任务型教学模式在写作中的运用

任务型教学模式在写作中的运用（精选11篇）

任务型教学模式在写作中的运用 篇1

任务型教学模式在写作中的运用

在新课程下，任务型教学能把形式与意义有机地结合起来，既重视语言的结构形式，又为学习者提供交际机会。任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成任务过程中的参与和交流活动。于是课题组成员尝试将任务型教学法运用相关写作策略形成相关的教学模式，其大致可分为以下四个阶段：

第一阶段：任务前――构思阶段。

在写作课开始之前教师要激发学生对要写作话题的兴趣，提升学生对此话题的意识。然后用简单明了的语言布置写作任务阐明写作的要求与目标。学生在审题时应先围绕写作的主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依次根据主题句进行选材构思能支撑主题句的有关内容，并用英语写出关键词 及短语为撰写初稿做准备。如果所设计的写作任务是根据所给情景写一篇短文即以图画、图表或提纲等形式提供情景的指导性写作，教师应首先要求学生认真审读图、表或提纲分析其中表达的细节和信息从中领会命题者的意图。同时在审题的基础上，教师先要求学生围绕写作的主题用“头脑风暴”法，开展讨论活动，然后让学生通过集体讨论各抒己见抓住有用信息，并形成写作思路，最后让学生各自说出对写作主题的理解。

第二阶段：任务中――执行阶段。

首先，应撰写初稿，经过审题和讨论之后学生开始用英语写作，学生先考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句，然后再通过添加支撑句将主题句扩展成段落，最后把各段落按时空或逻辑顺序连成一体，形成一篇语义基本连贯和有一定层次的初稿。学生完成初稿后，教师应让其仔细重读一遍看有无要修改之处。教师应引导学生从以下六个方面对原稿进行再加工：

1.文章是否切题；

2.要点是否完整；

3.开头和结尾是否点题，各要点的条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是否连贯；

4.有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词及名词单复数等方面的语法错误；

5.有无句型、习语及固定搭配等方面的错误；

6.有无单词拼写和大小写及标点符号等方面的错误；

其次，学生之间互改初稿。学生先将自己初步修改的作文交给学习伙伴，润色修改或者在小组中传阅并根据上一阶段中的六个方面提出修改意见。然后再由作者本人在听取其他组员意见的基础上进一步修改自己的作文。学生在小组合作中相互倾听和相互帮助可以起到教师讲解所达不到的效果。特别是在写作训练中，由于教师很难做到全批全改每个学生的习作，此时采用学生互相纠错的方式，不失为一种操作性较强且效果较好的办法。

第三阶段：任务后――展示评价阶段。

修改完成初稿后，学生以个人或小组的形式，通过各种表达方式来展示任务完成情况。例如在班内宣读通过投影仪投放等。关于对待错误的态度，英语语言学习是一个不断出错、改错从而取得进步的过程，只有错误影响交际时才有必要予以纠正。所以每次任务结束后，教师都应针对学生典型的语法错误即使进行评价与反馈。如果没有评价容易使学生误认为自己表达都是准确的从而固化了他们所犯的错误。教师批改学生的作文时应从以下五个方面加以考虑：

1.主题是否鲜明和突出；

2.词语运用是否得当能否使用更高级更贴切的词汇；

3.句子的长度或结构是否需要增减能否运用更复杂的语言结构；

4.是否有效地使用了连接成分过度是否自然结构是否清晰；

5.语言是否地道、得体是否有中国式的英语表达。

至于对学生的作文是否需要评分以及怎样评分，教师可以根据不同情况采用不同的方法，除了采用分数评价以外，教师还可以采用评语评价学生的作文。需要注意的是，无论是分数还是评语，最重要的是发挥评价是激励作用。

第四阶段：书面巩固。

学生根据老师和同学的评价修改原稿并工整地抄写一遍形成定稿。通过墙报在全班或全年级进行展示或存放在个人写作档案袋里。

备注：河南省基础教育教学研究项目，项目编号：JCJY130503099。

任务型教学模式在写作中的运用 篇2

1. 任务前奏曲——利用教材设计任务

写作教学准备工作的关键是要挖掘学生感兴趣的话题,不断激发学生的写作兴趣,激活学生已掌握的基础知识与基本经验,并运用到英语写作中,从而有效地降低语言信息输入的难度,为学生更好地完成任务奠定基础。而高中英语教材中的课文、对话等都经过精挑细选,是英语语言学习的典范,很多话题都与学生的学习生活有着密切的联系。因此,在进行任务型写作教学时,要充分利用好教材,根据设计任务的要求采用合适的方式为学生提供运用语言的机会。例如,在教学Wish you were here这一单元时,教师可以通过多媒体辅助向学生展示世界各地的美丽风光。如Eiffel Tow-er、Sydney Opera Theater等,这些图片能够激发学生的写作兴趣,然后,让学生两人一组进行练习“Have you ever been to some exciting places? What are they?What is the most exciting place you have ever been to? Can you act as a guide and try to describe it for us?”在学生练习完成后,教师可以鼓励学生开口说出自己的旅游经历以及最向往的地方,这样不仅能训练学生的口语能力,而且能为后面的写作奠定基础。在此基础上,让学生写一篇关于某旅游景点介绍的文章,学生就会有话可说,从而有效降低了写作难度。

2. 任务进行曲——着重关注写作过程

学生在经过认真审题和全面准备后,开始进入英语写作的阶段。在传统的英语写作教学中,教师常常关注学生的写作结果,忽视学生的写作过程,而在任务型写作教学过程中,教师十分关注学生的写作过程,鼓励学生通过积极参与教学过程去完成教学任务。在学生写作过程中,教师要注意进行方法的指导。例如,在写作时,指导学生要着眼于作文的整体结构,先根据作文题目确定中心句,然后考虑每段的首句和结尾,根据写作要求,对内容进行不断扩展形成段落,最后,按照一定的顺序将每段内容连贯成一篇文章。同时,教师应让学生学会根据写作内容搜集材料、构思结构、组织语言。议论文是高考中一种常见的写作类型,在写这种类型的文章时,学生需要根据写作的主题,举出例子证明自己的观点,如果所举例子不恰当或者缺乏新意,就会大大影响写作的效果。例如,让学生写一篇关于讨论“电脑利弊”的文章时,学生应对电脑的益处和害处进行举例说明,对于电脑的优势可以举出生活中的例子如:comput-er makes human beings’ life become easier、we can read newspaper without buying it、shopping online等等, 对于电脑的弊端也可以举一些例子如:the radiation from the computer will do harm to people’s health、 short sight等等,通过使用大量的例子,学生能够写出更加精彩的作文,从而也能不断提高自身的综合语言运用能力。

3. 任务后续曲——开展新型评价方式

传统写作教学的评价方式是教师统一批改并写上评语,此评价方式具有一定的积极意义,但是,也大大降低了学生写作的积极性和兴趣。任务型英语写作教学采用新型的评价方式批改学生的文章,在学生写作完成后,教师可以首先采用小组内学生之间互批的方式,小组成员之间相互交换文章进行批改,用记号笔把文章中的单词拼写错误、语法错误等不恰当的内容标注出来, 这种互改互批的方式,不仅增加了学生的学习兴趣,而且学生之间通过相互交流与沟通可以取长补短。其次, 教师也要参与,选一部分不同层次学生的作文进行批改,在批改时要注意学生作文中情感的表达以及语言的运用情况,学生常常会出现表达啰嗦的现象。比如“I like music. This kind of music is quiet. This kind of music is relaxing.”实际上这几个句子只需用一个定语从句就可以把意思表达出来“I like music that is qui-et and relaxing.”但是不管采用哪种方式批改作文,在批改完后一定要让学生进行纠错,学生在写作中犯一些错误是不可避免的,只有不断纠错才能不断提高,从而写出地道的英语作文。最后,教师要对学生的作文写上激励性的评语,把比较优秀的作文通过多媒体的方式进行展示,让全体学生进行评价,教师进行总结评价,这样不仅能够激发学生的写作潜力,而且能够调动学生写作的积极性和主动性。

