任务型教学理论（共12篇）
任务型教学理论 篇1
一、引言
任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态, 兴起于20世纪80年代。该理论的核心是完成任务, 所谓“任务”指有非常明确目的、与人们日常生活相类似的语言交际活动, 即用语言做事。在用“语言做事”的过程中, 教师设计具体的、带有明确目标的活动, 让学生使用目的语来理解领悟, 通过协商、讨论、发挥创造, 最终完成具体活动。任务是一个完整的交际活动, 可以受到学习者选择的影响, 学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上, 而不仅仅是机械地使用语言的形式。在教学过程中, 任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。衡量一项任务是否成功, 要看有没有一个结果, 任务往往有一个非语言的结果。
早在1987年, 首次进行任务型第二语言教学实践并形成理论的是英国学者伯拉胡 (Prabhu) 。1989年, 澳大利亚人、香港大学应用语言学系主任纽南 (Nunan) 教授发表文章正式提出交际课堂的任务设计。20世纪80年代至90年代, 国外的第二语言教学界有众多学者从多个方面对任务型教学理论进行了研究, 如:坎德林 (Candlin 1987) 、朗 (Long 1987) 、库鲁克斯 (Crookes 1993) 、威利斯 (Willis 1996) 、斯坎翰 (Skehan 1998) 、艾利斯 (Ellis 2000) 等, 他们的不同见解、不同关注点不断赋予该理论新的内涵。斯万 (Swan 2005) 总结到, 对于任务型教学理论, 学者们在以下几个原则上达成了共识:语言教学应以活动为基础, 这些活动关注的是自然语言运用, 是意义而不是语言形式;语言教学应以学习者为中心, 而不是以教师为中心。通常情况下, 完全自然的学习并不能保证准确地道, 教学介入是必要的, 以便能够在保持自然学习优势的前提下, 促进对语言形式的习得。交际任务是实现这一思想的有效工具, 教师应提供机会, 让学习者在重视意义的基础上, 自然而然地对形式进行短暂处理, 然后关注形式。在完成任务之前和之后, 多做一些相关的语言学习活动可能会很有帮助, 因为这些活动能够引起或者强化学习者在交际中对形势特征的注意。
至20世纪90年代, 任务型教学理论成为指导英语教学的国际主流形态。我国从上世纪90年代末期开始引进、介绍和研究该理论。2001年2月, 中国教育部制定的《中学英语课程标准》, 明确规定“倡导任务型教学模式”, 此后引发了国内英语教学界的热烈讨论, 各地中小学英语课堂争先引入这一新型的教学模式。很快, 这种新兴的教学理论也引起了国内对外汉语教学界的广泛关注。据我们从中国期刊网上搜索到的相关研究论文来看, 2001年到2005年之间, 研究者们仍然习惯性地使用任务型教学理论的前期形态——交际教学理论为基础来探讨这一新型理论, 而且探讨大多停留在理论的阐述和设计层面。2006年伊始, 研究者们在对该理论进行讨论的同时, 注重将其运用到对外汉语课堂教学中。
研究者们在兴高采烈地引入、介绍和讨论这样一个风靡全球的第二语言教学理论的时候, 倾向于将其视为一种先进的、优良的、可超越并可替代历史上诸多教学理论的新型理论。那么, 对外汉语教学对任务型教学理论的需求如何?任务型教学理论在对外汉语教学中如何运用?在具体操作中, 教学效果如何?师生反响如何?该理论在对外汉语教学中运用究竟具有什么样的优势?这一系列问题都有待我们展开深入研究。
二、对外汉语教学对任务型教学理论的需求
对外汉语教学对于任务型教学理论的需求不是偶然的。首先, 对外汉语教学是受心理学影响较大的学科, 而历史上心理学领域每次发生理论更迭之时, 都会派生新的语言学理论, 这些新的语言学理论又会催生新的语言教学理论, 新的语言教学理论则用于指导语言教学。对外汉语教学对于新兴的任务型教学理论的需求是符合学科之间共生共荣的进程的。其次, 产生于“交际法”基础上的任务型教学理论继承了交际教学理论的优点, 彻底贯彻了“培养学习者用目的语进行交际的能力”这一目标, 创设贴近现实的真实交际活动, 积极实施“交际性原则”三步走策略:领会→复现→表达, 引导学习者走好第三步, 扬弃了交际教学理论的缺点, 能够较为科学地设定功能、意念项目, 有效衔接语言的结构与功能, 而这些正是交际教学理论指导下的对外汉语教学发展中亟待解决问题。再次, 第二语言习得研究的重心在于学习者, 扭转了语言教学界的传统观念, 即从研究“怎么教”转变为研究“如何学”。任务型教学理论正是一种站在学习者的角度研究如何学的理论, 该理论以学生为中心, 学习者始终处于一种积极的、主动的学习状态。为了完成任务, 学习者以“意义”为中心, 尽力调动各种语言和非语言资源对“意义”进行重建, 以达到解决某个交际问题的目的。完成任务的过程催化了学习者自然地、有意义地对第二语言的运用, 营造了一个有利于学习者习得并内化第二语言的环境。这与当前对外汉语教学界提倡的“以学习者为主体”的思想是高度一致的。
对外汉语教学对任务型教学理论的需求决不能仅仅停留在理论、思想层面。下面我们从事实层面来观察汉语学习者对于该理论的需求现状。
且看《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》中72名社科类留学生对课堂教学提出的一些意见:认为课堂上练习的机会少, 应加强课堂上的实用技能训练, 让学生多听、多说, 特别是加强口语练习的有13人;认为课堂上应采用讨论式的教学方法, 增加说的机会, 让学生自由发挥的有3人;认为教师应从运用的角度解释词汇的有2人;认为教师应研究成年人学汉语的特点和规律, 不能把学生当小孩子、小学生对待的有2人;认为除了课堂教学之外, 应加强社会实践活动, 让学生参加实践生活, 把社会作为第二课堂的有5人。以上是北京语言大学几位汉语教师于20世纪90年代初期展开的调查。反观当下的对外汉语课堂教学, 我们仍可听到不少留学生提出过类似的意见。如何处理课堂教学中出现的上述问题?有没有一种语言教学理论或模式能有效解决上述矛盾?鉴于上文对于任务型教学理论 (模式) 的简介, 上述矛盾想要得到妥善解决在某种程度上是对任务型教学理论运用于汉语课堂的呼唤。
另据我们2007年3月至5月进行的一次汉语预备教育和学历教育留学生对于“商务汉语课程实施”的需求调查中发现, 留学生对于实用型汉语的需求是十分强烈的, 占调查人数20%的留学生喜欢课堂之外增加适当的讲座、商务场景模拟和参观、实践, 要求使用现代化的多媒体设备。多数留学生普遍认为“功能—结构型”“话题型和语境型”的教学方法比较适合于商务汉语的教学, 他们表示愿意尝试第二语言教学的新模式:即“TBL (Task-Based Language Teaching, 任务教学法) 教学模式”。
为了验证对外汉语课堂确实需要任务型教学理论这一假设, 我们在2007-2008年秋季学期的汉语预备教育留学生中开始了教学实验。2007初级下班共有24名学生, 学生人数偏多, 分别来自越南、泰国、德国、瑞士、俄罗斯, 以越南籍学生居多, 汉语水平为初级下阶段。07初级下阶段的学生经过一个学期的学习将要进入中级阶段的学习, 该阶段的学生积累了一定量的词汇, 有表达汉语多个句子的强烈愿望, 因此如何训练他们言语成段表达的能力至关重要。传统的语文教学与多年的对外汉语教学实践告诉我们, 背诵课文十分重要, 对于打好学生成段表达能力的基础、培养学生对于篇章的语感起着关键作用。为此, 我们给学生布置了一项“任务”, 该任务是朗读和背诵课文。但是, 对于留学生而言, 他们每学完一篇课文, 能在课后读熟尚属难能可贵, 更不要提让他们背诵课文了。这项任务的完成能否成功取决于留学生的配合与否, 如果他们不配合, 这项任务的布置就形同虚设。因此, 任务的设计就需要非常用心。为了将我们设计的任务做一个前后对比, 笔者将任务A定义为:未实施任务型教学法的任务;任务B定义为:实施任务型教学的任务。任务A在上半学期布置, 任务B在下半学期布置, 一个学期下来便可观察出来任务A和任务B布置的结果与效果如何。
任务A:每次学完一课, 教师布置全班同学课后读10遍课文, 下次学新课前检查。
任务B:每学完一课, 将全班分组, 两人为一组, 互相监督和检查读背课文, 同时将读背课文的任务进行难度系数的分解:难度系数由低至高的等级分别为:读、说、背。每一个等级还细分为三个等级:读一段、读多段、读全文;说一句、说多句、说全文;背一句、背一段、背全文。 (本文的“说”指的是复述) 。教师检查学生读背课文的时间改为讲解该课课后练习之前。如图1所示:
任务A执行情况:学生中有50%的人基本能按照教师的要求去做, 随机抽检读背的情况看来, 学生中仅有30%的人能基本流利地朗读课文, 其余学生朗读课文时结结巴巴的情况时有发生。没有一人能背课文。学生对于这项任务的反馈是没有好感, 甚至反感。因为他们觉得这种练习太机械、太枯燥, 教师也很难获得成就感。
任务B执行情况:因为分组, 有了合作者, 能减轻单人读背的焦虑感。并且不再采取随机抽检的方式, 而是多组轮流的方式, 全班都有了开口的机会, 学生的积极性普遍提高。另外, 任务的分解在一定程度上缓解了差生的紧张感, 激发了优生的优越感, 他们可以在难度系数上进行自由选择, 任意发挥。但是为了避免全班同学一致选择难度系数最低的情况, 我们采取了以下两种方法:
方法1:从“读”开始, 一组轮一组的方式, 每组读一段课文。读完课文后, 从“说”开始, 一组轮一组的方式, 每组复述一段课文。说完课文后, 从“背”开始, 一组轮一组的方式, 每组背一个句子或一段课文。该法的轮次可以按学生座位横向从左往右、横向从右往左, 纵向从前往后, 纵向从后往前, 变化多端, 落实到学生个体, 可能每次的任务都是新的, 可以充分锻炼他的读、说、背三种能力。
方法2:方法1存在一定的局限性, 因为分配到学生个体的任务可能不是他喜欢的, 如果一个学生课后准备好了背课文, 可是分配给他的任务仅仅是难度系数极低的读课文, 就有可能打击他的积极性。反之, 分配给一个学生的任务是背课文, 但他又不能背, 仅能读, 那也可能会令他十分焦虑和不安。
经过任务B的尝试之后, 我们惊喜地发现, 学生读背课文的积极性提高了, 每次读背课文时, 脸上不再显现出焦虑、紧张的情绪, 代之以放松、开心的神情。读、说、背的效果比任务A的效果好很多。由于该任务仅仅是实验阶段, 还需要等待一学年甚至更长时间的观察和分析, 才能得出更为可靠的结论。
三、任务型教学理论在对外汉语课堂的满足度
(一) 任务型教学理论的普适性问题
自交际教学理论20世纪70年代初产生至今, 受到该理论“交际能力”概念的启示, 对外汉语教学的首要目的是培养学习者用目的语进行交际的能力早已成为人们的共识。从理论研究层面上看, 只要对外汉语课堂教学中需要培养语言交际能力, 只要教师布置任何一项交际任务, 学生需要用语言做事, 任务型教学理论就有存在的必要, 也存在普遍适应的可能。任务型教学理论的普适性可用一句话概括:适用范围广泛、适用阶段多样、适用课型丰富。所谓的适用范围广泛, 指的是任务型教学理论可适用于对外汉语教学的多种类型, 既可适用汉语长期教学, 也可适用于汉语短期教学;既可适用于非学历的汉语预备教学, 也可适用于学历的汉语继续教学;既可适用于基础汉语教学, 也可适用于特殊用途的汉语教学。所谓的适用阶段多样, 指的是该理论既可适用于初级阶段, 也可适用于中级阶段, 还可适用于高级阶段的对外汉语教学。所谓的适用课型丰富, 指的是该理论均可适用于对外汉语教学的经典四课型当中:综合课、口语课、听力课、阅读课。具体到某一堂对外汉语课, 任务型教学理论既可贯穿整堂全方位实施, 也可在某一教学环节局部实施。
(二) 任务型教学理论运用于对外汉语课堂的成功案例
理论上, 任务型教学理论具有普适性, 具体运用中的情况究竟如何呢?目前, 国内不少研究者已将任务型教学理论广泛运用到对外汉语课堂教学中来。
李燕将该法运用于初级阶段口语教学当中, 以《汉语口语速成入门篇》第十五课“去邮局怎么走”为例, 围绕让学生学会如何问路、择路、指路及选择合适的交通工具这一教学目的, 设计了一系列的教学步骤和教学活动, 包括新语言材料的引入阶段、语言的练习阶段, 新语言材料的输出阶段, 每一阶段均力求功能与结构的紧密结合, 力求提供丰富多样的练习形式, 设计学生扮演的多重角色, 使学生既锻炼了听, 又锻炼了说, 既交流了信息, 又学会了语言形式。
