“我们乡”“我们县”等。
写消息,更不能将作者自己写进去。记叙文不但可以用第一人称,还可以把作者自己写进文中。有名同学在报道一次亲眼所见的交通事故时,将自己写了进去:“星期天,我去县新华书店买书,一年轻人骑着一辆自行车迎面飞来,撞断了我身边一位老奶奶的腿,竟然骑车逃走。”这段文字,按记叙文是完全可以的,但按消息报道不可能被采用,必须将文中的“我”去掉,直接报道事实:“×月×日,×县街道一年轻人骑着飞车,将一位老太太撞倒后竟然逃走。”由这段文字的改动可以看出:消息与记叙文写作的人称角度不同。
中考作文的写作误区及应对策略 篇9
一.写作误区
从中考作文阅卷的情况来看, 大多数考生的作文立意正确, 能扣住中心, 注重从自己熟悉的生活中选材, 内容丰富多彩, 能够写出自己的生活体验和真情实感, 有部分的考生还敢于在体裁、形式、立意、构思、语言等方面创新。但也有相当一部分考生的作文存在一定的硬伤。
1、审题不细。考生们大多能抓住作文题中的关键词“歌”来组织材料进行写作, 但对题目中的“有支”、“欢乐”等修饰语缺少必要的关注, 造成了审题上的偏差, 以至于在短短的一篇文章里写了许多支歌, 而且不能突出重点;还有不少考生虽然写的是一支歌, 但综观全文很难感受到“欢乐”的情绪, 暴露出审题不细, 切题不准的误区。
2、文体不明。中考作文规定除诗歌、剧本以外文体不限。但仍然有不少考生把文体不限理解为不要文体, 以至于下笔之后, 便随心所欲, 任意而为, 结果写成了“四不像”, 或者把各种文体拼凑在了一起, 成了“大杂烩”。不少考生的作文的主体部分也像记叙文的形式, 但时间、地点、事件等记叙要素要么语焉不详, 要么丢三落四, 而在作文的开头与结尾, 却有几大段的议论。这样的作文, 在形式上显得不伦不类, 表达的中心势必含糊不清, 得低分便在情理之中了。
3、立意不深。很多考生在文章的立意上浅尝辄止, 没有深入开掘题目中“歌”的内涵和外延, 写出的作文只停留在对表象的罗列和叙述上;还有一些考生在写作时常常不能集中于一个主题, 一会儿是“欢乐”, 一会儿是“忧伤”, 且不能看出对比衬托关系, 主旨含糊不清, 给人东拼西凑之感;少数考生在立意上则刻意求新, 文章观点偏激, 缺乏是非观念和正确的价值观。
二.应对策略
针对中考作文中出现的问题, 在平时的作文训练中, 首先要强化作文的审题意识。有的考生的作文只有“歌”, 而没有“欢乐”;有的考生写了很多支“欢乐”的歌;甚至有部分考生的无视题目要求, 另立炉灶, 所写作文与“欢乐的歌”毫无瓜葛。本题中的“歌”既可以实指, 也可以虚指, 同学们在审题时, 如果能够做到由实而虚, 虚实结合, 就能准确把握题目的内涵和外延, 挖掘出隐藏在作文题目之中的深层含义。
其次要有意识地加强写作基本功的训练和相关的文体训练。作文复习时, 应该在作文审题、拟提纲、选材、定文体、构思诸环节按步骤重点突破, 要加强片段性的技巧训练, 强化语段训练, 生动描写训练, 细节描写训练。尤其是重视文体训练:写记叙文, 要做到内容具体, 中心突出;写简单的说明文, 要抓住事物的特点, 做到清楚明白;写简单的议论文, 要做到观点突出, 有理有据。
再次, 要善于调动生活积累。作文的思想与情感都是考生对日常生活的感悟。因此, 要养成积极地观察日常生活中美好事物的习惯, 要善于引进时代生活的源头活水, 关注社会, 广泛阅读, 积累材料。
考场作文因受时间和心理等因素影响, 很多考生往往不能正常的发挥水平, 作文要得高分, 还要做到以下几点:
1、要有亮点。所谓亮点, 就是文中能够打动阅卷者的心弦, 使阅卷者眼睛为之一亮的地方。作文最大的亮点是巧妙的构思或结构。此外, 一个句子, 一个词语, 一处细节描写, 一句内涵丰富的话语, 甚至是一个别具匠心的标点符号, 一个亮丽的标题都可以成为作文的亮点。
2、要有美点。美点是作文中那些值得肯定和称道的地方。作文有美点, 可以吸引评卷者, 引起评卷人的好感。例如:娟秀清晰的书写, 精彩绝妙的修辞, 细致入微的描写, 浑然一体的结构……这些都能使文章美丽动人, 吸引阅卷老师的眼球, 抬高作文的身价。