任务型教学模式在写作中的运用 篇3

第一阶段：任务前——构思阶段。

在写作课开始之前教师要激发学生对要写作话题的兴趣，提升学生对此话题的意识。然后用简单明了的语言布置写作任务阐明写作的要求与目标。学生在审题时应先围绕写作的主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依次根据主题句进行选材构思能支撑主题句的有关内容，并用英语写出关键词 及短语为撰写初稿做准备。如果所设计的写作任务是根据所给情景写一篇短文即以图画、图表或提纲等形式提供情景的指导性写作，教师应首先要求学生认真审读图、表或提纲分析其中表达的细节和信息从中领会命题者的意图。同时在审题的基础上，教师先要求学生围绕写作的主题用“头脑风暴”法，开展讨论活动，然后让学生通过集体讨论各抒己见抓住有用信息，并形成写作思路，最后让学生各自说出对写作主题的理解。

第二阶段：任务中——执行阶段。

首先，应撰写初稿，经过审题和讨论之后学生开始用英语写作，学生先考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句，然后再通过添加支撑句将主题句扩展成段落，最后把各段落按时空或逻辑顺序连成一体，形成一篇语义基本连贯和有一定层次的初稿。学生完成初稿后，教师應让其仔细重读一遍看有无要修改之处。教师应引导学生从以下六个方面对原稿进行再加工：

1.文章是否切题；

2.要点是否完整；

3.开头和结尾是否点题，各要点的条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是否连贯；

4.有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词及名词单复数等方面的语法错误；

5.有无句型、习语及固定搭配等方面的错误；

6.有无单词拼写和大小写及标点符号等方面的错误；

其次，学生之间互改初稿。学生先将自己初步修改的作文交给学习伙伴，润色修改或者在小组中传阅并根据上一阶段中的六个方面提出修改意见。然后再由作者本人在听取其他组员意见的基础上进一步修改自己的作文。学生在小组合作中相互倾听和相互帮助可以起到教师讲解所达不到的效果。特别是在写作训练中，由于教师很难做到全批全改每个学生的习作，此时采用学生互相纠错的方式，不失为一种操作性较强且效果较好的办法。

第三阶段：任务后——展示评价阶段。

修改完成初稿后，学生以个人或小组的形式，通过各种表达方式来展示任务完成情况。例如在班内宣读通过投影仪投放等。关于对待错误的态度，英语语言学习是一个不断出错、改错从而取得进步的过程，只有错误影响交际时才有必要予以纠正。所以每次任务结束后，教师都应针对学生典型的语法错误即使进行评价与反馈。如果没有评价容易使学生误认为自己表达都是准确的从而固化了他们所犯的错误。教师批改学生的作文时应从以下五个方面加以考虑：

1.主题是否鲜明和突出；

2.词语运用是否得当能否使用更高级更贴切的词汇；

3.句子的长度或结构是否需要增减能否运用更复杂的语言结构；

4.是否有效地使用了连接成分过度是否自然结构是否清晰；

5.语言是否地道、得体是否有中国式的英语表达。

至于对学生的作文是否需要评分以及怎样评分，教师可以根据不同情况采用不同的方法，除了采用分数评价以外，教师还可以采用评语评价学生的作文。需要注意的是，无论是分数还是评语，最重要的是发挥评价是激励作用。

第四阶段：书面巩固。

学生根据老师和同学的评价修改原稿并工整地抄写一遍形成定稿。通过墙报在全班或全年级进行展示或存放在个人写作档案袋里。

任务型教学模式在写作中的运用 篇4

【摘要】：写作,作为一种语言输出技能,在语言交流中起着不可替代的作用。一方面,在实际的生活中,我们用写作来进行交流,维持社会关系。另一方面,在课堂教学中,用写作来巩固最近所学的知识。同时《大,学英语课程教学要求》(2007)明确了大学英语的教学目的,即“培养学生的语言运用能力,尤其是在读写方面”。所以如何提高写作教学的效率,中外学者都做了大量的研究。然而在我国,英语写作的教学效果并不尽如人意。多年来,尽管不少教师付出了大量的精力去提高学生的写作能力,但写作仍是教学中的薄弱环节。传统的英语写作教学法--成果教学法,强调最终作品的准确程度,这种教学方法的指导下,学生们积累了写好作文必备的准确的语言知识。但是,英语写作教学的效果并不是很明显。写作仍然是英语教学的难点。大多数学生都认为写作是一份艰巨的任务,因此需要一种有效的写作教学方法。《大学英语课程教学要求》(2007)指出了改变大学英语教学目的和教学模式的必要性--从单纯的传授语言知识向即传授语言知识,同时也注重语言的实际应用能力的教学目的的转变;从以老师为中心的教学模式到以学生为中心的教学模式的转变。这也标志着大学英语教育迈进了以学生为中心的阶段。任务型教学法是由印度的语言学家Prabhu在1982年提出的,强调在“做中学”以及“以学生为中心的任务”的教学理念。这种新型的教学方法在二语教学中得到了广泛的应用。而且也已经在其他的英语技能中取得了显著的成效,像英语听说,翻译等等。所以,本文试

图把任务型教学法应用到英语写作教学中来提高学生的综合写作能力。因此,为了检测任务型教学法在大学英语写作教学中的有效性以及可行性,实验在山西财经大学华商学院的两个平行班中展开。其中一个班作为实验班,以任务型教学法进行写作教学。另一个班为对照班,采用传统结果教学法组织教学。三种实验工具:英语写作能力测试,问卷调查和访谈用来测试实验的结果。实验持续了一个学期,从2010年9月到2010年11月。实验后,对实验对象所写作文的评分、访谈及问卷调查的数据及结果进行了对比分析。研究结果表明:1.任务型教学法能够有效地提高学生的写作水平,尤其是在语言运用方面。2.任务型教学法能够提高学生的学习兴趣,态度以及帮助学生建立写作的自信心。3.绝大多数学生赞成任务型教学法,尤其是各种任务活动,小组活动以及老师的评价。学生们参与到各种教学活动中,使学习的过程变得更加容易。此外,各种活动以小组的形式进行,在同龄人面前,学生们敢于用英语表达自己的观点,并且互相学习。而且,小组活动激发了学生们的集体主义感和合作学习。在老师批改阶段,老师注重评价的方式,尽量给予积极并且有建设性的意见。这种方式对学生来说是一种推动力,促进了学生的写作综合素质。尽管实验的结果表明任务型教学法对大学英语写作有着积极的意义,但仍然有许多不可避免的缺陷,像研究时间多短,还有小范围的实验对象。尽管这样,还是希望可以给未来相关的研究提供有价值的信息。【关键词】：任务型教学法任务成果教学法大学英语写作小组活动 【学位授予单位】：山西财经大学