范文苑将该法运用于中级汉语阅读教学当中, 以《中级汉语阅读教程Ⅰ》的第十五课《云南“过桥米线”》为例, 对任务型汉语阅读课的教学设计做了一个初步的探索。他将任务的实施分解为三个阶段:任务前的实施准备阶段 (即前期阅读阶段) 、任务实施阶段 (即中期阅读阶段) 、语言焦点阶段 (后期阅读阶段) 。在不同的阶段设计不同类型和不同难度的任务, 第三阶段, 教师要求学生复述课文, 学生复述的时候, 教师或提示相关词语, 或出示图片, 帮助学生顺利完成复述任务。学生的较好复述并非阅读课的完结, 课堂的延伸环节是创设新的情境, 进一步提高学生的表达能力, 比如教师让学生看介绍饺子的做法和吃法的动画, 让学生看完后用学过的语言结构进行描述, 还可以让学生介绍自己国家特色饮食的做法和吃法。
我们将该法运用于《桥梁——实用汉语中级教程》 (下) 第十七课《我无怨无悔》的教学当中。课文描写的是一位名叫科马洛夫的前苏联宇航员, 在驾驶宇宙飞船胜利返航, 亿万观众收看电视实况之时, 突然发生意外坠毁的悲剧故事。全篇课文2500字将宇航员及其母亲、妻子、女儿、情敌以及国家领导人在悲与喜、生与死之交的特殊场景当中的崇高境界、人格力量表现得淋漓尽致。这篇课文也被收入了中学初中语文课本中。课文极富感染力, 学习者深受科马洛夫爱国情怀的感动, 进而激发了学习的热情。但是, 不久前互联网上出现了一篇题为《中学语文课本上的弥天大谎》的帖子, 帖子认为, 这篇课文编造了彻头彻尾、毫无科学根据的谎言。帖子直指课文的六大无法自圆其说的漏洞, 然后揭示了事实的真相, 最后进行了尖锐地评论, 一言以蔽之:“满纸荒唐言”。按照英国语言学家Jane Willis (1996) 在其专著A Frame-work for Task-Based Learning中将任务型课堂教学操作模式分为三个步骤:任务前活动阶段 (pre-task) 、任务环阶段 (task-cycle) 、语言焦点阶段 (language focus) , 我们将课文的学习布置为一项任务, 任务分解为三个阶段:
第一阶段, 对《我无怨无悔》进行生词学习、课文讲解, 引导学生学习与任务有关的词语、句型。布置任务, 即讨论“是真实感人还是弥天大谎”, 使学生明确任务的目标。
第二阶段, 给出《中学语文课本上的弥天大谎》这篇帖子 (我们使用《我无怨无悔》课文中的词语和句型对帖子进行了改动, 目的是起到复现的作用) , 并将帖子分成三大部分, 然后将学生分成三大组, 一组负责阅读帖子的一个部分并与课文有关部分相对照, 接着以指导者的身份巡堂, 回答学生准备过程中遇到的问题, 最后由学生用口头的形式报告自己或小组所准备的内容。某个小组报告完毕之后, 其他两组同学任意向其发问, 并进行深入讨论, 循环往复将讨论推向白热化。
第三阶段, 教师根据学生报告的结果进行分析, 使他们对课文的内容、词语和句型等充分理解, 然后再进行语言点的扩展等相关的语言练习活动, 使学生逐渐掌握学到的语言点。
留学生通过三个阶段的学习, 逐步完成了分解的任务, 既熟悉了课文、掌握了相关语言点, 又学会使用“发现式”“讨论式”等方法探究问题, 可谓一举数得。
三、任务型对外汉语教学理论的优势特征
由此, 我们可以总结出任务型对外汉语教学理论的优势特征:第一, 任务型对外汉语教学理论的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”, 课堂活动的设计和组织都是围绕学生为中心的, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;第二, 任务型对外汉语教学理论不但具有真实性和交际性, 而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机, 能极大地满足绝大多数以工具性目的为学习动机的汉语学习者对于“学了就能用”的实用性需求, 同时尽可能激发他们潜在的融入性学习动机, 是语言习得所需要的理想状态;第三, 教学任务真实自然, 不但能让学生学习语言知识, 而且做到“言”“行”一致、情景交融, 课堂气氛活跃, 教师给学生留下深刻的印象, 克服了新教师经常容易产生的挫败感, 使师生易于获得成就感, 易于收到良好的教学效果。
总而言之, 采用任务型教学理论, 对外汉语课堂发生了如下变化:
1.课内学习环境——调动学生的学习主动性。
2.课内语言环境——营造语言运用氛围。
3.校内学习环境——建立师生平等和谐的关系。
四、结语
将任务型教学理论引入对外汉语教学并进行大力推广运用, 确有其优势:1.对外汉语课堂教学对于该理论需求强烈;2.该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;3.“以人为本”, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用, 激发融入性学习动机;任务真实自然, 师生易于获得成就感, 收到良好的教学效果。
另外, 对外汉语教学运用任务型教学理论还需要注意:科学性 (根据经验、理论比较) 、有效性 (教学实验:纵向、横向的比较) 、可行性 (现实可能:教师、设备、学生、环境) 、经济性 (最少的时间、最少的人力物力财力, 收到最佳的效果, 考虑投入与产出的比例, 只有对条件相同的对象用相同的投入, 得到不同的效果, 才能判断教学理论的优劣) , 因而, 任务型教学理论必须在运用中不断反思研究优化。
摘要：任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态, 在对外汉语教学中的运用具有优势, 体现在:一、对外汉语课堂教学对于该理论的需求强烈;二、该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;三、“以人为本”, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用, 激发融入性学习动机;任务真实自然, 师生易于获得成就感, 收到良好的教学效果。
关键词：对外汉语教学,任务型教学理论,优势
参考文献
[1]Swan, M.Legislation by hypothesis:the case of task-based instruction[J].Applied Linguistics, 2005, 26 (3) .
[2]高彦德.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京:北京语言学院出版社, 1993.
[3]李燕.任务型教学法与对外汉语初级口语教学[J].云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版) , 2006, (3) .
任务型教学理论 篇2
【中文摘要】听、说、读、写,是语言的四项基本技能。只有这四种能力的均衡发展才能学好一门外语。但在中国,英语听力教学一直处于被忽略的地位。在高中英语听力教学中,由于历史遗留的和实际原因,教与学双方存在着较多的问题。大部分教师对听力教学不够重视,教学方法单调,而很多学生对听力不感兴趣,听力水平较低。因此,当务之急是要寻求一条改进听力教学的途径。教育部在新的英语课程标准中明确指出：倡导任务型的教学模式。目前,国内大部分任务型教学法研究侧重于该教学法在英语阅读、写作和口语中的运用,却很少有涉及任务型教学法在英语听力教学中的应用。本文试通过新课标倡导的“任务型”教学模式,分析一位高一年级英语老师的课堂教学任务设计,通过对几堂听力课的分析,阐述了任务型教学在听力课应用中的优点,教师设计实施任务所遵循的原则和任务型教学在实施中遇到的问题。因此本文希望为新课程标准理念下的中学英语听力教学提供理论与实践参考。
【英文摘要】Listening, speaking, reading and writing are the four basic skills of language.But in China, English listening teaching has been neglected for a long time.As for the English listening teaching in senior high school, there exist many problems between teachers and students as a result
of the historical and practical reasons.Most English teachers do not place much importance on listening teaching, and the teaching methods are monotonous, which makes the students lose interest in listening and leads to low l...【关键词】任务型教学 任务 案例分析 听力教学 【英文关键词】task-based approach task case study listening teaching 【索购全文】联系Q1：138113721 Q2：139938848 同时提供论文写作一对一辅导和论文发表服务.保过包发
【目录】任务型教学在高中听力教学中应用的案例分析Abstract7-86
摘要
8-11
Chapter 1 Acknowledgements11-1711-14IntroductionHigh Schoolstudy14-15
1.1 The Background of TBLT in Senior 1.2 Purpose of this
1.3 Research Questions and their
1.4 Framework of the
Chapter 2 Theoretical Basis of TBA and
17-36
2.1 Theoretical Significance15Paper15-17Relevant ResearchesBasis17-32TBA17-19Types20-22
2.1.1 The Theoretical Foundation of 2.1.2 Definition of Task
19-20
22-30
2.1.3 Task
2.1.5
2.1.4 The Frameworks of TBA
30-32
2.1.6 Task The Principles of TBA
Difficulty322.2 Relevant Researches
32-34
32-362.2.1 Relevant Researches AbroadResearches in ChinaDesign36-39Subjects36-37Instruments37
34-36
2.2.2 Relevant
Chapter 3 Research
3637
3.2 3.4 3.5.1.3.5.2.3.1 Research Questions3.3 Teaching Materials3.5 Data Collection
37-3937-38Tape recording and transcription analysisStructured interview
38-39
Chapter 4 The Case Study of
39-54
4.1 The the Application of TBA in English ListeningAnalysis of Lesson OneLesson One40-41One41-44One44-45One45-46Two46-54Two48-49Two49-51Two51-52Two52-54
39-46
4.1.1 The Types of Tasks in
4.1.2 The Framework of Tasks in Lesson 4.1.3 The Principles of Tasks in Lesson 4.1.4 The Task Difficulty of Lesson 4.2 The Analysis of Lesson 4.2.1 The Types of Tasks in Lesson 4.2.2 The Framework of Tasks in Lesson 4.2.3 The Principles of Tasks in Lesson 4.2.4 The Task Difficulty of Lesson Chapter 5 Data Anaysis and