述职报告写作中的若干误区 篇10
1. 述职报告与总结报告混为一体
述职报告与总结报告二者确实存在相同的地方,都是对自己履行岗位责任情况的汇报,都要对过去一段时间工作进行总结、回顾,都必须以事实材料和观点作为基础,但是,二者是两种不同的文体,在写作的目的、作用和侧重点上有很大的不懂。
首先,在写作目的上,个人总结更加注重对前段时间工作的全面归纳总结,突出表现个人业绩,所以,在写个人总结是,比较强调的是做了哪些工作、取得的成绩、不足之处、得到的经验教训。而在述职报告中,它强调的是述职的干部在履行职责方面的工作表现,强调干部在德、才、能、绩等履行职责能力方面的表现,更加注重履行职责、承担职责的内容。
其次,在写作的作用上,个人总结一般是对一定时期内各项工作的归纳总结,让人对总结者的工作有所了解。述职报告除了要用叙述的方式、概括的语言,还必须采用夹叙夹议的写法,详细的叙述干部履行职责的情况,重点说明在履行职责中做各项决定、工作的出发点和思路,即是让阅读报告的人明确知道你处理问题的依据和理由。
2. 避谈失误,只说业绩
实践中很多的述职者在写述职报告的时候,为了给人留下一个良好的印象,一般都是喜欢只谈成绩、业绩,不说自己工作中的失误。不可否认,述职报告中应当写入取得的成绩,有成绩才能够让人信服,但是,对工作的失误避而不谈却不是一个万全之策,会让人觉得述职者不够真,缺乏正确面对失误的心态。实际工作中,出现工作失误是很正常的,所以,述职者在述职报告中不妨如实写入工作失误,正确的面对工作中存在的问题,如果能够找到对应的解决办法,当然最好不过了,但是如果暂时没有找到好解决方法,坦诚地谈谈工作的失误,能够有效的表明你有直面失误的勇气和改进的决心,这样在听众的心中更能获得加分,因为很多的听众都是一起共事的同事,彼此都非常了解、熟悉。
3. 内容空泛,缺乏个性
随着述职报告被使用的越来越广泛,实践中,很多的述职者对述职报告都不太重视,所以,在写作述职报告的时候都是很随意的心态,更有甚者直接到网上复制粘贴,或者是简单的修改一下往年报告的日期和相关数据后就直接使用。如此一来,很多的述职报告都是泛泛而谈,没有什么价值。一些从网上下载来的述职报告,大多是没有突出的个性,语言、形式、内容都是千篇一律,甚至一些套话都是雷同的。这样做述职报告可以说是不负责任的态度,得不偿失。
二、解决述职报告误区的对策
1. 突出重点,明确自己价值所在
不能把述职报告简单的看成是例行公事,不要走过场,明确这是一个展示自己的机会,按照述职报告的要求如实汇报自己履行职责情况的,但是,要注意把握好重点,有的放矢,扬长避短,把握好展示自己价值的重点。
比如:在述职报告上,可以强调展示自己对集体独有的贡献,让大家能分辨出述职者在具体工作中所起的作用,实事求是的评价自己。又如:在述职报告中,要善于抓住最能显示工作实绩的几项主要工作,重点对这些工作进行陈述,介绍如何克服种种困难,并最终取得成功;重点介绍重大问题的决策过程,应对棘手、突发事件的解决思路、出发点、落脚点;对群众迫切关心的事情正面回应,不躲闪,交代清楚;展示处理问题的思路、驾驭全局的能力、正确处理各种利益关系的能力等。
2. 大方巧妙摆成绩,诚恳坦然讲失误
述职报告中避免不了要谈成绩和失误,所以,在实践中可以大方巧妙摆成绩,诚恳坦然讲失误。
谈成绩的时候,如果有出色的成绩,大可以大大方方、理直气壮地谈,不必故作谦虚,实践中,有一些巧妙的谈成绩的方法,如:通过对比的方法,采用纵向、今昔对比,通过巨大的变化吸引别人的注意力;通过横向成绩对比,突出成绩来之不易。对比的时候不能够贬低别人抬高自。在谈成绩的时候也不能把功劳全部归到自己身上,强调团队合作,强调所在的部门、团队工作同样出色,比如:可以谈你在带领团队创造佳绩中发挥的作用,强调没有团队的努力配合就不能成就今天的自己。