【学位级别】：硕士 【学位授予年份】：2011 【分类号】：H319 【目录

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Abstract6-8

摘要8-16ChapterOneIntroduction16-201.1.Backgroundofthepresentstudy16-171.2.Purposeofthepresentstudy171.3.Contentofthestudy17-181.4.Layoutofthethesis18-20ChapterTwoLiteratureReview20-362.1.ResearchesonEnglishwritingteachingathomeandabroad20-232.1.1.Productapproach20-212.1.2.Processapproach21-222.1.3.Genreapproach22-232.2.Researchesontask-basedlanguageteaching23-292.2.1.Theoriesconcerningabouttaskandtask-basedlanguageteaching23-262.2.1.1.Definitionsofatask23-242.2.1.2.Componentsofatask24-252.2.1.3.Task-basedlanguageteaching25-262.2.2.Previousresearchesontask-basedlanguageteachingathomeandabroad26-292.2.2.1.Task-basedlanguageteachingabroad26-282.2.2.2.Task-basedlanguageteachinginChina28-292.3.Researchesontheapplicationoftask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting29-362.3.1.Thenecessitiesofapplyingtask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting292.3.2.Linguisticrationalesofapplyingtask-basedlanguageteachingtotheteachingofEnglishwriting29-362.3.2.1.Socio-constructivisttheory30-312.3.2.2.Input,outputandinteractivehypothesis31-332.3.2.3.Theaffectivefilterhypothesis33-36ChapterThreeResearchDesignandMethodology36-403.1.Studyhypothesis363.2.Studysubjects36-373.3.Teachingmaterial373.4.Studyinstruments373.5

.Researchdesign37-40ChapterFourProcessofImplementingtheExperimentinExperimentalClassandControlClass40-484.1.TeachingaimsoftheEnglishwritinginexperimentalclassandcontrolclass404.2.Processofimplementingthetask-basedlanguageteachinginexperimentalclass40-454.2.1.Onesamplelessonusingtask-basedlanguageteachinginexperimentalclass42-454.3.Implementingprocessoftheproductapproachincontrolclass45-484.3.1.Onesamplelessonusingtraditionalproductapproachincontrolclass46-48ChapterFiveDataAnalysisandDiscussion48-615.1.ResultsanalysisofthetwoEnglishwritingproficiencytests48-525.1.1.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testinexperimentalclassandcontrolclass48-495.1.2.Comparativeanalysisontheresultsofpost-testinexperimentalclassandcontrolclass49-505.1.3.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testandpost-testinexperimentalclass50-525.1.4.Comparativeanalysisontheresultsofpre-testandpost-testincontrolclass525.2.Resultsanalysisofthequestionnairesurvey52-575.2.1.Comparativeanalysisontheresultsofpre-questionnaireofexperimentalclassandcontrolclass53-555.2.2.Comparativeanalysisontheresultsofpre-questionnaireandpost-questionnaireofexperimentalclass55-575.3.Analysisofthedatacollectedfromtheinterview57-615.3.1.Groupwork57-585.3.2.Taskactivities585.3.3.Teacher’srole58-61ChapterSixConclusion61-656.1.Majorfindingsofthepresentresearch61-626.2.Limitations626.3.Suggestionsforfurtherstudy62-65References65-69AppendixI69-70AppendixII70-71AppendixIII71-72AppendixIV72-78AppendixV78-80AppendixVI80-84AppendixVII84-86AppendixVII

I86-87AppendixIX87-88Acknowledgements88-89攻读硕士期间发表的论文89-90

任务型教学模式在写作中的运用 篇5

摘 要：改革开放后，我国同世界的经济往来逐渐加强，英语逐渐成为人们日常生活中比较广泛应用的一种语言。很多国家都开始将英语教育作为国家基础教育中的一个重要组成部分。我国也是如此。那么，如何在初中将学生的英语学习基础打好，就成为英语教师思考的重点。通过多年的教学实践，认为任务型教学法是一个很好的英语教学方法，就对如何在初中英语教学中运用任务型教学法进行论述。

关键词：任务型教学法；初中；英语教学；运用

一、任务型教学法概述

简单来说，任务型教学法的目的就是使语言教学更加真实化，使语言的课堂教学更加社会化。从传统意义上来看，所谓的任务语言教学法就是在外语教学过程中，将完成交际任务作为教学的主要目标。在进行实际教学的过程中，任务指的是进行有目标的交际活动。利用小组合作的学习方式进行任务学习，让学生理解这里所说的学习不是利用教材和书本的辅助进行反复的练习，而是身体力行，将语言进行应用。在英语教学当中，任务型教学方法就是使学生的语言能力目标紧紧地同工作能力目标相结合，广泛接触外界，通过一系列的学习活动，让学生对自己的认知潜能进行发展，进而使他们的交际能力得到有效的提高。所以，任务型教学法的核心就是以人为本和以学生为中心，也就是在教学实践中，一方面让学生将老师讲授的知识进行掌握，另一方面让学生学会学习。所以，在初中英语授课的过程中，教师要将传统的教学方式进行改变，营造出一种欢乐的学习氛围，使学生感受到学习英语的乐趣，调动起学生学习英语的积极性。为了使英语教学富有成效，教师应该对学生的个人特征和个人需求进行深入的了解，使学生和教师之间的情感和思想的交流加强，进而培养学生主动学习的态度，从而促进全面的素质教育发展。

二、任务型教学法在初中英语教学中的应用

在初中英语课堂当中，运用任务型教学法时，可以将教学过程分为任务前、任务中和任务后三个阶段。任务前主要以老师为主，教师为学生进行引导，将课程的学习任务分配给学生。任务中以学生为主，通过小组学习的方式，让学生完成任务，并在完成任务后将本组完成任务的情况向老师和同学进行报告，在进行任务的过程中，教师可以对学生进行帮助和指导。任务后，由教师和同学对练习的情况进行分析和评判，并由教师讲解重点和难点，加强重点、难点的联系。

1.任务前

对于任务法教学来讲，任务的设计至关重要，教师应该对以下几点加以注意。

（1）任务的设计应该同学生的生活相贴近

任务型语言教学的一个重要特征就是教学内容的真实性。在我国，学生进行英语学习的过程当中，最缺乏的当属真实的语言环境，因此，教师在教学内容的选择过程中，一定要对学生所关注的人物和事物进行充分的考虑，根据他们的兴趣爱好选择话题的内容，这样不仅能够提高他们的学习兴趣，还能够对他们的学习积极性进行培养，不仅如此，还能够达到学以致用的目的。

（2）任务的设计一定要有明确的目标

培养学生的综合语言运用的能力是英语教育的总体目标。而语言的综合运用的基础是对语言知识和语言技能的熟练掌握。因此，让学生积极地参加教学活动，从而将基本的言语知识和技能进行熟练掌握是英语教学的主要目标。那么，教师在教学设计的过程中，就要对学生必须要掌握的语言技能进行明确，然后根据学生的学习能力进行适当的延伸。

（3）任务设计应该注意资料信息的输入

学生要完成教师所布置的任务，就要利用一定的信息资料。所以，为了保证学生的语言学习活动能够顺利地展开，就一定要保证资料的信息输入。一是要保证信息输入量充足，信息量过少，学生就无法根据资料将任务完成，信息量过多，学生会产生心理负担。二是要保证输入的资料信息质量要高，要同学生进行的学习活动相关。