5.1 The Common Merits and Problems of
5.2 The Analysis of the Interview Chapter 6 Conclusion
67-72
6.1 Discussion54-67the Two Lessons
54-64to the Teacher64-67
Main Findings67-696.2 Implications70-71
69-706.3 Limitations of the StudyFurther Study76-7771-72
6.4 Suggestions for
Appendix Ⅰ
任务型教学理论 篇3
关键词 高中英语；任务型写作教学；理论探讨
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2009）04-0025-02
20世纪90年代以来，一场改变人类学习理念与方式的革命已经兴起，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为核心内容[1-2]。我国于2003年颁布的《普通高中英语课程标准(实验)》，明确倡导任务型语言教学途径[3]。在任务型教学引进、推广、全面铺开的非常时期，本文从理论上对任务型写作教学进行系统探讨，为任务型教学的研究和推广提供理论参考。
1 任务型写作教学提出的背景
1.1 新课程对高中英语写作的要求2003年我国教育部制定了普通高中英语课程标准，新课程从写作本身和学生的特点出发，把高中英语写作界定为真正意义上的写作，共有4个级别(6至9级)的目标要求。新课程对高中英语写作的技能目标反映了如下特点：注重交际，要求学生的写作遵循英语国家的文化习俗和交际准则；重视内容，力求使表达生动、有趣和有效；突出个性，要求每个学生表达自己的观点和态度，形式多样，文体规范；强调能力，培养学生自己收集、整理、加工材料，小组讨论和修改。
1.2 新课程倡导任务型教学新课程不仅对“写”给出合理的界定和要求，还指出在教学中应增加开放性的任务型活动，使学生有机会表达自己的看法与观点。学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现完成任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高，培养学生综合运用语言的能力。这就要求英语教师重新审视传统的英语写作教学模式，优化教学方法，扭转当前英语写作教学“教得累，学得苦，效果差”的局面。教师应该从平时的课堂教学入手，从教学材料中提炼和设计写作，寻找一种新的途径进行策略训练，使得各项能力相得益彰。在这种背景下，本文在英语写作教学中导入了任务型教学，提出任务型写作教学的新途径。
2 任务型写作教学的设计与主要阶段
2.1 设计
1）以教材为依托进行设计。在任务型写作教学中，教师首先面临的挑战是写作任务的设计。教材是学生首先接触到的而且是最主要的教学素材，同时也是语言现象的展示厅、书面表达素材的集散地。因此任务型写作教学应充分合理地利用教材本身，给学生提供大量运用语言的机会，教给学生写作的系列方法和技巧。具体地说，“以教材为依托进行设计”出于以下几个方面的考虑[2,4]：①教材是学生最为熟悉的素材，以教材为依托使学生写作时有话可说，有文可写，有利于消除学生恐写的心理障碍；②教材对学生的写作训练应该统筹规划，有一个系统的安排，逐渐让学生掌握各种题材的表达方法；③利用教材可以减少教师搜集资料的时间，让他们把更多的时间花在备教法上；④以教材为依托，复习了所学知识，巩固了课文内容，深化了学习效果。
2）遵循6条原则进行设计。《普通高中英语课程标准》明确规定，任务的设计一般应遵循6条原则[5]：①任务应有明确的目的；②任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动；③任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程；④学生应在完成任务的过程中使用英语；⑤学生应通过做事情完成任务；⑥完成任务后一般应有一个具体的成果。上述原则是新课程为所有的任务设计制定的，对于任务型写作教学的设计同样具有指导作用。为了便于记忆，把这6条原则归纳为6大特性，即目的性、真实性、过程性、实用性、操作性和成果性。
2.2 主要阶段
1）任务前写作阶段。这一阶段是任务型写作教学的前奏，教师导入写作素材，所用材料大都与教材有关，并结合学生已有的生活和学习经历设计教学活动，所设计的活动力求能唤起学生的兴趣，激活写作的内容；此时学生进入准备状态，通过“图式理论”对已有的相关信息进行搜索整理[6]。
2）任务中写作阶段。①角色分工，参与活动。学生分成小组，个人准备之后，小组成员进行讨论交流，按角色分工，参与活动，进行展示，并在活动的过程中，构建知识，为下一步完成任务做铺垫。②小组合作，完成任务。在活动之后，学生以小组合作的方式，通过归纳总结以及独立思考等过程完成写作任务。这是学生形成知识正迁移，灵活运用所学知识来解决实际写作任务的关键环节。这时教师在学生需要时(如选词和句型没把握，写作思路上出现了中断等等)，可以和他们进行探讨，做一个助学者，鼓励学生在写作实践中迸发出创造性的火花，让写作过程更流畅。③汇报任务。小组内成员展示各自的作文，并选派学生向班级汇报写作结果。
3）任务后写作阶段。这一阶段主要是进行评价，但是不同于传统的写作课，任务型写作教学改变了评价方式和评价内容。①改变评价方式，师生共同评价。让学生参与评价，先在小组内比较各人完成写作任务的情况，进行自评和他评。选出优秀者代表小组参加班级的评比，这一轮评比采取小组打分和教师点评相结合。教师进行点评时，表扬优点，指出问题，帮助学生提高写作的水平。②改变评价内容，关注写作过程。因为任务型写作教学是以学生完成写作任务的水平为评价目标的，所以教师不但要评价学生的作文，而且要关注学生在写作过程中的表现，他们在小组活动时的参与情况。这种评价是与课堂教学同步的形成性评价，但如何量化该评价还需继续研究。
参考文献
[1]Krashen S.The input hypothesis：Issues and implications[M].London:Longman,1985
[2]Nunan D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].New York:Cambridge University Press,1989
[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003
[4]刘红.任务型教学模式应用于高中英语写作教学的实证研究[J].当代教育科学,2008 (14):61-62
[5]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,2003
任务型语言教学的背景和理论基础 篇4
Prabhu于1982 年发表了Bangolore实验报告 ( 他于1979 到1983 连续五年在印度南部Bangolore地区进行语言教学实验, 在英语作为第二语言的教学中推行其强交际教学观指导下的实验———强调“做中学”, 课堂教学由活动组成, 活动以“任务”的形式呈现) , 他的报告进一步加深了对任务型教学概念的理解 ( 转引自魏永红, 2003) 。此后, 研究者们开始从语言学和二语习得的角度深入研究任务型理念。他们普遍认为, 任务型教学理念有助于构建以学生为中心的课堂, 有助于为语言学习创造语境。
二、任务型语言教学的理论基础
任务型语言教学涉及到了二语习得三个重要的假设理论: 输入假设、互动假设和输出假设。
( 一) 输入假设
Krashen清楚地指出了语言习得和语言学习的不同。他认为, 语言习得是在交流中无意识地进入目的语系统的一个过程。只有当学习者完全置身于他们明白的二语环境中, 他们才能真正习得语言, 但是这个二语水平必须比他们现有的语言能力要高一些, 这就是可理解性输入的含义。这就是著名的“i + 1”公式 ( 转引自程可拉, 2004) 。
Krashen的这一理论试在解释学习者是如何习得而非学习第二语言的 ( Krashen, 1981, 转引自程晓棠, 2004) 。他坚信如果学习者收到的输入比其现有语言能力高 ( i + 1) , 那么他的语言能力的获得会自然向前发展。他同时强调可理解性输入除了必须以外, 还得达到一定的量, 只有大量的可理解性输入才会导致二语习得的发生。Krashen认为详尽讲解语法只是语言欣赏或者是语言学而非语言教学。近年来, 他基本排斥语法教学的观点受到了众多学者的批判, 但没有人对其整个观点提出彻底否定。Skehan认为Krashen的观点对第二语言教学尤其是对任务型语言教学途径影响深远。
( 二) 互动假设
互动假设理论也支持可理解性输入, 它着力于研究如何获得可理解性输入。该理论认为, 可理解性输入应该是其在交际过程中出现交流障碍时发生的, 此时, 学习者不得不使用各种手段, 包括降低语速、使用同义词、重复等进行语言上的调整, 即意义协商, 使其变成可理解的语言输入。而经过这样调整的可理解性输入是有助于促进语言习得的。学习者获得意义协商的机会在其语言习得过程中起着至关重要的作用。
正是通过意义协商才使输入变得可理解, 因此习得才能产生。Long认为, 只有通过会话性互动才能真正学习语言 ( Long, 1985: 77) 。他指出“修正性互动”是语言学习过程中必不可少的一步。学习者需要的不是简单的语言形式的掌握, 而是获得大量的可理解性输入和输出。简言之, 在二语课堂, 教学活动应该是“修正性课堂活动”, 即“任务”。基于任务的语言学习, 通过向学生提供一系列目的明确的活动, 旨在培养学生语言交际能力。任务型语言教学的理论依据很大程度上就是来自于Long的互动假设。
(三) 输出假设
不管是输入假设还是互动假设理论, 很明显都在强调“输入”, 忽视了“输出”。Swain通过二语教学实践提出了“输出假设”———跟“输入假设”相反的一个理论。该理论中, Swain认为学习者要学会流利的、地道的二语, 他们除了有必要的可理解性输入外, 必须要有大量的机会输出该语言。她认为输出在二语习得过程中有两大功能, 一是输出可以为学习者提供检验他们使用语言是否正确的机会; 由于输出过程是使用语言而不是简单理解语言, 所以输出的第二个功能是推动学习者从语言的语义认知处理向句法认知处理转换。
( 四) 小结
通过以上对影响任务型语言教学三个著名的二语习得理论的探讨, 我们可以看出任务型语言教学对二语习得理论采取了兼收并蓄的方式来构建自己的理论框架。在此理论框架下, 任务型语言教学采取任务为主线组织语言教学, 以最终是否完成任务作为评估的重要标准, 学生在执行任务的过程中通过意义协商, 互相理解、沟通, 再以报告的形式呈现最终的结果, 在此过程中, “输入”、“输出”和“互动”贯穿始终。
三、结论
本文主要介绍了任务型语言教学的产生背景和理论基础。任务型语言教学相关理论和概念的厘清是为更好地探讨任务型语言教学下的课堂活动———任务型课堂活动, 这正是本文作者将进一步探讨的主题。
参考文献
[1]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学, 2003.
[2]程可拉.任务型外语学习的研究[D].华东师范大学, 2004.
[3]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社, 2004.
[4]Prabhu, N.S.The Communicational Project[M].South India.Madras:The British Council (mimeo) , 1982.
[5]Long, M.Modeling and Assessing Second Language Acquisition[M].Clevedon Avon:Multilingual Matters Ltd, 1985.
[6]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.