对待失误与不足,如实阐述,坦诚面对,争取赢得大家的谅解和支持。比如,在谈失误时,要客观地分析原因,勇敢地承担自己应该承担的那部分责任;针对失误要有相应的解决措施,展现自己发现问题的能力、举一反三的领悟力以及提出合理化建议的能力等。
三、结语
述职报告的写作关系到述职的效果和考核的结果,并且会直接影响着广大干部、群众对述职人的看法和评价,所以,写好述职报告是非常重要的。
摘要：改革开放以来,我国很多单位都进行了人事制度和干部体制改革,跟国际接轨,实行岗位责任制和干部聘任制,述职报告作为民主考核干部程序的一个重要方面,在实践中发挥了越来越重要的作用。本文主要介绍了当前述职报告中存在的若干写作误区,并针对这些误区给出相应的解决对策,以提高述职报告的写作质量。
托福独立写作的误区剖析 篇11
误区一：考试遥遥无期，时间多多益善
在笔者所教的托福写作强化班里，当课程接近尾声时有许多考生的托福考试时间依然待定，他们的理由往往是自己基础不好，需要多一点时间来充分准备。然而，这种在时间上的自我宽容通常会将自己置于尴尬的境地：时光流逝，问题依旧，自信心却在减损。事实上，单词永远背不完，好句子永远储备不完，题目也永远练不完。考生必须明白一点：复习备考永远没有绝对的充分，只有相对的充分。所谓相对的充分，就是在考场上充分应用平时所掌握的素材，把平时训练的水平发挥到极致。因此，备考关键不在于准备时间有多长，而在于考生在备考过程中的专注、考试期限的明确以及备考计划的切实可行。通常而言，考生准备托福考试的时间不宜超过三个月。
误区二：每天计划复习写作N小时
有些考生为准备托福写作制定了严格的计划，比如计划每天复习一小时、两小时或三小时……但在制定这个计划的同时，考生很有可能也在计划着浪费其中三分之二甚至更多的时间。如果考生今天打算拿出两个小时来复习写作，那么在其潜意识里，至少有一个半小时是可以虚度的。因此笔者建议，考生在制定具体到每一天或者每一周的计划时不要做时间的计划，而要做任务的计划。将立场段、总结段写作，主体段论证思路搭建，论点中心句组织，论据分析层控制，论据案例层运用这些任务分摊到每一天或每一周，这样备考的效率就会提高很多。
误区三：凑了字数，丢了分数
很多考生都非常看重文章的字数，这本无可厚非，但是展现活跃的思维和高超的写作技巧靠的不是庞大的字数，而是精确与高效的表达。如果把凑字数作为写作的第一要务，那就得不偿失了。因为言多“语”失，单纯追求写作字数不仅会导致不必要的语法、拼写和表达错误，还会使文章论证效率低下，写作内容冗余。因此，考生在考前培养准确的写作“规模感”十分必要，即考生应该对文章字数有一个整体的概念，并大致把握在这个写作框架中每一个自然段的字数区间。以托福独立写作“总—分—总”结构下的五段式为例，考生可以这样分配每段的字数：立场段30～50字；论证段一（让步段，无例子） 50～70字；论证段二（主旨段，有例子） 100～150字；论证段三（主旨段，有例子） 100～150字；总结段20～30字。
误区四：立场段走悬疑路线
由于受到传承了几千年的中庸思想和流行了许多年的悬疑小说的影响，许多考生在托福独立写作的立场段走起了“朦胧+悬疑”路线。在托福独立写作的第一段，有些考生忙着烘托气氛、制造悬念，使自己立于两头都不得罪的“不败之地”，于是写出了下面这样的开头段：
Nowadays， X is getting more and more important. Different people have different opinions toward different things. Some people may say it is good while others believe that it is wrong. So whether I agree or disagree with this depends on a case by case basis. I would like to discuss my point of view in the following paragraphs.