（4）注意任务设计要同学生的认知水平相符合初中生容易对新鲜的事物产生兴趣，所以教师在进行任务设计的过程中，要遵循学生的这一心理特点，进行多样的教学活动，让学生的眼、耳、口都能参与到学习活动当中。除此之外，注意力不能长时间集中也是初中生的一个特点。所以开展形式多样的英语教学活动，能够对学生的注意力进行吸引。在进行活动设计的过程当中，要注意由易到难，这样才能够让学生感受到成功的喜悦，从而开始喜欢学习英语。

2.任务中

教师将学生进行分组之后，将任务布置给各小组。这样小组合作的学习方式，可以让学生在一个轻松的氛围内进行学习，自由地进行思想的表达，并且和同学进行相互的交流，这样一个环境下，学生能够获得一定的成就感，从而更加积极地进行学习。同学之间相互帮助、相互学习，不仅能够提高他们的学习能力，同时也能够提高他们的交际能力。拿May I go to Bejing？这课为例，请求许可是这堂课的学习目标，因此，教师可以让同学进行角色扮演，例如，学生请求家长带自己出去玩，同事请求帮忙等。每个小组进行角色扮演台词的编写，而后在课堂上进行表演，这样学生就能够逐渐熟练地掌握请求许可的英文表达方法。

3.任务后

在每一组学生进行表演后，教师可以要求其他小组的成员对本小组的表演进行评价，找出语言运用的闪光点和语言运用的不当之处。在几个小组都表演结束后，教师让学生以小组的形式对本堂课的教学重点进行总结，并将他们运用不够熟练的地方进行重点的讲解。

在这样一个互动性较高的课堂之中，能够加强学生和教师之间的沟通、合作和理解。学生和教师以平等的地位进行相互的沟通、交流，有助于学生交流能力的培养，只有学生有了交流的欲望，并拥有交流内容，课堂才能够进行真正的互动，学生也才能进行真正的体验和创造。

总而言之，教师是任务的设计者，而学生才是任务的完成者。所以教师在进行任务设计的过程中，应该充分把握学生的学习能力和学生的兴趣爱好，将英语同实际生活相联系，这样才能够提高他们的学习兴趣，这样的任务型教学才能够得到良好的教学效果。

参考文献：

[1]成娟.任务型教学法在初中英语教学中的应用[J].考试周刊，2011（26）.[2]李丹桂.任务型教学小组活动在大学英语视听说课程中的应用[J].新课程研究：中旬刊，2009（01）.（作者单位 重庆市綦江县南州中学）

任务型教学模式在写作中的运用 篇6

关键词：任务型教学;高职英语;精读教学

1 任务型教学理论

所谓任务型语言教学就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化。任务化，从而培养其运用英语的能力。

简单说来，任务型教学法的三阶段过程即“任务前”、“任务”、“任务后”。韦利斯(J.Willis)进行了阐释。

“任务前”阶段有两个基本功能：(1)介绍和激发学习者对所选话题而设置的任务的兴趣;(2)激活跟话题有关的词汇、短语、句子，促进任务的完成。本阶段附带的作用是使学生们能在任务执行阶段尽可能流利地进行交流。

“任务”阶段包括任务筹划和汇报阶段。本阶段学生以配对或小组形式运用任何他们所拥有的语言资源来达到任务的目标。为了避免以牺牲语言的精确来发展语言的流利，学生们与教师一起筹划他们的汇报，以口头和书面的形式在全班进行展示。在任务执行之前或过程中，教师可以通过让学生聆听别人完成任务的录音或让他们阅读一篇关于任务话题的文章来熟悉必要的相关的语言。

“任务后”阶段是聚焦语育的阶段，为关注语言形式提供了机会。本阶段，在完成任务过程中会被自然使用的语言得到鉴别和分析。这些语言分析可以是关于功能、句法、词汇或构词、意义或语用的范畴以及语音特征。分析之后是操练词汇、短语和句子阶段。

2任务型教学模式在高职英语精读教学中的运用

精读是高职英语教学中非常重要的一门课程，因此英语精读教学也应采取适当的方法。高职英语精读教学的目的是指导学生在深入学习课文的基础上，从词、句、语篇等角度进行听、说、读、写、译等多方面的语言操练，着重培养学生的英语语言能力和综合运用能力。通过结合任务型教学法，可以在课堂上达到师生互动、教学互动的效果。学生通过运用英语完成一系列的任务。在此过程中。学生应用英语综合能力进行了多方面的训练，通过熟练运用英语真正实现了交流的最终目的。

2.1 “任务前”阶段

该阶段旨在激活学生已有的知识图示、引导学生进入主题并为学习课文做好准备。教师可以为学生提供与主题紧密相关的录音。形式可以多种多样，如歌曲、小故事、短文等，要求学生上课前预习时听。教师在本阶段也可以与学生一起，搜集大量的与主题相关的背景信息，进行知识的输入。或者可以为学生准备一系列与主题相关的活动。学生在准备过程中可以熟悉主题，预习新单词和短语，从而完成所需的语言知识。这个阶段为学生起到充分热身的作用。学生要注重运用英语达到交流和沟通的目的，但切记在遵循语言的流畅性的原则下不能忽视语言的准确性。需要强调的是，教师在本阶段布置任务时，应向学生介绍清楚任务的要求，任务实施过程中的要求以及相应的实施步骤。以便引导学生更好的完成任务。通过活动，学生获得用英语进行交流和互动的机会，在活动中自然的锻炼了英语交际能力。在本阶段，教师可以布置一些难度相对较低的任务，做到使每个学生真正愿意并积极的参与到任务中来，并为学生创造一个轻松愉悦的学习氛围。学生在此过程中会有强烈的成就感，大大提高了学习兴趣。这样可以为之后的执行“任务”阶段打下良好的基础，做好铺蛰。

2.2 “任务”阶段

课文内容各不相同，首先需要学生阅读。在阅读过程之前，布置相应的任务。同时为学生提供一些阅读技巧，注意不要养成用手或笔指着单词阅读，或是逐字逐句朗读的习惯。可以在一些新单词或有理解困难的句子处标上记号。在快速阅读过程中，梳理文章的整体结构。了解文章的中心思想和写作风格。将课文的主要内容进行总结和提炼，提供与主题相关的话题，将学生进行适当分组，组织并引导学生进行讨论。给与学生充分的准备时间，他们能够理清自己的思路，考虑如何更好的表达所想表达的意思，总结本小组的讨论结论。该过程可以帮助学生逐步提高英语表达的能力。教师在此过程中，重点是使学生有足够的信心和兴趣进入课文。在学生完成任务的同时，可以走下讲台，观察学生的活动，并且适时地鼓励和帮助一些能力比较薄弱或者提出问题的学生，能够及时地帮助他们解决问题。对于文章的理解，不能仅仅只是停留在表面意义上，还应从深层次去把握文章的中心思想。要很好的掌握文章的形式，也要更好的把握文章的内容。传统的逐字逐句的讲解方式比较枯燥乏味。教师在讲解过程中，可以适当的挑选能突出文章中出现的表达故事主题的重要的语法结构和词汇。至于课后列出的需要操练的词或词组，可以通过其它任务形式让学生进行练习。如：要求每个学生用一个单词造一个句子，或用一些词组成一个连贯、遵循语法规则而又符合逻辑性的段落或一篇故事性短文。学生能够很好的运用到所学的语法知识和语法结构，提高书面英语的写作能力和语言组织能力。在学习课文之后，教师可以布置学生对文章进行复述或概括文章主旨。复述是建立在理解、掌握原文内容基础上的一种再生产过程。完成复述对于学生的记忆力、理解力、归纳概括、总结能力都提出了更高要求。在精读教学中适当地引入复述这种教学任务，学生们能够加深对文章的理解和记忆。而且，学生在复述过程中很自然地融入其中、兴趣盎然。有些论说性的文章。可以要求学生概括文章中作者表达的中心思想，并就此发表自己的看法。