任务型教学1 篇5
江苏省泰兴市分界初中 张春美
关键词：任务型 教学
内容摘要：任务型教学活动要有明确的教学目的和可操作性，活动必须贴近生活，情境交融；活动必须面向全体学生，人人参与；活动必须遵循教师为主导学生为主体的原则。任务型教学模式应用于教学中时，必须精心设计每一步，才能取得满意效果。
《英语课程标准》强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习的能力，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。简单地说任务就是做事，就是运用英语做事。然而，教学本身是个性化的过程，是一个发挥教师想象力和创造力的过程，是一个实事求是、把理论付诸于实践的过程。如果缺乏理论基础，盲目照搬现成的任务，我们就可能无法面对和处理具体情况下所发生的具体问题。因此，我们英语教师不能坐等专家把现成的任务型活动的教案送到自己手里，而应当积极地学习并运用“任务型学习”的理论，自己去设计任务型学习活动，并在探索中不断总结提高。
一、任务型教学模式的目标定位
1、贴近生活，情境交融，学会口语交际
任务型教学活动要有明确的教学目的和可操作性，要以学生的兴趣和生活经验为出发点，内容和方式要尽量真实。为了培养学生在真实生活中运用语言的能力，就应该让学生在教学活动中参与和完成真实任务，摆脱传统的以教材知识为中心的枯燥无味的教学模式，使课堂语言活动近似于习得过程，同时让每个学生都扮演一个角色，需要全身心投入。这种身临其境的感觉，有利于语感的生成；在完成任务的过程中，学生相互合作，相互帮助，通过听、说、演、练等活动，把抽象的语言文字与有趣的实际生活应用联系起来，使学生在完成任务的过程中体验成功，既能提高动手能力，又可以形成强烈的集体荣誉感，培养团队精神。例如：在学习水果名称时，我事先让学生收集自己知道的水果名称，并把它们画在一张白纸上，染上颜色，把英语单词写在画的下面，比一比，看谁知道的水果名称多，学生们也非常感兴趣。在学生们准备的同时，我也做了充分的准备，以免学生在课堂上问一些不常见的水果名称，准备充当学生的“活字典”。在教学询问姓名的对话之前，我让学生们制作自己最喜欢的明星头饰，以备上课时用，给学生创造一个真实情景，结果学生制作了刘德华、赵薇、刘亦菲、陆毅、苏有朋等头饰，真是“明星大荟萃”，1 学生们异常兴奋。训练对话后，我又设计了一次记者采访“外宾”的任务活动，当采访到女性“外宾”时，问年龄时都一律回答“It’s a secret（秘密）”，此次活动的开展，使学生进一步了解到英美国的女性忌问自己的年龄，符合英美文化礼仪，从而明白中外文化的差异。
2、面向全体学生，人人参与，体验成功
所谓面向全体学生是指所设计的活动应吸引全体学生参与，而不仅仅是让能力强的学生和水平高的学生参加。因此，教师设计的活动是适合所有学生的，任务的设计除了考虑学生的兴趣和情景的真实性以外，还要考虑任务的难度。素质教育不是精英教育，我们要让大部分学生都能完成任务。要兼顾两头，但同时也要让他们体会到一定的难度。学生只有在经过磨练、克服困难后取得成功时，才会感受到真正的成就感，才能产生更持久的学习热情。因此，教师可以给所有学生同样的材料，但设计不同的任务，并给予不同程度的帮助；也可以给不同的学生不同程度的材料，执行共同的任务。可以组织学生以小组为单位，各尽其职，发挥各自的优势和特长，合作完成任务。比如，让学生根据提供的情景，围绕所学语言内容和知识编对话，对于基础较差的学生，要求就对书上的对话进行背诵表演；对于基础一般的学生，要求就对书上的对话稍加改编后并进行表演；对于基础较好的学生，要求能根据语境，改编和拓展对话，表演要有一定的可视性，就好比是一次真实的语言交际活动。针对不同层次的学生，提出不同的要求，使每个学生都体验到成功。
2、教师引导，师生互动，促进发展
任务型教学模式体现了教师在教学中的主导作用和学生在学习当中的主体性的原则。它的教学是一种有计划、有目的、有组织的过程。教师是这一过程的设计者、组织者、指导者。教师指导学生练习，对学生的学习目的、内容、方向起着决定性的作用。
学生是任务的完成者。他们在教师的引导下，充分结合自己已有的知识来积极、主动地完成所给的任务，并且在这个任务中，有一个发现问题、思考问题和解决问题的过程。也就是在这个过程中逐渐掌握新知识，并能将所学的语言知识点融会贯通，进而扩展到自己的现实生活中；也可以让学生自己创设任务情景，发挥学生的主体精神和主体能力，激发学生的创造性，从而促进学生的个性全面健康地发展。这就是一个习得过程。
现代英语课堂教学已经不是仅限于教师领读、解释词义及讲解课文、语法和句型，而是培养学生的学习英语策略，鼓励并引导学生主动参与教学过程，让学生在课堂教学中动起来，从而使他们乐学、和谐、主动地发展。
二、任务型教学模式的基本步骤
☆Leading-in/Warming-up Activities for interest.2 ☆Pre-task（呈现和学习完成任务所需的语言知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤）
☆While-task（设计了数个微型任务，构成任务链，学生以个人伙伴或小组形式完成各项任务）
☆Post-task（各小组向全班展示任务结果）☆Check（学生自评，小组互评，教师总评）
☆Homework（根据课堂任务内容，以个人或小组形式做相关项目）
任务型教学模式的教学程序主要包括：任务的设计→任务的呈现→任务的完成。任务呈现是任务型课堂教学所特有的教学环节。任务型的课堂教学一开始就应呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练，这样的学习过程是任务驱动的(task-driven)过程，有利于提高学生的学习兴趣和强化学生的学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。如果教师在课堂教学一开始不呈现任务，而只是在知识学习和技能训练结束后再呈现任务和让学生完成过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程那么强烈。在课堂教学中，任务的呈现也要精心设计，可分为两方面：
1、课堂任务呈现的设计
对学生来说，任务是有知识差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距的。由于学生缺乏足够的知识、能力、技能、信息和文化意识在学习教学内容之前完成这个任务，他们需要通过学习教学内容来获得完成任务所必需的知识、能力、技能、信息和文化。因此，在上新课文之前，我总是有一个任务呈现的过程。这个过程主要是起着一个引起学生学习新课文的兴趣，使学生处于一种主动、积极的能动状态，促发学生完成任务的迫切需要。例如，在教JEFC Book 3 Lesson 26 The Man Who Never Give Up时,我拟了以下的问题：
(1)Have you heard of Thomas Edison? If you heard of him, can you tell me something about him? How many famous scientists do you know ? Who are they ?(2)How long was he in school ?(3)How old was he when he became an inventor ?(4)Why was he able to make so many inventions? 学生有了这四个问题，带着问题就进入了能动状态。对于第（1）个问题，可以让学生进行交流和讨论活动，它包括学生个体独立学习和小组合作学习。学生在讨论这个问题时，可能会偏离了主题，但是我认为，教师不宜过多地干涉或纠正学生们的讨论，否则的话，会挫伤他们的积极性，会让他们不敢讲、不会思考。作为老师，我只有一个目的，让我的学生尽量思考、想象，开口说、动手写，充分调动他们的参与意识。而（2）、（3）、（4）个小问题是围绕本节课的内容，可以在课 3 文里面找到答案，过渡到了新课文，起到了一个抛砖引玉的过程。
学生自然过渡到了新课文，教师应该给予适当的阅读新课文的指导，使学生能明白课文所讲的内容。然后，教师再讲解课文当中的疑难点（这一点最好由学生来发现问题、提出问题、思考问题，最后老师来解答问题）。
2、课后任务呈现的设计
任务呈现设计的目的是承上启下；而课文结束后的任务设计除了巩固新知识外，还起到了一种扩散思维的效果，它可以是生活当中存在的，也可以是想象、创新的。例如，在牛津英语8A Unit 4 的课文Reading “The story of Xi Wang”结束后，我就给了学生以下两个问题，并要求不用书上的答案：
（1）Why do you think wild animals will die out?（2）How should we do to protect the animals? 针对这两个问题，学生表现出了高度的热情。他们所想到的答案很多。极大地调动了学生的学习积极性，发展了学生的思维能力。
任务型教学理论 篇6
关键词：教学理论；大学英语；写作教学
一、任务型教学理论的基本内涵
任务型教学理论以建构主义教学思想为指导，是新时期二语习得的新理念。在任务型教学理论指导下的大学英语教学中，“任务”是拟定教学计划、组织教学实施、开展教学评价的出发点与核心要素，“任务”也增强了教学的主体性、合作性、生活性和目的性。教师的作用不再是知识的传授者和学习内容的规定者，而是教学活动的组织者、引导者和促进者，是解决学习问题的点拨者。学生的学习过程要围绕教学“任务”而展开，关注的不是英语语言形式本身，而是如何完成学习任务。由于有明确的学习“任务”，学生学有导向、议有目标，在充分的交流、辨析中激活原有的认知图式和知识结构，促进语言信息知识的内化，推动语言交际能力的不断发展。可以说，任务型教学理论体现了一种与传统教学理念截然不同的语言教学思想，是对“以学生发展为本”教学宗旨的实践与诠释。
二、任务型教学理论在大学英语写作教学中的应用策略
1.发扬教学民主，根据教学内容和学生实际设计写作任务
基于任务型教学理论的大学英语写作教学，发扬教学民主是其最显著的特征。在这一教学形式下，写什么和怎样写不是由某一本教材、某一位专家或教师决定，而是要在师生的反复讨论、商榷后确认。教师要提高写作教学的实效性，就必須反复研究教材、深入了解学生，娴熟地掌控教学的重点、难点，结合学生的年龄心理特征和写作规律，启发引导学生参与对写作教学“任务”的设计，让学生自主决定写什么以及如何写，以师生互动协商的方式选择与学生的生活、学习和经历紧密相关，贴近学生兴趣和爱好的话题，确定写作任务。努力使英语写作任务既能提供真实、明确的语言输出信息，又能贴近学生现实生活，符合学生认知水平和写作能力，让学生在对熟悉的写作素材分析、归纳和落笔成文中完成写作任务，在顺其自然的写作中认识到英语写作不是想象中那么困难的事情，进而引导学生将英语写作任务看成是自己内心情感的表达与抒发。
2.规划写作任务，注重英语写作任务布设的时机、节奏和方式
艺术地布设英语写作任务是大学英语写作教学的关键性环节，只有根据教学实际在整体规划中推出写作任务，才能有效促进在递进式演绎中高效完成写作任务。首先，要选择和把握好推出写作任务的时机，在利用情境教学、直观教学等方式激发起学生写作兴趣的基础上，展示写作素材，布置写作任务，突出学生写作的主动性。其次，要根据学生的知识基础、写作能力和写作任务完成情况，掌控写作任务的推出节奏，引导学生以寻找解决任务的方式接触语法、句子、词汇和框架结构、段落安排等方面的语言材料，使任务的推出与学生的思维过程和写作进程同步，减轻学生的认知加工负担。再次，要注意写作与阅读的有机结合。写作与阅读是“输出”与“输入”的关系，为了促进英语写作，教师应在布设的英语写作任务中融入一定量的阅读任务，引导学生适量阅读原版英语书籍和资料，借助阅读任务推动学生的读写结合、多读勤写。在扩大词汇量、熟悉词法和句法的同时，加深学生对英语文化背景的理解，明确书面语与口语的差异。
3.倡导合作探究，在写作任务的完成中突出学生的主体地位
任务型教学理论把倡导学生的自主、合作、探究式学习作为突出教学中学生主体地位的有效途径。因此，大学英语教师要构建与时代发展相适应的写作教学模式，艺术性地发挥教学主导作用，潜心设计具有启发性、迁移性和求异性的写作任务，强化学生在写作教学中的主体地位，引导学生在英语写作中体验、实践、参与、交流和合作。如在教育部号召积极开展创建和谐校园活动的大背景下，我们给学生布置了这样的写作任务：请结合教育部的文件精神，谈谈你对和谐校园的见解、看法以及构建和谐校园的建议。为完成这一任务，学生自主研讨写作背景和写作要求，明确了文章结构的组成部分：背景简要介绍、对“和谐校园”的见解看法以及建议。然后开始头脑风暴，汇集有关和谐校园的词汇、短语或句子，进而顺利完成写作任务。
在大学英语写作教学中应用任务型教学理论是优化写作教学目标与功能的重要举措。我们要深刻领会任务型教学理论，不断反思、调整和完善英语写作任务的设计、完成与评价过程，灵活地处理英语写作训练问题，使大学生的英语写作技能和写作水平得到令人满意的显著提高。
参考文献：
[1]李宏.从任务型教学理论的角度看大学英语写作教学的任务设计[J].新课程研究，2010（6）.
[2]冯敏敏.任务型教学法在大学英语写作教学中的应用[J].海外英语，2012（9）.