这类被一些考生奉为经典的写作模式在阅卷考官看来却不知所云，原因有以下三个方面。
1北美考试的议论文写作考查的不是阐述真理的能力，而是针对一个具有明确倾向的观点自圆其说的能力。
2托福独立写作题目中的任务设定通常是“… agree or disagree …”，其中or一词清楚地说明了考生的写作目标，即要表达明确的肯定或否定态度。
3悬疑小说依靠悬念来吸引读者一章又一章地看下去，但是吸引托福独立写作的阅卷考官看完文章的不是悬念，而是明确、切题的立场和强大的论据支持。
在托福独立写作中，立场是文章主旨的浓缩，明确、切题的立场是高效论证的前提。因此，考生选择的立场应该是对题目任务的直接回应：如果题目任务是agree or disagree，考生就在立场段直接表明自己同意或者不同意的倾向；如果任务是which one is better，考生就在立场段明确写出自己的选择。
误区五：考场写作循序渐进
托福独立写作的限定答题时间为30分钟，这意味着考场写作与平时的写作训练大不相同。一些考生无法在规定的时间内写完文章，更多的考生虽然能够完成，但是无法充分发挥所学。由此可见，时间紧迫带来的压力很容易影响考生的临场发挥，而对段落的写作顺序进行灵活调整就能缓解这一问题。考生应充分利用托福机考写作界面可以随意添加信息的特点来优化写作流程。笔者建议考生按照下面的流程来写。
1立场段
2总结段
3搭建论证段中心句
4填充论证段论据
在写论证段之前先写总结段的好处是确保文章的完整性，因为文章形式上完整与否的关键不在字数，而在于“总—分—总”结构的呈现。在写完立场段和总结段之后，考生会有心态上的相对优势：文章框架已经基本完整，不必再担心写不完，因而可以放开手脚在论证段里尽情发挥。在论证段，建议考生也不要逐字逐句地写，而是可以先写出3～4个论点的中心句，然后将光标回调至每个中心句下面，填充论据来充实自己的论证。这种“框架+填充”的写作方式可以使考生避免因时间不够而导致的文章结构不完整，也可以有效帮助考生合理调配写作资源，避免论证重叠。
误区六：总结段里出现because
在托福独立写作的总结段，有些考生习惯这样写：“In summary， the claim presented in this topic is vulnerable to question or challenge because of the reasons that I have just mentioned above.”
这样写是不可取的。首先，在整个写作框架中，总结段的作用就是总结，使文章结构完整，仅此而已。在这个阶段，一切都变得简单——只需再次表明自己的观点就可以了。字数不宜多，时间投入更不该长，尤其不应该写“because ...”作解释，因为支持和解释立场的任务应该由论证段来完成。如果在文章的末段出现because，就是在提醒考官：论证段论证不力，在总结段亡羊补牢。况且，“… because of the reasons that I have just mentioned above”这样的表达是没有实质意义的。考生不如腾出时间和空间，在文章末尾提出一条建设性意见，如：“In summary， the claim presented in this topic is vulnerable to question or challenge. Therefore， it is essential for us to …”
误区七：形散神也散，一切随机缘
散文文体的特点是形散而神不散，这是境界。而托福独立写作是议论文，议论文体更注重文章结构，有些考生却写得形散神也散，这就会让阅卷考官崩溃了。对于很多考生来说，文章结构的搭建基本是随机的，想到哪儿写到哪儿。至于在考场上能想起什么那得靠“缘分”，因此考生写出神形涣散的文章也就不足为奇了。还有的考生抱怨在论证段写作时写了上句没下句，原因很简单：“缘分”可遇不可求，所以“随缘”的写作很容易陷入困境。其实要解决这些问题，考生只要遵照一条规则来写就可以了，这也是议论文写作的一个基本要素：from general to specific （从概括到具体）。每个论证段需要包含论点中心句（相对概括，置于段首）和论据支持（更加具体，紧随中心句之后）。
另外，考生需要特别注意，论点中心句不仅相对概括，还应具备统领作用。打个比方，它就像网页上的超级链接，只要看到中心句，这一段的内容就了然于胸了。后面论据的作用是用更具体的细节内容来证明论点中心句成立，从而证明文章立场成立。这样一来，写作的目的性就会增强，随机性就会减少，也不会出现无话可说的问题了。
误区八：论证段盲目堆砌词句
很多考生相信，平时单词、短语、句子背得越多，考场上表现就会越从容。这有一定的道理，因为要想实现高效的论证，丰富的语言素材是必需的，但这些不是写作的全部。议论文写作其实就是说理，而说理就要有条有理。文章条理性的关键不在于堆砌语言，而在于理顺结构，理顺结构的关键又在于连接词句的运用。就托福独立写作来说，论证段内部的逻辑结构主要有两种：总分并列和阶梯推进。这两种结构的形式分别如下。