2.3 “任务后”阶段

任务型教学模式在写作中的运用 篇7

关键词：任务驱动,应用写作课程,理论认识,方法运用

一、任务驱动型教学法的理论认识

任务驱动型教学法是建立在建构主义理论基础上的一种新型的教学方法。对于知识的获取方式建构主义理论认为, 学生所学到的知识并非是通过课堂上教师的讲授而获得的, 而是在一定学习情境当中学生通过借助同学、教师、家长的帮助, 并在合理利用学习资料的基础上, 以意义建构为方式而获取到的。并且建构主义理论还强调意义建构、会话、协作、情境对于学习环境而言是其四大重要属性。我们以此为依据来对任务驱动型教学法进行定义, 任务驱动型教学法指的是:在真实的学习情境当中学生在任务的驱动下, 通过对问题解决以及任务完成的方法和途径进行探究, 来开展充满互动性、主动性的学习和实践活动。在这一过程当中学生始终居于主体地位, 通过实践学习活动的开展, 学生既掌握到了更加全面的知识, 又增强了学生的实践动手能力, 使其勇于创新和探索的精神得到了更好的培养。而对于学习任务、情境、实践活动、学习方法而言, 教师则分别充当了设计者、制造者、组织者和指导者的身份。

任务驱动型教学法在高职院校应用写作课程中的运用充分体现了当前我国高校课程改革的新思想和新理念。在我国任务驱动型教学法率先被应用在了一些具有较强应用性的学科, 如信息技术、计算机, 到地理、英语、语文等学科。在高职院校应用写作课程教学当中, 为更好地使教学能够逐层深入, 就需要教师在开展教学活动之前为学生设计新颖、真实的教学任务, 在任务的驱动之下、在研讨的情境当中、在良好学习的氛围当中, 使学生更好地掌握应用文写作的技巧和方法, 进而达到学生能够独立自主地进行应用文写作的目的, 使学生更加乐于学、善于学。

二、高职院校应用写作课程教学的现状

(一) 应用写作课程教学向边缘化发展。

在我国大多数高职院校的课程体系当中, 应用写作课程并没有被纳入到必修课范围之内, 而是作为一些课程的选修课或是考查课而存在。甚至一些高职院校的建筑专业、计算机专业、农林专业等根本没有开设应用写作课程。一些院校只是注重在专业技能方面对学生强化训练, 而忽视了学生基础应用写作能力的培养。由此致使应用写作课程被规划到高职院校的非专业化课程教学体系当中。当前在倡导高职院校教学要注重在专业技能方面加强对学生训练的大环境下, 虽然应用写作课程实践性较强, 但仍然没能引起教育者的足够重视, 不能作为高职院校的基础课程来开设, 在整体课程体系当中始终处于一种边缘化的状态, 这也就直接导致了学生的基础应用写作能力难以得到较好的培养, 进而阻碍了高职院校综合型应用写作人才培养目标的实现。

(二) 学生缺乏应用写作课程学习的兴趣。

在我国大多数高职院校当中, 应用写作课程一般作为各个专业的公共基础课程在大学一、二年级开设, 这一年级阶段的学生由于平时很少接触社会, 缺少足够的社会经验, 由此对于应用文写作还只是停留在书信、假条、申请等文种的写作上, 而对于其它文种则表现的较为陌生, 因此错误地认为不需要在应用文写作课程的学习上花费过多的时间和精力。还有一些学生由于认为应用文大多在交际生活中出现, 对于其今后的工作作用不大, 由此产生学无所用的错误观念, 而在应用写作课堂教学中表现出枯燥、不认真听讲、缺课、逃课的现象。

(三) 教材缺乏可操作性和针对性。

截止到目前为止, 关于高职院校应用写作课程, 我国仍然没有一部规范、统一的教材可供各高职院校教学、参考之用。各高职院校的应用写作课程教材内容五花八门, 缺乏新意, 互相抄袭的现象较为严重, 不仅实际的指导意义不强, 同时可操作性也较为缺乏。如作为我国对公务员进行考试选拔的重要内容———“申论”以一种重要的新文体形式而存在, 但大多数的高职院校应用写作教材当中却没有涉及到这一内容。再如现如今大学生在求职前普遍都会根据个人实际情况制作必要的个人求职简历, 而较少采用书写求职信的方式, 而在《现代应用文写作》当中却没有关于个人简历制作的具体方式而只是包含了求职信书写的方式。

三、任务驱动型教学法在高校应用写作教学中的运用

(一) 提升任务设计质量, 激发学生学习兴趣。

在应用任务驱动型教学法开展应用写作教学的过程中, 对于学生而言任务是其学习写作知识、掌握写作技巧的重要载体, 是应用写作课程教学的重要内容。应用任务驱动型教学法开展应用写作教学, 重点在于提升任务设计质量, 并以此来激发学生对应用文写作学习的兴趣。具体来说要做到:一是从激发学生兴趣出发, 让学生真正体会到应用写作的实际意义。如为讲授演讲稿的写作, 教师可组织班级学生开展一次有趣的演讲比赛;二是任务设计要紧密结合学生实际, 增强任务的针对性。如可以结合学生当前较为关注的合同、就业等热点话题展开教学;三是提升任务的综合性, 由于应用写作课程教材中涉及的文体较多, 为贴合教学实际, 教师应将任务的推进模式由章节式改为全面式, 选取教材中主要的文体类型设计任务, 将每一章节具体的教学目标进行分解后融入进任务当中。如在实际教学中教师可通过综合型教学活动的开展, 将留言条、表扬信、总结、计划、通知等一些常用的应用文教学设计到任务活动当中去, 在推进任务的同时指导学生进行各项教学目标的训练。

(二) 提高课堂组织效率, 引导学生完成任务。

对于任务驱动型教学来说, 提高课堂教学的组织效率是完成教学任务的关键之所在。在这一教学环节当中, 教师要注重对教材中难点、重点内容的讲解和分析, 为学生提供任务完成的途径和问题解决的思路。具体要注重两个方面:一是提高群体参与性。小组合作在任务驱动型教学法当中是最为常用的一种教学组织形式。对于教师来说, 一方面要注重对学生的榜样带头作用进行重点培养和发挥, 鼓励学生发展各种学习爱好, 并为其创造良好的课堂学习环境, 以达到通过学生个人、小组学习成效的展现来推进全班学生的参与进而达到提高完成任务效率的目的;另一方面, 对于班级当中部分性格较为内向、学习基础较差的学生, 我们还要对其开展具有针对性的鼓励和指导, 帮助其掌握完成任务的方法和具体实施的方向, 使其在体会任务训练乐趣的同时自觉的融入进任务教学当中。二是加强过程指导。在应用任务驱动教学法开展应用写作的教学过程中, 教师要同学生一起参与到任务当中, 与学生一起体会任务驱动的乐趣和特点, 进而对学生的学习进行更好的引导。同时, 教师要在努力结合学生学习实际的基础上, 对任务的开展方向进行准确的把握, 以提高完成任务的效率。