任务型语言教学模式的理论探索 篇7
关键词：任务型,语言教学模式,理论,研究
任务型教学法是教师为了使学习者利用目标语言进行沟通、交流而布置一定的任务, 学习者通过解决任务问题的过程而进行语言学习的一种教学方法。
1 任务的意义及特征
在一般的教学过程中, 任务作为其中的一个环节, 是带有明确目的性的行为。在语言教学过程中, 任务是指语言理解、语言处理、语言实践的行为或活动。例如, 听录音画地图、听指示执行命令等。一般的任务有如下几个特征:其重点放在语言的意义而非形式, 目的并非单纯的语言练习, 以特定的任务开始学习, 需要学习者自行解决任务问题。
因此, 任务是以促进语言学习为目的, 是学习者运用目标语言进行会话实践的一个意义过程的中心活动。它不是单纯为了学习语法规则的活动, 而是学习者为了解决问题而进行的沟通活动。
2 任务型教学法的优点
任务型语言教学法不仅能提高学习者的语言能力, 还能帮助学生积极参加教室里的一切活动, 因此与传统的教室活动相比, 它更具有动态性。任务型语言教学法主要有以下几点优点。
2.1 诱导学习者积极参与
学习者的参与和活动的类型有着密切的关系, 任务型教学法是以大部分学习者为中心而设置的活动, 活动多以两人或多人为一组的形式进行。在特定的时间内, 学习者为了完成任务要互相协作、互相适应来解决问题, 因此该教学法可以诱导学习者的积极参与。
2.2 互相协作的学习态度
任务型教学法要以两人以上的组别形式来完成, 所以要求组员之间要有互相配合的协作精神。在这一点上要与游戏区别开来, 游戏是互相竞争, 并以赢取胜利为目的, 但是任务型教学法能通过互相协作使学习者之间形成合作的同僚关系。通过这种关系, 学习者之间会更加了解, 也更理解彼此的立场。教师通过设计这种互相协作式任务, 能很好地提高学生解决问题的能力和共同体意识。
2.3 揭示了沟通的原因
学习者可以通过任务在实际的生活中提高沟通能力, 在任务中需要使用目标语言来解决问题, 完成任务。也就是说为了解决问题而形成了沟通, 又因为沟通是通过使用目标语言来形成的, 所以对学习者来说沟通就是使用目标语言来解决问题, 完成任务。
2.4 目标的明确认识
任务的特征之一就是它是一种以结果为中心的活动, 这要求教师在设计任务时就要考虑到结果的具体性。这样去做的结果是能为学习者明确地指出活动方向, 并能最终显示出具体化的成果。
2.5 培养实际的语言使用能力
在实际生活中的语言使用能力是通过现实资料的使用、现实性的活动来提高的。任务的最终目的是打破教室的界限, 到教室外的真实环境中实践语言沟通能力, 因此在任务中应设置与真实环境类似的场景来培养语言沟通能力。
2.6 提高学习者解决问题的能力
在完成任务过程中, 学习者为了解决所给问题需要使用目标语言, 同时也需要具备解决问题的能力。所以学习者在完成任务的过程中会锻炼自己解决问题的能力, 这是因为设计的任务不仅使学习者最大化地活用了基础知识, 而且也为学习者提供了使用其他能力的机会。
2.7 自主学习能力
通过任务型教学法能够提高学生的自主学习能力, 优化学生的学习方式。我们可以把任务看成是一场生存能力考试, 考试中要求学生发挥自己最大能力去解决问题。这样的话学习者会对自己的学习过程带有责任感, 也会渐渐学会自主学习。在完成任务的过程中, 学生通过体验感受到成就感, 也有助于提高学习积极性。与此同时学生也可以通过完成任务过程发现自己的不足与缺点, 不断地自我完善、自我学习。这种情况下教师的角色就是根据学习者的水准设计任务, 并在学习者需要帮助时适当提供意见和建议, 所有解决任务的责任都在学习者自身。
2.8 解决传统语言教学中长期存在的问题
以往的教学中教师比较注重单纯的知识传授, 而非语言的实践, 任务型教学法可以很好解决这一问题。
2.9 激发学生的学习动机
任务型教学能把真实的语言材料引入学习环节, 使学生学习和掌握具有时代色彩的真实语言, 从而提高学习兴趣。
3 教学任务设置的原则
在任务型教学法中最重要的一点是教师并非是活动的主导, 教师要让学生们自己把学习任务融入到学习过程中, 并能动地参加教学活动。当学生遇到困难时, 教师应当留心观察并提供有限的帮助。教师既是维持教学基本条件的促进者, 又是在任务结束后进行语言总结的向导。教师在设置教学任务时应当遵循的具体原则如下:
第一, 用带有目的性的语言来引导学生。在语言训练中, 与无对象的人为性反复性对话练习相比, 与真实的对象进行会话练习能更好地激发动机、提高语言表达能力。第二, 引导学生拓宽会话范围。通过在固定模块中形成的短篇对话练习, 并不能满足学生在教室外广阔、真实的环境中进行实践对话的需求。因此教师在设置教学任务时, 应当突破固定模块的限制, 引导学生放宽思维宽度, 自由表达。第三, 引导学生进行逻辑思维训练。在任务型教学法中, 说话者的语言表达内容应当逻辑性较强, 便于对方理解。第四, 教师的管制作用。在学生可以决定任务主题的情况下, 教师要尽可能实施管制干预, 减少学生提前预测、提前练习的情况发生。第五, 检测沟通的效果。在设置任务时, 应该考虑根据任务难易度和复杂性来评价沟通的效果。因此在任务型教学法中, 应该用任务来评价学生的语言能力, 并且按照由易到难的顺序来设计任务。
4 结论
任务型教学模式的提出, 为教师进行教学方法改革提供了理论依据, 本课题的开展有利于丰富任务型教学在小语种课堂教学中的实践经验及理论。
参考文献
[1]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程教材教法, 2005, (1) :94.
[2]王虹亮.外语任务型教学法研究综述[J].科学之友 (B版) , 2009, (12) :93.
任务型教学理论 篇8
一、任务型教学理论综述
在上个世界六十到七十年代,新的语言学理论陆续出现,于是语言教育的理念也发生了重大的变革。语言教育者力图为学生打造一个逼真的语言环境来培养学生的语言运用能力,在特定的语境中为学生只在一个交际的学习任务。学生在完成任务中体验到真实的交际场景,学习了语言的具体使用方式。这种方法叫做任务型教学。
二、中专英语阅读教学的现状
1.学生阅读现状。目前中专学生的阅读水平存在着比较严重的问题。总结起来有如下几点。首先是反应迟缓,学生在看到英语语句的时候不能立刻与自己的知识相联系。第二是词汇量不够,在阅读的过程中总是会遇到生词,然后就会因为无法正确理解语句而卡住。第三是学生没有建立自信,往往同一句话要反复阅读才敢确定意义。第四是逐字逐句的阅读,评估能力差。
2.阅读课教学存在的问题。除了学生的问题,课堂教学也有着严重的局限。比如课堂上的教学活动非常的刻板,无法给学生提供实践的机会。第二是课堂内容高度统一,不同水平的学生无法得到针对性的指导。第三是教师的授课内容是为应试教育服务的,对于学生英语水平的培养实际上并不上心。
三、任务型语言教学法在中专英语阅读教学中的应用
1.阅读理论和模式对阅读教学的启示。
(1)阅读过程模式。学生的阅读过程实际上有着几个不同的模式。有的人是自下而上模式,把阅读的过程看成是一个线性的过程,文字首先进入视觉,而后被扫描和确认,转变成词汇和含义。有的人是自上而下模式,视觉器官在线索之中寻找预期的线索然后形成直觉的表象。第三种是相互作用模式,即自上而下和自下而上的综合加工。
(2)阅读的理论。阅读的理论是心理语言学的重要研究领域,我们在这里重点介绍图式理论。图式理论认为,最有效的的阅读模式是相互作用模式,阅读使一些大脑中的图式被激活。较低等级的图式会激活较高等级的图式,不同图式之间的协调就是阅读的本质。
(3)阅读的技巧和策略。阅读的技巧有五种。要能够理念语句字面的含义,要能够对全文的主旨进行提炼,要能够根据现有的线索进行推理,能够对文章内容进行评价,能够对文章的精华进行欣赏,这实际上是阅读的五个层次。针对这些技巧要求,我们总结了如下的阅读策略:快速明确阅读的目的;快速提炼文章的要点;对语义进行整合;对不了解的单词进行合理猜测。
2.阅读课堂教学任务的设计和类型。
(1)任务的设计。任务的设计要遵循以下几个原则。首先是语言和情境要更加真实,更能给学生带入感。第二任务的设置要注意功能性,学生学习的语句要有实际运用的机会。第三不同任务之间应该相互关联,层层推进。第四要让学生在实践中学习英语,第五是把教学行为延伸到课堂之外。
(2)任务的类型。教学任务有几个主要的类型。首先是罗列任务,这种任务是在学生阅读文章之后罗列有关事实,让学生进行引申学习。第二种是排序和分类任务,把不同的事件和事物按照顺序排列。第三种是信息差任务,利用问答双方的信息差来引导学生对话。
3.任务型教学发用于阅读课堂教学的各个步骤。
(1)前期阶段。首先教师要了解学生的具体情况,做好事前准备,在课堂上介绍相关话题,然后学习相关的语言,明确阅读的目的。学生在这个过程中对之后的任务型教学做好了准备,教师也要在这个阶段做好备课工作。
(2)中期阶段。中期阶段的第一个工作是先给学生们分派任务,学生们分头完成任务。在任务完成之后,学生要做好准备工作,向全班汇报任务的完成情况和任务如何完成。为了更好的在全班面前展示自己,学生一般会有高涨的学习热情。
(3)后期阶段。在后期阶段,教师要帮助学生巩固已经学习到的知识,让学生表达阅读内容,进行讨论、复述或者撰写读后感等。这个工作完成之后,针对学生们在实际阅读中出现的问题,教师要做针对性的指导,组织学生进行语言分析和语言练习。
结论:任务型教学对于中专英语阅读教学有着十分重要的参考意义。通过阅读教学和任务型教学的结合,我们充分的开发了学生的学习能力,改善教师的教学质量,让中专英语教学向着现代化继续迈进。本文首先介绍了任务型教学的概念和特点,总结了中专英语阅读教学的现状,然后针对存在的问题,提出了任务型教学应用与阅读教学的具体方法。
参考文献
[1]袁可欣.基于图式理论的初中英语任务型阅读教学中任务设计的研究[D].四川师范大学,2013.
[2]常香莲.高职高专任务型英语阅读教学的设计与实践[J].辽宁经济管理干部学院.辽宁经济职业技术学院学报,2015,03:127-129.