总分并列
中心句+
For one thing， …
For another， …
Another point （that is worth mentioning） is that …
Besides， …
An additional point （that should not to be overlooked） is that …
阶梯推进
中心句+
To carry the idea further， … （第一层细节）
To be exact， … （第二层细节）
误区九：例子里都是熟人
历史教学的“误区” 篇12
误区之一:对教材和历史的知识点结构逻辑认识不清
初中历史教育是基础教育, 又是普及性的国民教育, 因此初中课程以普及基础历史为主, 许多教师注重扎根教材, 紧随其后。历史教学要求教师进行历史知识点的整合。但许多教师往往认识不到教材的知识点结构逻辑和历史的原本逻辑有明显区别。
教材的知识点结构逻辑是编制者根据其个人理解对历史的再编制。历史的知识点结构逻辑则是把握历史的进程、阶段、背景、原因、经过、结果等。
如以《秦王扫六合》为例, 根据教材的知识点结构, 许多教师对此写了如下知识点结构
七上第10课秦王扫六合
一、秦统一六国和中央集权统治的建立
二、巩固统一的措施
三、北筑长城和开发南疆
事实上, 如果教师仔细解读教材, 他们会发现这节课其实都围绕一个关键词“统一”展开, 故根据历史的知识点结构, 我设计如下结构:
对教材重新进行整合, 并没有过多的增加新的知识点, 但呈献给学生的是一个条理清晰, 结构完整, 更易于学生对知识的理解。
误区之二:学生的主体地位的增强
现在的历史教学都强调让学生成为课堂教学中的主体, 不少教师误解了这一观点。历史课堂由原本教师的“一言堂”转变为学生的“主场”, 整节课变成由学生从头讲到尾。学生讲故事、分析人物、事件、讨论问题、进行辩论等, 一切全部由学生包揽。
的确, 以往的教师的一言堂容易使学生思维狭隘。学生主体地位的提升的确有利于学生发表自己的见解, 增强课堂活跃气氛, 但学生的“过度发挥”有时也会钻牛角尖或者偏离课堂教学主题。如在一节观摩课中学生大讲特讲他所了解的秦始皇事迹, 除了了解到的秦始皇统一货币、度量衡等教材中的知识点外, 还大讲孟姜女哭长城的故事, 这样的情况下, 如果让学生继续讲解下去, 恐怕一节课的时间都不够用, 因此, 教师在这时不要过多追求学生的主动参与度, 而是要这时及时引导学生刹车。又比如在课堂中针对某一问题学生进行争辩, 更是需要在旁边做“高人”指点, 切切不能袖手旁观, 听由学生发表自己的谬论, 相互争的面红耳赤, 或敷衍了事轻轻带过, 使双方都意识不到自己的不足, 容易走向极端化, 甚至引发个人矛盾。
误区之三:教学中对教材的脱离
随着新课程改革, 中考历史对于新型材料的运用越来越常见, “材料在教材外, 答案在教材中”。因此教师利用新史料, 营造新的情境, 培养学生灵活分析, 归纳史料的能力就变成当前的任务。许多教师也相应产生了误区, 淡化了对教材的使用, 多使用课外资料, 结果造成学生对于书本知识的陌生, 基本能力不过关的困境。
如:民主是人类政治文明发展的成果, 也是世界人民的普遍追求。
阅读材料, 回答问题:
提问:漫画展示的近代欧洲“民主与专制”斗争的主题, 结合所学知识回答:在“民主与专制”的斗争中, 欧洲资产阶级最终取得的胜利成果是什么?
标准答案:推翻了封建制度, 确立了资产阶级的统治地位, 扫清了资本主义发展的障碍, 推动世界历史进程。 (任答3点)
但学生的答案大多是:推翻了封建君主专制, 建立了资产阶级的政权, 实现了自由民主平等。建立了资产阶级比较民主的政体等。
由此可见, 此题的出题目的“材料在教材外, 答案在教材中”, 但由学生回答答案的话, 则失误较多, 大多从材料中得出答案, 而不是结合所学知识概括。因此, 片面的多使用课外材料, 而忽视对教材的使用, 学生会明显进入误区。
误区之四:片面追求历史教学与社会热点的结合
本人在前几年听了一节观摩课《收复新疆》, 课标要求了解左宗棠收复新疆的史实。按照传统的思路来说, 应让学生了解新疆问题的由来、左宗棠收复新疆的过程等。但上课的教师为了讲求新意, 从08年的新疆动乱引入, 花了整整十分钟利用图片讲解此次动乱的的基本情况和女首领的介绍。诚然, 这节课开头与历史现实结合在一起, 可以说是个亮点, 但大篇幅的介绍不觉得明显偏离了主题吗?再把新疆以往的史实加入, 新意是有了, 但课标所要求的的到下课时间还没涉及到, 最终这节课只能以失败告终。
社会热点问题的引入的确能吸引学生的注意力, 能让学生让教学内容与知识点结合在一起, 提升学生的认知能力。如本人在讲授二战后的世界格局时, 如何让学生理解现在暂时的一超多强, 将来的多极化趋势时, 利用美国总统奥巴马现当政时对全球事物关注地区的转移如钓鱼岛事件中美国的态度, 从而让学生更好的了解美国的霸权主义。