(三) 注重课后任务拓展, 巩固所学知识。

一是对学生进行任务拓展指导, 使学生能够自主地在课后确立并选择需要进行拓展的问题, 继续将独立以及小组合作的学习方式运用到课后的探索性、研究性学习当中。二是进行课后总结引导, 教师要通过对完成任务情况进行总结和讲评, 来引导学生及时对小组合作学习以及任务训练当中的经验、感受进行总结。以帮助学生找到自身在任务训练当中存在的失误和不足之处, 使其养成善于积累问题的好习惯。同时还要及时的对学生任务训练当中出现的一些问题给予指明, 以帮助学生矫正错误、弥补不足, 使其在以后的训练当中避免出现类似问题。三是鼓励学生开展任务实践活动。教师要努力为学生创造良好的实践条件, 让学生主动参与到社会应用写作实践活动环境当中, 以帮助其延伸、巩固课上所学理论知识。

参考文献

[1] .王艳秋.析情境教学在中职写作教学中的应用[J].现代语文 (教学研究版) , 2011

任务型教学模式在写作中的运用 篇8

关键词：任务 小组活动 成人 英语写作

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（b）-0145-01写作能力作为评价学生英语能力的指标之一，在整个英语教学中占到相当重要的地位，但英语写作对于成人学生来说，难度尤其大。由于成人学生特有的工学矛盾，他们课后很少有时间练习写作，实践型的课变成了知识型的课，学完这门课，学生最大的收获可能只是了解了英语的四大文体，而写作能力并未有多大的提高。要改变成人学习者英语写作学习的现状，必须改变传统课堂模式，让学习者亲身参与到写作实践中。

大量研究表明，在交际过程中产生的交互修正能大大增加语言习得的可能性（Long　1981，1983；Pica　1991）。斯莱文认为，“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”合作学习是一种有实效的教学策略，被誉为是“近十几年来最重要和最成功的教学改革。”

1　小组活动内容的设计与选择

在讨论任务的意义时，Skehan（1998）提出了任务作为课堂教学中的一种活动所应具备五个特点：以意义为中心；需解决某种交际问题；与现实世界的活动有着某种联系；注重任务的完成，即交际问题的解决；以任务完成的结果来评估任务。

任务类型、任务主题和任务参与者的关联性是小组活动成功的关键。如果一个小组活动需要解决的任务只是以操练某一语言现象为目的，而不是要解决某种交际问题，且这一问题不太贴近学生的生活经历和实际或需求，那么学生就不会积极参与并产生较多的交互修正。

写作教学的小组活动尤其要注意任务类型和内容的选择。因为写作是实践性的活动，不同于口语教学中的讨论或辩论式活动，故写作小组活动应避免开放式、讨论式的活动。在设计一次小组活动任务时，应考虑如下几个方面的问题：本次活动的内容和目标是什么？在活动中，各小组成员如何共同参与并解决问题？任务完成后如何评估小组成员各自的表现？从哪些方面进行评估？

2　小组活动的组织与实施

2.1　准备阶段

活动前，将全班同学采用异质分组的办法分成若干个小组。每个组的组员4～5名，由各组成员自己推选一位组长，负责小组活动的进程和记录等工作。而在此阶段，指导教师要将事先准备好的小组活动材料分发至各组员手中，并将明活动的类型、目的、实施步骤和最终要呈现的成果等。

在首次活动时，需要给予学生指导。比如对各小组的活动任务作一定的说明或提示，如文章的体裁，文章的结构和各部分的写作分工等。各人在写作过程中的具体角色如何安排，是小组成员共同完成一篇文章的所有部分，还是成员分别负责某个部分最后再综合，可由他们自己协商决定。

2.2　实施阶段

成人学习者最大的特点就是学习水平不均衡，学习背景有差异，所以有不同的学习需求，且在英语学习中往往有焦虑、羞怯等心理。在活动过程中要注意观察每个小组的活动进展，给与必要的指导与修正。还要观察每位学生参与的情况，适时地给予恰当的鼓励。必要时，教师本人也应当参与到活动中去，实现“师生合作，生生合作”，帮助学习者克服羞怯心理，激发学习热情，共同收集素材，探寻最佳方法完成任务。

2.3　评价阶段

评价阶段既要评价各小组任务完成的情况，也要评价个人在整个活动中的情况。教师应该制订配套的作文评分标准及细则。

对于各组的完成情况，即最终提交的作文，可以借鉴曾用强（2002）和王初明等（2000）的评改办法，细化作文评改标准，从篇幅、思想内容、语言表达、篇章结构四个方面评分。

对于个人表现，教师可以从参与度、贡献度和笔记或草稿分别评阅打分。每位学生的最终得分取决于他在整个活动过程中的参与度和对其所在小组提交的作文的贡献度。

2.4　反馈阶段

评价阶段结束后可以对各组的成果进行点评和分析，既提出好的方面也指出不足。同时，可提供优秀范文供学生阅读。此时，学生已经经历过写作过程，对于所要写的文章的思路、语言、结构等都有过自己的思考，也借鉴过同组成员的想法，对范文中的闪光点会给予足够的注意，注意的同时学习就发生了。

3　合作写作的问题

在任务型合作写作中，常常会出现这样一种现象：基础好的学生“统领”讨论或写作或主题的确定，不给基础较差的同学表达观点的机会，或全盘否定他们的观点，以至这些同学只是作为“旁听者”被动参加了整个活动。或者还会出现另外一种现象：　即使教师和同组的成员多次鼓励，还是有部分组员羞于开口，发表自己的见解，或者限于自身知识的局限对于小组的任务提供不了有帮助的观点。这两种现象在成人英语学习中更为常见，其结果都有悖于合作写作的意图和本质。

4　结语

通过合作学习的理论与实践，可以看出任务型小组活动为学生提供了一个有效的写作情境，学生正是在协作、交流的过程中构建自己的英语写作知识和能力，也帮助了他人构建同样的知识和能力。

任务型小组活动虽为一种有效的提高英语写作能力的教学模式，但在实施的过程中，还需要考虑到成人学生的特点，帮助他们克服焦虑、害羞等心理因素，并设计多元、交互的写作任务，帮助他们逐步提高英语写作水平。

参考文献

[1]庞继贤，吴薇薇．英語课堂小组活动实证研究[J]．外语教学与研究，2000（11）.

[2]袁小华．从“团队精神”看参与英语课堂小组的效果[J]．外语界，2001（5）.

[3]曾用强．过程化的写作评估模式[J]．福建外语，2002（3）.

[4]石洛祥．大学英语课堂合作型写作互动研究[J]．西安外国语学院学报，2004（6）.

[5]张艳红．大学英语写作教学的动态评价体系建构[J]．解放军外国语学院学报，2010（1）.

[6]Long，M.Linguistic　and　conversational　adjustments　to　non-native　speakers[J].Studies　in　Second　Language　Acquisition　5，1983.

[7]Pica，T.Classroom　interaction，　participation　and　comprehension：Redefining　relationships[J].System　19/4，1991.