任务型教学理论 篇9
一、任务型教学的定义
任务型教学其实就是任课教师根据教学大纲、授课计划并结合教学内容, 对教学活动的设计, 这个设计比较贴近学生的实际需求, 能够吸引并组织学生积极的参与到其中。学生通过这类学习形式的学习, 能够在使用俄语的同时完成学习的任务。
任务型教学活动的设计需要照顾到这些: 任务型教学活动要有明确的目标并且要设计其具有一定的操作性; 任务型教学的内容要尽可能的真实, 变现方式也要合理, 其出发点要从学生的兴趣和生活的经历; 任务型活动要以学生学习俄语语法知识、提升俄语技能, 进而提高实际的俄语运用能力; 应用型教学中要尽量找到俄语与其他相关联学科之间的关联, 从思维、想象力、创新、审美等多方面进行培养; 还要让学生敢于用俄语记性交流, 锻炼学生用俄语解决实际的问题; 应用型教学的形式不仅仅可以在课堂上, 也可以延展到课堂以外的学习和实际生活中。
二、俄语语法教学中如何实施任务型教学
俄语教学中, 由于我们缺乏学习俄语的语言环境, 自然就没有学习母语的自然语感与语言环境。如何进行任务型教学是我们需要思考的问题:
( 一) 明确任务型教学的基础, 学生的自学
从新学期开始, 授课教师就要先根据本班学生的学习水平及学生的学习特点, 制定可行并被学生可以接受的阶梯形任务链。在刚开始上课时对学生有所要求, 让学生明确学习任务。学生通过课前和课后的学习, 让学生自己去发现、思考、解决问题, 为后期任务的完成奠定基础, 在此阶段老师可以放手, 让学生自学。
( 二) 着重注意任务型教学完成的关键, 学生的交流讨论
学生有了刚开始的自学, 在学生有了初步认识的基础上, 对不同的任务进行交流讨论学习。有讨论的学习我们一般分小组完成。小组里面各种学习能力的学生都有, 每组尽可能的保证质量差不多。在实际的课堂教学中, 每个小组成员就自身学习的情况进行汇报, 提出在学习过程中遇到的问题, 并由记录员记录在后面向全班提问, 后面由各个小组对提出的问题进行讨论。教师在他们的交流过程中引导大家, 强调准确的语法, 多参与、多了解。对学生无法解决的问题进行及时的引导和交流。
( 三) 落实任务型教学中的主体工作, 教师总结汇报
在解决了一些基本的问题以后, 教师组织同学们对俄语语法中的一些情况进行汇总, 一般情况下还是以小组为单位。各个小组以老师设定的任务链为分界, 从简单到复杂, 从小型任务到综合型任务逐一汇报, 教师给予及时的总结和指导。
( 四) 落实任务型教学的可持续发展, 不断的巩固评定
在教师总结汇报后, 老师一定要按照评价标准对每一位学生进行客观准确的评价。俄语语法的学习, 不是一蹴而就的, 而是一个渐渐熟练、逐步发展完善的过程。其最终目的就是要提高学生综合运用俄语的能力。要在教学中, 提倡多体验、多实践、多交流的形式, 实现教学任务目标, 学会学习, 享受成功, 多鼓励学生用俄语做事情。
三、教师在任务型教学理论指导下进行俄语语法教学中的职责
在俄语语法的课堂教学过程中, 教师的主要职责区别于以往, 主要职责就是指导学生完成任务, 学什么的主要任务就是通过学习教学内容的过程来获取教师所传授的知识点、信息的交流、文化, 教学内容的学习过程就是俄语语法的知识点和技能训练的全过程。在俄语语法的学习过程中要特别注意哪些知识此次任务中真实需要的。在对学生进行听、说、读、写的训练教学中, 着重强调与任务相关的知识点, 着重关注任务对技能的需要。任务型的俄语语法技能训练与一般的课程教学程序从本质上来说并没有什么区别, 仅仅是教学的过程是否一定要按照任务来进行, 在教学过程中, 不断的利用学生正在学习的语法知识来进行任务的完成。任务教学最好安排在教学内容完成后或课堂教学的最后时期, 或课后安排也行。任务按照其时间的长短也可以分为长期任务和短期任务。一个单元教学完成后可以计划一个短期任务, 一个学期的教学完成可以安排一个长期任务。对于简单的任务可以让一个学生独立完成, 负责的任务让学生集体来完成。教师根据教学内容的实际情况, 对学生的俄语语法学习进行任务的设计直到任务的完成。
总而言之: 任务型教学模式有着自身的长处。一方面学生确立了明确的学习目标, 指导了于学习的关系, 在一定程度上激发了学生的学习兴趣。另一方面学生通过加工语言的过程有助于提高语言能力、发展其个性, 还可以在一定程度上有助于学生智力的提高, 要想有效的完成学习任务, 对学生俄语的语言表达能力有一定的要求, 一般的初学者而言, 任务型教学形式对他们的学习热情激发程度是有限的。此外, 任务型教学这种教学模式需要大量的准备时间。在这样的时间内其实可以通过其他的方式帮助学生取得较大的进步, 任务型教学模式对于初学者的作用到底有多大, 还需要探求, 在任务型教学模式中, 学生习惯于分组讨论, 这样的方式有促进交流和合作的作用, 但是这样的方式在一定程度上弱化了学生独立思考能力, 对他人有了一定的依赖性。目前, 任务型教学的理论模式还有许多需要完善的的房, 需要在今后的教学中不断改革, 以适应教学的需要。
参考文献
[1]王燕.任务型教学法在初级对外汉语教学中的运用初探[A].第四届全国语言文字应用学术研讨会论文集[C].2005.
[2]邱露.重庆高校法律英语教学方法现状及任务型语言教学在其教学中的应用[D].重庆大学, 2010.
[3]王玉英.任务型语言教学模式在新目标英语教学中的尝试与运用[N].学知报, 2011.
任务型教学理论 篇10
写作技能在大学英语学习中占有重要地位, 然而许多学生并没有很好地掌握这项技能。在英语写作的教学课堂上, 许多英语教师目前仍然采用传统的写作教学模式来教授写作, 学生在这种课堂上只能是被动地接受, 教师很难激发学生学习的积极性, 因而很难通过平时的练习提高学生的英语写作水平。因此本研究在自我效能感理论的基础上, 用影响自我效能感的因素来指导任务型写作课的课堂任务设计、内容组织、课程编排等, 从而形成一种新型的任务型写作教学模式。
1 自我效能感与写作
Bandura认为自我效能感指人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断, 即是个人对自己是否具备达到某一行为水平能力的评判[1]。写作自我效能感是指学生对自己写作能力的判断, 它包括完成特定的写作任务和运用特定的写作技能。Pajares通过对写作自我效能进行大量研究表明, 学生的写作成绩可以被其写作自我效能感有效地预测, 因为在面对写作任务时, 自我效能感高的学生比自我效能感低的学生能够表现出更多的兴趣。然而在面对有挑战的写作时, 他们会更具有忍耐力和弹性, 表现出较少的焦虑情绪[2]。唐方和徐锦芬通过对非英语专业大学生写作自我效能感调查发现, 英语写作自我效能与写作成绩呈显著正相关[3]。从以上研究发现, 自我效能感是英语写作成绩的显著变量, 即学生自我效能感越强, 其英语写作成绩就越好;反之学生的英语写作成绩越好, 其自我效能感也会提高。
Bandura认为自我效能感受四个因素的影响。主体经验, 即指个体自己的亲身获得的经验。它是最具影响力的效能信息来源。替代性经验, 它是指通过观察和自己相似的人的成功而获得的经验。个体可以通过了解别人的表现而了解自己的能力。言语劝说, 它是指用来试图说服个体相信他们自己有能力获得想要获取的成功。生理与情绪的唤醒状态, 它是指个体在评估自己的能力时, 常常会依赖于当时生理和情绪上的感觉。
教师想要提高学生的自我效能感就需要改善影响学生自我效能感的这四个因素, 使它们对学生的学习起积极的作用, 从而提高学生的自我效能感。如在教学中教师可先安排一些简单的学习任务让学生体验到成功;教师对学生要作出客观的评价;对于学习成绩差的学生要给予更多的鼓励而不是放弃。
2 任务型语言教学模式与自我效能感的关系
Willis设计的任务型语言教学操作模式分为任务前阶段 (pre-task) 、任务环 (task cycle) 和语言聚焦 (language focus) 三个阶段, 而Ellis将任务型写作模式同样设计为三个阶段:任务前阶段、任务中阶段以及任务后阶段[4]。通过研究我们发现如果将写作用于任务型教学模式中, 学生需要在三个阶段中通过自己思考、同伴讨论、教师协助来完成任务, 而这一特点正好与影响写作自我效能感的四个因素, 即主体经验、替代性经验、言语劝说、生理与情绪唤醒状态相契合。因此根据这一契合点, 教师在任务型写作课上, 可以在影响自我效能感的四个因素的指导下, 更好地设计课堂任务、课程编排、内容组织等, 使学生通过完成任务间接地培训自我效能感。从而使学生在完成任务的时候, 不仅提高其写作能力, 同时又自然地提高其写作自我效能感。
3 自我效能感指导下的任务型写作教学模式
本研究采用Willis的任务型语言教学操作模式的三个阶段, 即任务前阶段 (pre-task) 、任务环 (task cycle) 、语言聚焦 (language focus) 。根据自我效能的四个来源来设计课堂任务、内容组织、编排课堂环节等方面。
3.1 任务前阶段
更好地输出的前提是得有大量的输入, 因此在写作课之前教师需要给学生安排查找与某一主题相关的文化背景等任务, 并且让学生查找一些关于课堂写作内容或写作技巧相关的文章。教师用图片、视频、讲故事、讲述其亲身经历等方式引出本次写作的题目, 同时教师向学生介绍本次写作话题和任务要求, 以及相关写作方法、写作技巧等。
由于许多学生对写作会产生恐惧、焦虑情绪, 所以教师在课前让学生了解与本次主题相关的内容, 有利于消除学生的消极情绪, 提高学生的自我效能感。教师利用图片、视频、讲故事等方式同样可以降低甚至消除学生紧张、焦虑的情绪。根据Bandura自我效能感理论, 影响自我效能感的因素之一是生理与情绪的唤醒状态, 教师利用以上这些方法作为写作课的导入, 使学生不管在生理还是情绪上都处于积极的状态, 从而提高学生的自我效能感, 帮助其顺利完成写作任务。
3.2 任务环阶段
(1) 教师引导学生对给出的题目或材料进行简单的讨论, 先通过词汇头脑风暴等简单的活动, 让学生回忆课前查看的资料中可用的单词、短语、句型等, 或通过问题的形式, 或者也可以通过比赛的形式, 如比哪个组写出的与主题相关的词多。然后讨论本次主题需要的写作体裁。
Bandura认为个体亲身获得的成就是最具影响力的效能信息来源。因此本阶段教师任务设计必须是由易到难。此阶段任务的任务类型可以是对词汇的列举、让学生将多种类型的词汇进行分类、排序、对比等。学生先通过完成简单的任务来获得一定的成就感, 并且简单的任务可降低学生的焦虑感, 有助于学生提高自我效能感。而不断完成教师所给的任务, 则会使学生不断提高自我效能感, 同时也能为其写作积累素材。
(2) 教师提示学生主要从作文的中心思想、时态、人称、段落设计及每个段落的大意等方面来构思。学生通过提示先自己思考几分钟然后在小组中讨论本次作文的内容、写作大纲, 并且总结每段的主要内容等, 每名学生需用英语来表达自己的观点。听完之后小组内相互提出建议, 近一步完善自己的观点。教师在本阶段可四下走动、监控、支持、鼓励学习者尝试用英语进行交流。
此阶段教师可选用信息差任务等任务类型, 在小组讨论学习的环境中, 让学生们可以相互帮助和指导, 听取他人的意见和建议, 以同伴的成功经验为借鉴, 增加自身的间接经验。此阶段任务体现了Bandura自我效能感中替代性经验对自我效能感的影响。
(3) 组内讨论之后各组整理汇报内容, 并派代表汇报讨论结果。汇报之后教师让学生先对汇报的内容进行评价然后给出总结。教师应对学生们的合作成果提出建议并给予语言表达方面的指导。学生在给定的时间内独自完成本次主题的写作。
(4) 在一稿完成之后, 教师给出作文的评价标准, 学生进行组内互评, 然后进行修改, 从而使学生学会如何去修改自己的文章。组内修改完以后, 教师选取几名同学把作文以口头形式向全班宣读, 并与全班同学一起进行点评, 并让学生进行第二次修改。
3.3 语言聚焦
点评与修改之后教师针对学生普遍出现的语法、词汇、句子、标点等问题进行详解, 并总结归纳写作方法与写作技巧。教师给出范文供学生参考, 并对此范文进行分析, 课后学生结合范文重新组织文章。在一段学习之后, 让一些写作基础差但进步快的学生与其他学生分享他们进步的经验。
4 结束语
在任务型写作课上, 教师要将自我效能感的四个来源无形地融入整个写作课程中, 让学生在完成任务时不断地体验到成功;在小组讨论或班级汇报时学生可以通过别人的成功来预测自己的成功;教师的客观评价与鼓励可以让学生对自己更加有信心;让学生从简单的任务开始进行讨论与报告, 降低甚至消除学生焦虑、紧张的情绪。将自我效能感理论融入到任务型教学中, 让学生在轻松的环境下完成写作任务, 从而提高写作自我效能感与写作能力。
参考文献
[1]王艳喜, 雷万胜.自我效能感研究综述[J].当代经理人, 2006, (4) :106-108.