任务型教学模式在写作中的运用 篇9

用性的研究

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摘要：随着信息时代的到来和国际交往的日益增多，英语已经成为国际上重要的通用语。各国都在强化和改革基础教育中的外语，尤其是英语的教学。当前我国对基础教育的高级阶段(即高中)的课程提出了更新的要求。英语写作水平是学生能力的综合体现。任务型教学模式是上世纪八十年代外语教学法研究者和二语习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的具有重要影响的教学理论。本文以所收集的一些篇论文、专著为材料,通过分析与总结,来看看任务型教学法在高中英语写作中所走过的道路。

关键词：高中写作教学任务型教学法实用性 前言

自从20世纪80年代以来，随着任务型大纲(TASK-BASEDSYLLABUS)及其相应教材的发行以来，任务型学习(TASK-BASEDLEARNING)和与其相对的任务型教学(TASK-BASEDINSTRUCTION)模式逐渐得到发展。我国《英语课程标准》(2001)也明确指出:提倡任务型教学途径，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标。任务型学习的理论基础是基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握和运用语言的目的。

英语写作是一种综合性、创造性的脑力劳动,也是一种极其重要的书面交际能力。要获得并提高这种能力,无疑需要经过长期有序的训练。英语写作教学也是规范训练学生从掌握写作基本知识到使知识转化为写作技能的教学过程。历年来传统的英语写作教学采用“结果教学法”,20世纪70年代西文语言学家提出了英语写作的“过程教学法”,后来有MarciaKemen的小组讨论技巧(1983),古思(Guth,1989)的英语写作教学模式,以及澳大利亚学派提出的体裁教学法及“课堂

体裁”教学模式。在任务型教学引进、推广、全面铺开的非常时期，本文通过所收集的一些论文、专著为材料,从理论上对任务型写作教学进行系统分析与总结探讨，对任务型教学法在高中英语写作研究做一简要综述。1.任务型学习的研究现状 1.1国外任务型学习研究概述

20世纪80年代，勃雷泊提出了一种以学习为中心的教学模式，即，语言学习不仅要注意语言的形式，而且要注意语言的意义和语言的学习过程。在任务的划分上，他把学习任务分为三大类①:信息差活动(information-gapactivity),推理差活动(reasoning-gapactivity)和意见差活(opinion-gapactivity)。在具体的教学上，他把任务型学习模式分为三个阶段:前任务(pre-task)、任务(task)和反馈(feedback)。在当时看来，勃雷泊的教学方在外语教学界引起了很大的轰动。但是也存在着很多缺陷。尽管这样，作为任务型学习的先驱，勃雷泊还是对外语教学作出了大胆的尝试，也为后来的任务型学习与教学的研究打下了良好的基础。

1989年，努南提出了交际课堂的任务设计模式。在他看来，分析交际任务的模式应该包括①:目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景。努南提出的任务目标反映了外语学习重心的转移，从形式到意义、从语言到文化、从知识到情感、从重视如何教到关注如何学、从部分教学到整体教学，这对我国外语学习有着非常重要的启示。

1996年，威莉斯在《任务型学习模式》一书中提出了组织任务型学习的三阶段模式②:前任务(pre-task)、任务环(taskcycle)和语言聚焦(languagefocus)。该模式的优点是语言被用于真实交际所产生的真实意义，在学生为全班准备报告的计划段，要求他们思考一般的语言形式而非把重点放在单一的形式上。任务型学习的目的是要整合所有的四种技能，从流利性向准确性加流利性过渡。

任务型教学模式在写作中的运用 篇10

内容摘要：湖南工艺美术职业学院贯彻执行教育部“推行任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式”的号召，深化应用写作课程改革，形成了较为成熟的“任务设计三对接、任务实施四部曲、任务评价多主体”任务驱动教学模式。学生在完成任务的过程中,始终处于主体地位，而教师则是学习情境的创设者、学习任务的设计者、学习资源的提供者、学习活动的组织者和学习方法的指导者。该模式有效培养了学生的写作技能、自学能力、分析综合能力和协作精神等，提高了课堂教学效能。

关键词：高职 应用写作 任务驱动 教学模式

《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》（教高[2010]8号）要求国家骨干高职院校“推行任务驱动、项目导向的教学模式”，《教育部关于推进高等职业教育改革与发展的若干意见》则号召所有高职院校“继续推行任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式”。如何贯彻执行教育部号召是应用写作课程教学改革的重点，根据课程性质，应用写作宜推行任务驱动教学模式，深化教学改革。

任务驱动是基于建构主义学习理论的一种教学模式。该模式以任务为驱动，以实例为导向，把教学内容转化成具体的任务，学生在教师指导下，围绕任务，积极探究，分析问题，讨论问题，解决问题，通过任务的完成实现新知识和技能的建构。

与传统的课堂教学模式相比，应用写作课程中的任务驱动教学模式具有如下优势：第一，在课堂中植入任务，使枯燥的应用写作理论讲授变得欢乐、有趣，激发了学生的学习兴趣，促进了学生参与的积极性和主动性；第二，有利于改善师生关系，由传统课堂的教师讲、学生学转变为学生为主体、教师为学生学习提供指导和帮助，师生之间进行交流和讨论，形成一种和谐、平等的师生关系。第三，不仅传授了应用写作知识，培养了应用写作技能，达到了教学目的，而且在一定程度上培养了学生的分析问题、解决问题的能力和团队协作精神。因此，任务驱动教学模式能有效提高课程教学效果。经过多年改革探索，我院应用写作课程已形成了较为成熟的任务驱动教学模式，可概括为“任务设计三对接、任务实施四部曲、任务评价多主体”。一.任务设计三对接

任务设计是任务驱动教学模式的基础，即教师把要完成的教学内容设计成一个或多个具体的任务，巧妙地把教学内容和教学目标隐含在一个个任务中，引导学生通过完成这些任务来掌握学习内容。

为了激发学生的学习兴趣，引导学生顺利完成任务，我们采用三对接原则精心设计应用写作任务，即对接学生生活、对接学生专业、对接学生未来职业。一是对接学生生活，设计任务时须结合学生的校园生活、校外生活实际，使学生真切地体会到应用文能服务自己的生活，如写作调查报告，设置的任务是在学院开设自行车租借行的调查报告、大学生手机使用习惯调查报告，使学生在任务实施中感受到应用写作技能的价值。二是对接学生专业，任务设计应本着为学生专业学习服务的原则，以引起学生的“专业”注意，使学生感受到应用写作对其专业学习的重要性，从而自觉完成学习任务。我院所有专业都属艺术设计类专业，如学习邀请函，设计的任务是为母校三十五周年校庆设计图文并茂的邀请函，这样的任务能发挥学生的专业优势，使学生乐意完成，达到巩固应用写作知识、掌握应用写作技巧的目的。三是对接学生未来职业，职业教育就是就业教育，高职应用写作教学也应体现这种思想，任务设计应着眼于学生未来职业，如学习合同，设置的任务是撰写产品设计（或广告设计、服装设计、室内设计等）项目合同书，使学生在掌握写作知识、技能的同时，熟悉未来职业岗位任务。

“任务设计三对接”彰显了应用写作课程的实用性，美国心理学家、教育家、结构主义教育思想的代表人物布鲁纳说过：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”精心设计的教学任务使学生认识到该课程对其生活、学习及未来工作都有着重要影响，从而积极主动地投入课程学习。二.任务实施四部曲

任务实施是任务驱动教学的主体阶段，在这一阶段，学生是解决一个个实际写作任务的主体，是知识意义的主动建构者，而教师扮演的角色应是学生建构知识的忠实支持者，是学习情境的创设者、学习任务的设计者、学习资源的提供者、学习活动的组织者和学习方法的指导者。我院应用写作课程的任务实施过程一般可分为如下四个步骤。

一是创设情境、导入任务。教学情境是教师从专业人才培养目标出发、依据教学内容有意识创设符合教学对象特征的“问题”情境。在教学情境的引发下，使学生明确本堂课要完成的主要任务。如学习应聘书，上课伊始，即展示真实有趣的问题情境，抛出撰写任务：“华天大酒店因工作需要，需招聘大堂经理、公关助理、餐饮、客房部领班、服务员、保安员数名。35岁的下岗女工王晓彤前往应聘，她认为自己有如下优势：在原单位担任过保卫干事，熟悉保安工作的规律与特点；女性善于察言观色，第六感觉特棒，非常细心；受过专门训练，学过擒拿格斗的基本技巧，而且还业余学过柔道；体格健壮等。王晓彤应聘哪个岗位最为合适？为了确保应聘成功，她该如何写作应聘书呢？”通过情境的创设，激发学生的学习兴趣，驱动学生自觉接受学习任务。

二是分析任务、明确问题。在任务驱动教学模式中，分析任务是该模式的激活阶段，即学生根据教师导入的学习任务，积极发掘和调动大脑中已有的知识储备，理顺任务中隐含的问题，提出完成任务的各种假设，寻求解决问题的办法。在这一过程中，学生可能会发现一些问题是以前没有接触过的，要通过新知识的学习才能解决，而这往往正是该堂课要解决的学习要点。分析任务旨在引导学生梳理完成任务已经具备的知识、能力和尚不具备的知识、能力，使学生明确学习的重点和难点，这正是任务驱动学习的关键所在。

三是学习理论、效仿范例。针对任务分析中发现的问题，采用教师讲述或学生自学然后分组陈述等多种形式，引导学生学习解决问题所需的新知。就应用写作课程而言，需学习的新知包括相关文种的理论知识和例文。写文章离不开借鉴模仿，在把握文种特点、格式要求、写作技巧等理论知识的基础上，引导学生学习他人的范文，用心去“悟”，归纳范文观点提炼、总体思路、结构设计、材料运用等方面的特色，发现规律，掌握精髓，为完成撰写任务奠定基础。

四是学以致用、完成任务。即运用新的知识、例文完成上课时布置的应用写作任务，实现知识的迁移，真正做到学做一体。一般来说，简单的任务，如通知、邀请函等以个人形式课堂完成，较复杂的任务如调查报告等是以小组形式在课堂上讨论，形成写作提纲，小组课余完成，第二次上课时以小组为单位进行PPT展示。三.任务评价多主体

学生完成任务之后，总会满心期待着教师等的评价，而且，学生完成了任务并不等于完成了知识技能的构建，因此，教师须对任务完成情况进行总结评价，引导学生对所学知识进行归纳、提炼，使学生加深对知识、技能的理解与掌握。针对传统教学仅由应用写作教师评价学生学习情况的主体单一性局限，我们将应用专业教师、学生也纳入评价的主体，从不同角度、不同层面客观、公正地评价学生任务完成情况。

任务型教学模式在写作中的运用 篇11

关键词：教学理论；大学英语；写作教学

一、任务型教学理论的基本内涵

任务型教学理论以建构主义教学思想为指导，是新时期二语习得的新理念。在任务型教学理论指导下的大学英语教学中，“任务”是拟定教学计划、组织教学实施、开展教学评价的出发点与核心要素，“任务”也增强了教学的主体性、合作性、生活性和目的性。教师的作用不再是知识的传授者和学习内容的规定者，而是教学活动的组织者、引导者和促进者，是解决学习问题的点拨者。学生的学习过程要围绕教学“任务”而展开，关注的不是英语语言形式本身，而是如何完成学习任务。由于有明确的学习“任务”，学生学有导向、议有目标，在充分的交流、辨析中激活原有的认知图式和知识结构，促进语言信息知识的内化，推动语言交际能力的不断发展。可以说，任务型教学理论体现了一种与传统教学理念截然不同的语言教学思想，是对“以学生发展为本”教学宗旨的实践与诠释。

二、任务型教学理论在大学英语写作教学中的应用策略

1.发扬教学民主，根据教学内容和学生实际设计写作任务

基于任务型教学理论的大学英语写作教学，发扬教学民主是其最显著的特征。在这一教学形式下，写什么和怎样写不是由某一本教材、某一位专家或教师决定，而是要在师生的反复讨论、商榷后确认。教师要提高写作教学的实效性，就必須反复研究教材、深入了解学生，娴熟地掌控教学的重点、难点，结合学生的年龄心理特征和写作规律，启发引导学生参与对写作教学“任务”的设计，让学生自主决定写什么以及如何写，以师生互动协商的方式选择与学生的生活、学习和经历紧密相关，贴近学生兴趣和爱好的话题，确定写作任务。努力使英语写作任务既能提供真实、明确的语言输出信息，又能贴近学生现实生活，符合学生认知水平和写作能力，让学生在对熟悉的写作素材分析、归纳和落笔成文中完成写作任务，在顺其自然的写作中认识到英语写作不是想象中那么困难的事情，进而引导学生将英语写作任务看成是自己内心情感的表达与抒发。

2.规划写作任务，注重英语写作任务布设的时机、节奏和方式

艺术地布设英语写作任务是大学英语写作教学的关键性环节，只有根据教学实际在整体规划中推出写作任务，才能有效促进在递进式演绎中高效完成写作任务。首先，要选择和把握好推出写作任务的时机，在利用情境教学、直观教学等方式激发起学生写作兴趣的基础上，展示写作素材，布置写作任务，突出学生写作的主动性。其次，要根据学生的知识基础、写作能力和写作任务完成情况，掌控写作任务的推出节奏，引导学生以寻找解决任务的方式接触语法、句子、词汇和框架结构、段落安排等方面的语言材料，使任务的推出与学生的思维过程和写作进程同步，减轻学生的认知加工负担。再次，要注意写作与阅读的有机结合。写作与阅读是“输出”与“输入”的关系，为了促进英语写作，教师应在布设的英语写作任务中融入一定量的阅读任务，引导学生适量阅读原版英语书籍和资料，借助阅读任务推动学生的读写结合、多读勤写。在扩大词汇量、熟悉词法和句法的同时，加深学生对英语文化背景的理解，明确书面语与口语的差异。

3.倡导合作探究，在写作任务的完成中突出学生的主体地位

任务型教学理论把倡导学生的自主、合作、探究式学习作为突出教学中学生主体地位的有效途径。因此，大学英语教师要构建与时代发展相适应的写作教学模式，艺术性地发挥教学主导作用，潜心设计具有启发性、迁移性和求异性的写作任务，强化学生在写作教学中的主体地位，引导学生在英语写作中体验、实践、参与、交流和合作。如在教育部号召积极开展创建和谐校园活动的大背景下，我们给学生布置了这样的写作任务：请结合教育部的文件精神，谈谈你对和谐校园的见解、看法以及构建和谐校园的建议。为完成这一任务，学生自主研讨写作背景和写作要求，明确了文章结构的组成部分：背景简要介绍、对“和谐校园”的见解看法以及建议。然后开始头脑风暴，汇集有关和谐校园的词汇、短语或句子，进而顺利完成写作任务。

在大学英语写作教学中应用任务型教学理论是优化写作教学目标与功能的重要举措。我们要深刻领会任务型教学理论，不断反思、调整和完善英语写作任务的设计、完成与评价过程，灵活地处理英语写作训练问题，使大学生的英语写作技能和写作水平得到令人满意的显著提高。

参考文献：

[1]李宏.从任务型教学理论的角度看大学英语写作教学的任务设计[J].新课程研究，2010（6）.

[2]冯敏敏.任务型教学法在大学英语写作教学中的应用[J].海外英语，2012（9）.