[2]Pajares, F.Self-efficacy Beliefs, Motivation, and Achievement in Writing:a Review of the Literature[J].Reading&Writing Quarterly, 2003, (19) , 139-159.
[3]唐方, 徐锦芬.大学英语写作自我效能感调查与研究[J].外语界, 2011 (6) :22-29.
谈任务型教学 篇11
关键词：任务型教学 英语课堂 实践
任务型教学（Task-based Language Teaching，TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法。进入21世纪后，这种“用语言做事”的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，尤其是教育部制订《英语课程标准》明确倡导任务型的教学途径，这说明任务型教学是我国外语课堂教学改革的一个走向。如果说以senior English for China教材为标志的一轮英语课堂教学改革帮助外语教师接受了交际法教学思想，把“情景”引入英语教学课堂之中的话，那么下一轮英语课堂教学改革的主要任务之一则应是帮助外语教师接受任务型教学的理念，把任务引入英语课堂教学。
一、任务
任务即人们在日常生活中所从事的、有目的的活动。国外有些学者则从语言学习认知法和交际法的角度去讨论“任务”这一概念。他们把任务或交际任务看作外语（英语）教学的一种活动，特指通过理解目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为。在执行“任务”时学生使用目的语来解决实际中的交际问题；在语言交际中要学生把注意力放在意义表达上而不是语言形式上，在评价“任务”时要看事情的结果。
二、任务型教学
我国新英语课程标准认为：任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。学生有了具体的动机就能自主地学习，并且主动地用所学语言去做事情，在做事情过程中自然地使用所学语言，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力。
目前，高中英语教学大致有两种倾向：一种是认为中学英语教学的主要任务在于传授知识，即讲授基本语音、语法和一定量的词汇知识，至于交际能力的培养则是中学以后的事。因而上课时把英语当作知识课来教，过分强调语音规则、语法概念和词汇用法，要求学生死记硬背，结果在实际运用中，不是束手无策，就是捉襟见肘。另一种倾向是过分强调能力训练而忽视基础知识的讲授，脱离中国学生学习英语的客观实际，不系统讲授语言知识，其结果事倍功半，华而不实。这两种倾向都有一定的片面性，前者以为掌握了知识自然也就发展了能力，后者未能看到能力的发展依赖于对知识的系统掌握。这两种做法都有失偏颇。
这两种教学所带来的一些普遍性的后果，具体表现为：学生的语言基础知识系统性不强，基本功不扎实；学生实际运用语言的能力较弱，说难开口，写难成句。这些问题可以说是地域广泛和时间长久的存在着，一届届的学生学的仍然是哑巴英浯、聋子英语，到了实际运用的场合既不能讲又不能写，教学与使用明显脱节，这些问题困扰着众多英语教师。以素质教育为指导教育思想的今天，找出解决这些问题的思路、方法正是广大教师要做的。
从英语教学的角度来讲，素质教育就是把学生作为主体，激发学生的学习动机，培养其主动进取、努力探索、积极参与的精神，最大限度地发挥每一个学生的潜能，培养和提高学生的英语交际能力。记得我的大学口语老师常讲的一句话是：“学习英语重要的不是你的言辞有多么的优美，而是你开口讲了别人能听懂的话，知道你说的意思是什么。”英语是交际的工具，交际的过程就是听、说、读、写的过程，这个过程中英语更多使用于听和说的层面上，而英语教学的难点正在于此。
我根据任务型教学的应用，结合当前素质教育的要求，针对目前存在的一些问题，并积累教学中的一些经验，总结出一些进行任务型教学的做法：
1.精心设计每节课，力争变课堂四十五分钟为一节语言实践课。不仅使用课堂用语，而且用英语讲授一些与教学内容相关的时代背景、社会文化、风土人情等方面的知识。当然这样做开始时会有一定的困难，可能会出现部分学生听不懂的情况，这需要有逐步适应的过程。学生明白了多听英语的好处，就能主动与教师配合。老师授课时应尽可能用学生熟悉的语言材料，用浅显易懂的英语讲课。当学生能够听懂你的英语后，他们会觉得很高兴，这样便会用更大的兴趣去听课。
2.教学中也可以定期地换学生做老师，学生为了做好老师，会充分发挥他们的主观能动性，还可避免由于老师长时期的“―言堂”而导致换一下“口味”学生就听不懂的现象。这种大学教育常用的方式完全可被借鉴到中学教育中。我试着这样做过，效果很不错。
3.课前可以布置任务，教学中每次上课可以先让学生利用五分钟左右时间做简短报告：学生必须用英语向全班讲讲日期、天气等日记式的指定话题，还得有点新的东西，如家庭情况、学校生活、校园宿舍见闻，这样下来，每人都有讲话的机会，既锻炼了学生的语言组织和口头表达能力，还提高了全班同学的听力。需注意的是，老师一定要根据需要对报告作简要的评价，指出语法或习惯用法上的错误，也可让学生指出所发现的错误，或用该生自己的话再转述一遍报告内容。
4.在进行课堂阅读时，对文章的再处理、运用、创新——培养学生的创造能力，既可以对文章进行附属，也可以对文章进行改编，编对话、编短剧、写心得体会，缩写、改写等。这才算把这篇文章学活了，成了自己的东西。
任务型教学途径，在英文是task-based approach，这种教学途径实际上可以认为是以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心的教学途径。形象地说，就是“为用而学，在用中学，学了就用”。任务型教学是一种与新课程标准理念相匹配的，有助于落实新课程标准的教学途径。在实施新一轮课改的今天，我们不妨把它引入到高中英语课堂，更有效地提高我们的课堂教学质量。总之，在设计和实施任务型教学的过程中，教师应遵循语言教学规律和课堂教学规律，全面理解，正确把握，不断实践和不断体验。
参考文献：
1.英语新课程标准
任务型教学理论 篇12
在我国的英语教学中, 阅读教学一直占有重要的位置。20世纪七八十年代, 语言学家逐渐发现了传统的自下而上型阅读模式的弊端, 转而从认知心理学的角度解读阅读过程, 图式理论就是在这样的背景下产生、发展, 并逐渐成为揭示阅读本质的重要理论之一的。任务型教学在交际教学法的基础之上发展而来, 自被提出以来一直受到广大学者的关注, 现已成为教学理论研究的热点, 在外语教学中也有广泛的应用。针对图式理论与阅读教学的研究和针对任务型教学与阅读教学的研究都很多, 但是将二者相结合的研究却很少。因此, 本文尝试探讨如何将揭示阅读本质的图式理论和目前被广泛应用的任务型教学法相融合来进行大学英语阅读教学。
一、任务型教学
任务型教学自20世纪80年代以来受到了外语教学领域学者的广泛关注 (Prabhu, 1987;Candlin, 1987;Nunan, 1989;Long and Crookes, 1991;Gass and Crookes, 1993;Ellis, 2003) , 现已成为当前外语教学理论研究的热点, 是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。任务型教学法传入我国以后也受到了国内学者的高度重视, 很多学者就任务型教学开展了广泛的讨论 (吴旭东, 1997;阮周林, 2001;岳守国, 2002;邵继荣, 2003;方文礼, 2003;胡一宁, 2005) , 在教育部2001年7月制定的《英语课程标准》中就明确指出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法, 尽量采用‘任务型’的教学途径” (2001:29) 。
(一) 任务的定义
很多学者都给任务下过定义 (L o n g, 1 9 8 5;Skehan, 1998;Ellis, 2003;Nunan, 2004) 。Nunan (2004) 将这些定义大体分为两类, 一类是现实任务 (real-world task) , 一类是教学任务 (pedagogical task) 。Long (1985) 对任务的定义就属典型的现实任务, 他认为任务是:人们为自己或他人所做的、自愿免费的或有回报的工作。这样的任务包括例如为围栏刷漆, 给孩子穿衣服, 填表格……换句话说, 任务指人们在日常生活、工作、娱乐中所做的千千万万的事情。Nunan (2004) 指出Long对任务的定义具有非语言性的特征, 即完成任务不一定有语言的输入和输出, 例如为围栏刷漆就可以完全不涉及语言的使用。
当我们把现实中的任务用到课堂学习中时, 任务本身就带有了教学的属性 (Nunan, 2004) 。Nunan (2004:4) 将教学任务定义为“一项课堂活动, 要求学生用目的语进行理解、操练、输出或交际。与此同时, 他们的注意力要集中在运用语法知识来表达意思上, 其目的是用语言表达意思而不是操练语法本身。任务本身应该是完整的, 可以作为交际行为独立存在, 并且具有开端、过程和结束部分”。
值得注意的是由于从教学的角度对任务进行定义更加贴近教学实际, 且在注重意思表达的同时没有偏废语言形式学习这一重要学习内容。因此, 有更多的学者, 如Richards, et al. (1986) 、Breen (1987) 、Skehan (1998) 、Ellis (2003) 等持有相似的观点。Littlewood (2004) 指出任务型教学到底是要以语言意义为中心 (focus on forms) 还是以语言形式 (focus on form) 为中心, 这个问题更多的时候是个程度问题。他根据对意义和形式不同的侧重程度将任务分成非交际学习 (noncommunicative learning) (侧重语言结构) 、交际前语言操练 (pre-communicative language practice) (在操练语言的同时在一定程度上注意意思的表达, 但不是为了交流新信息) 、交际语言练习 (communicative language practice) (操练语言的同时交流新信息) 、结构化交际 (structured communication) (用语言交际的同时使用以前学过的语言, 但语言的使用带有一定的不确定性) 和真实交际 (authentic communication) (交际的内容完全没有预见性) 五个类型。Littlewood (2004) 将这五个类型看成是一个轴, 轴的左端是非交际学习, 右端是真实的交际, 越往轴的左端越注重语言的形式, 越往轴的右端越注重意义的表达。
笔者认为这样的划分更有利于任务型教学在我国外语教学中的应用。因为我国缺乏使用真实任务的语言环境, 且对语言本身的学习仍然是我国外语教学的重点之一, 这样的划分为教师根据学生情况、所学内容和现有课堂资源选择任务类型提供了理论依据。
(二) 任务型教学
Nunan (2004) 将任务型教学定义为围绕任务而非语言结构组织语言教学的一种教学方法。任务型教学主张学习者通过语言运用发展语言规则系统, “它将任务置于教学法焦点的中心, 视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务, 其目的超越了为语言而练习语言” (Brown, 1994) 。
二、图式理论
(一) 图示的概念
“图式”是一个认知学概念, 用来描述人们如何在头脑中处理、组织和储存信息。Bartlett (1932) 对“图式”的定义为“人们对过去的经历所做出的反应在大脑中的动态组织”。此后, 美国智能专家Rumelhart发展了图式理论, 把图式看作是以等级层次形式存储于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑材砌块” (Rumelhart, 1980) , 认为图式代表了人们用来理解新刺激、事件和情况时所运用的复杂的信息网。Widdowson (1984) 认为“图式”是一种“认知构架”, 它作为信息有条理地储存在人们长期的记忆中, 给预测提供依据, 予阅读材料以意义。
(二) 图式的类型
图式可以分为语言图式、形式图式和内容图式。语言图式指学习者现存的词汇、语法和习语等方面的语言知识及对语言的运用能力。语言图式是实现对输入的语言信息进行解码的基础, 为调动内容图式和形式图式做准备。形式图式指文本的组织形式和修辞结构, 是人们“有关文本各种修辞结构的背景知识” (Carrel&Eisterhold, 1983) 。形式图式可以帮助读者了解文章布局、作者的写作思路并做出合理预测。内容图式指读者对文章主题的了解程度, 包括对文章主题本身的理解和对特定文化背景的理解。内容图式是外部世界知识的总和, 直接影响语篇意义的理解。
(三) 图式理论
图式理论认为, 新的知识必须与现存的知识框架 (existing knowledge framework) 相联系才能被处理加工 (Mc Carthy, 1991:168) , 理解新事物依赖于头脑中现存的图式, 并且输入的信息必须和已有的图式相匹配。
(四) 图式理论与英语阅读
图式理论对理解阅读过程产生了深远的影响。兴起于20世纪70年代并在当今英语阅读教学中占主导地位的交互式阅读模式就应用了图式理论。根据图式理论, 阅读是一个读者调动语言图式、形式图式和内容图式对文章信息进行解码, 并将文章信息与读者原有图式进行匹配的过程。Brown (2001) 指出文章本身并不带有任何意义, 读者用信息、知识、情感和文化, 即图式, 赋予文字以意义。读者运用语言图式对文章进行解码, 这是理解文章的基础;形式图式可以帮助读者更快地了解文章体裁、掌握文章结构;内容图式是理解文章的关键, 内容图式的缺失比形式图式的缺失更容易导致阅读困难。由此可见, 图式在阅读过程中起到了至关重要的作用。但是, 只具有图式并不能保证阅读的顺利进行, 正如Carrell (1988b) 指出的, 学生在阅读中出现问题很可能是由于他们缺乏足够的背景知识, 即图式, 但是即使学生具有足够的图式, 如果他们不能激活图式, 那么他们也无法理解文章。因此, 教师必须为学生提供他们所缺乏的图式, 并且必须教会学生如何将已有的知识和新知识建立联系, 从而理解文章内容 (Carrell and Floyd, 1987) 。
三、将任务型教学和图式理论相融合
通过前面的讨论, 我们不难看出图式理论揭示了阅读的本质, 在阅读教学中起到了关键作用。而任务型教学作为目前外语教学界广泛使用的教学模式之一, 继承和发扬了交际法的优点。它以任务为课堂教学的基本活动形式, 既可以活跃课堂气氛、激发学习兴趣、提高学习动机, 同时又自然地培养了学生综合运用语言的能力 (岳守国, 2002) 。将图式理论和任务型教学法融合到大学英语阅读教学中, 不仅符合学生阅读的认知规律, 而且可以充分发挥任务型教学法的优势。下面, 笔者将探讨如何以任务型教学为基本的教学模式, 以激发学生已有图式和建立新图式为目的进行大学英语阅读教学。下文所提到的教学任务参考了Prabhu (1987) 、Pattison (1987) 、Nunan (1999) 、Grellet (1981) 和Lai (1997) 对任务的介绍。
(一) 阅读前活动
语言图式是阅读活动的基础。因此, 阅读前要不要先教新单词一直是一个备受争议的问题。Nunan (2004) 认为如果先教新单词就和3P教学法无异。事实上, 一定的生词量并不会影响读者对文章大意的理解, 但是, 如果生词量过多, 就会给读者带来阅读困难。因此, 笔者认为教师可以根据学生的水平, 事先预测并教授可能会给学生阅读带来严重影响的单词, 建立学生的语言图式, 从而帮助学生理解。
形式图式是文章的组织形式和修辞结构, 包括对不同文章类型和体裁的知识, 知道不同类型的文章运用不同的组织、语言、词汇、语法和有不同的正式程度。不同类型的文章具有独特的形式图式。例如, 记叙文、说明文和议论文所属文章体裁不同, 具有不同的文章结构和语言特点, 其正式程度也不尽相同。由于这些差异的存在, 表达同一个意思在不同的文章体裁中所用的词汇可能不同, 所用句式和语法的难易程度也存在较大差异。此外, 由于汉语思维方式和英语思维方式存在差异, 即使是相同的体裁, 文章的结构也可能不同。因此, 教师在让学生完成阅读任务之前, 应该首先激活学生的形式图式。如果教师从未向学生介绍过英语不同文章体裁的相关知识, 则可首先让学生参照汉语中对应的文体, 总结相应文体的特点——这样做可以激活学生的汉语形式图式, 然后再介绍英语相应文体的特点, 让学生进行对比, 从而建立学生英语文章体裁的相应图式。如果在以往的教学中教师曾向学生介绍过相关形式图式的知识, 那么就可以首先激活学生的形式图式, 然后再让学生进行阅读。
内容图式指读者对文章所阐述内容的主题的熟悉程度, 包括对文章主题的理解和对理解文章所需特定的文化知识的理解。学生对文章主题的熟悉程度直接影响学生阅读的成败。一篇讲生物化学的文章, 即使学生具备相应的语言图式和形式图式, 如果缺乏相关领域的知识, 那么他也很难理解文章的意思。文化差异是另一个可能导致学生阅读失败的原因。如果作者和读者所属不同的文化, 读者和作者所预期的读者之间有着不同的生活经历, 那么作者的意图和读者的理解之间的差异将会非常的显著 (Hudson, 1982) 。正如Carrell and Eisterhold (1983) 指出:“一个特定的内容图式在读者的图式中缺失的一个重要原因是这个图式是文化所特有的, 不存在于读者的文化背景中”。文化图式的差异或缺失会导致学生阅读困难或理解错误。例如, 对“龙”的理解, 中国人提到龙会想到尊贵和祥瑞, 而西方人则往往将龙与灾难和邪恶相联系。因此, 教师应该在学生阅读之前激活或补充学生的内容图式, 为学生正确理解文章含义扫清障碍。
教师在阅读前安排的活动可以是观点差 (opinion-gap task) 、拼图任务 (jigsaw task) 、预测 (predicting) 和概念图 (concept-mapping) 。观点差活动是让学生就一个事件或观点表达自己的喜好、感受和态度, 并引用事例证明自己的观点。教师可以让学生两人一组进行讨论, 也可以多人分组讨论, 然后全班共享。拼图任务是指将一个任务分解成若干, 让不同的学生完成不同的部分。例如, 教师在激活或建立学生内容图式时, 可以先将任务分解成若干部分, 再把学生分成同样数量的组, 每一组完成任务的一个部分。这样既可以培养学生的自主学习能力和合作精神, 又能让教师了解学生对这一任务的理解情况, 有利于教师有的放矢地进行下面的教学活动。预测是让学生根据已有图式和文章有关信息对文章内容作出猜测的活动。例如, 教师可以让学生根据文章标题预测文章内容。概念图活动是将文章的主要意思用地图的形式表达出来。该活动可以用于学生预习文章或教师在阅读前介绍文章梗概。
(二) 阅读中活动
阅读中活动是整个阅读活动的核心。如前所述, 语言图式是阅读的基础, 特别是对于外语阅读而言。在阅读过程中, 可以用来激活已有语言图式并建立新图式的任务有很多。信息差活动 (information gap activity) 就是一个常用的课堂任务。该活动要求活动的参与者之间存在信息差, 参与者需要彼此交换信息才能完成任务。信息差活动与普通的语言操练不同。普通的语言操练没有信息差, 参与者只是为了操练语言而操练语言, 因此, 普通的语言操练活动枯燥乏味, 学习者缺乏动机。而信息差活动由于存在信息差, 参与者为了获得自己所不知道的信息而完成任务, 在完成任务的同时不知不觉地应用了所学语言, 因而, 该活动更能激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习动机, 并具有一定的交际意义。其他能够激活和建立语言图式的任务还有:问答活动 (questions and answers) (让一个学生在单词列表中选择一个单词, 让其他学生猜这个单词) 、分角色朗读 (dialogues and role plays) 或表演话剧、配对活动 (matching activities) (可以将单词和意思、发音、用法等进行配对) 、字谜活动 (puzzles and problems) 、分类活动 (classifying) (将单词按照一定的标准分类) 、归纳法 (inducing) (让学生通过对语料的学习, 自己发现某一语言结构的规律) 、使用语境 (using context) (运用语境猜测未知单词、词组或概念的意义) 、总结 (summarizing) 等等。
在阅读中, 教师还应该随时激活、加固学生已有的形式图式, 建立新的形式图式。通常, 教师在阅读前会向学生介绍与所读文章相关的形式图式, 此时, 虽然学生的已有形式图式已被激活, 新的图式也得到初步建立, 但是, 这时学生对相关的形式图式的认识还停留在概念层面, 所建图式并不完全, 也不甚牢固。因此, 教师在学生阅读的过程中应该对相关图式进行举例说明或详细讨论, 从而丰富并加固学生已有的形式图式。阅读中常用的活动有观点差、讨论与决定 (discussions and decisions) (要求读者搜集、分享信息, 最后做出决定) 、解决问题 (problemsolving task) 、分类、概念图、推理 (inferencing) 、略读 (skimming) 、查读 (scanning) 、对比 (comparing several texts) (对比不同类型文体的形式图式或同类型形式图式的不同表现形式) 、确定体裁 (identifying genres) (确定文章整体的组织结构) 、注意衔接手段 (noticing cohesive devices) (找出代词所指代事物;明确连词的功能) 、确定修辞手段 (identifying figurative language) (理解修辞的用法) 、明确文章风格和目的 (identifying style and its purpose) (理解作者使用不同风格语言的目的) 等等。
内容图式是阅读中活动的中心。能否有效地激活已有图式, 并建立新的内容图式直接关系着读者能否真正理解文章含义。这一部分涉及文章内容的方方面面, 教师可以灵活运用各种任务帮助学生建构内容图式, 教师也可在学生阅读过程中培养其各种阅读策略和学习策略。在这一环节可以使用的活动较多, 有推理差 (reasoning-gap) (指用现有信息通过推测、归纳、实际推理或通过对关系、形式的分析得出新信息的过程) 、观点差、分角色朗读、拼图阅读、解决问题、讨论与决定、分类、预测、概念图、推理、辨别 (discriminating) (辨别主要观点和支撑观点) 、略读、查读、排序、总结 (summarizing) 、评价 (evaluating) (对文章进行批判性阅读, 评价文章信息的价值和真实性) 、展示 (reading to present) (完全理解文章后想其他人展示) 等。其中评价活动对于我国学生很重要, 通过批判性阅读和对文章信息的价值和真实性的评价, 可以培养学生的批判精神。
(三) 阅读后活动
阅读后活动是对阅读中活动的延伸, 在英语教学阅读中占有重要地位。通过阅读后活动, 学生不仅可以激活已有图式, 而且可以巩固在课堂中新建立的各种图式, 是学生内化知识不可或缺的部分。阅读后任务形式多样, 可根据需要参照阅读中任务设计。
四、结语
本文探讨了如何在大学英语阅读中融合图式理论和任务型教学。通过激活已有图式, 建立新图式而达到对文章的理解是英语阅读的目的, 而任务型教学为我们提供了形式多样、注重交际能力培养的教学手段。因此, 将二者相结合可以为大学英语阅读教学提供一个新的思路。
摘要：本文概述了图式理论和英语阅读的关系, 以及如何将图式理论和当今较为流行的任务型教学相结合来进行大学英语阅读教学, 并提出了一些可行的做法。