任务型教学法运用

任务型教学法运用（共12篇）

任务型教学法运用 篇1

任务型教学的特点之一就是完成课堂中设计的教学任务, 一般分为三个阶段:任务前、任务中和任务后。首先, 任务前一般要对任务做一个整体感知的要求, 要关注语言因素, 让学生做一些在后面完成任务时需要的准备工作。这些任务前的准备活动能给学生提供一个示范, 让学生观察完成任务的模式, 进而完成一个简单的任务。其次, 任务中的活动方式应该是个人思考与结对互动相结合。任务类型可以分为拼图式任务、信息差型任务、解决问题型任务、选择决定性任务和交换意见型任务等。完成任务的过程, 也就是掌握语言和运用语言的过程, 以及对以前的经验和知识的再运用过程。最后, 任务后的活动主要是提供再继续任务的机会, 让学生反思任务是怎样完成的, 同时关注语言的形式。

下面谈谈我在上《新标准英语》小学三年级起点第四册第8模块时的教学过程。我将教学任务分为学习任务和运用任务两个部分。

一、学习任务包括:

A.句型:What are you going to do for SportsDay?

I am going to run 100—meter.

B.词汇:meter/Sports Day/every day/winner train.

二、运用任务包括:

A.完成参加我校运动会的报名表;

B.制定本周末自己的活动计划;

C.向全班汇报自己在运动会上的报名情况。

我把这节课分成任务前、任务中和任务后三个部分。

任务前:我设计了一个“小船闯滩”的游戏。主要是为了巩固复习相关体育运动的同时, 训练学生英语思维和提高学生听力的能力, 同时, 也活跃了课堂气氛, 从而促使学生积极参与。活动时, 准备一些相关的体育活动词组的卡片, 每组同学站成一列并唱“Row, Row, Row your boat.”“划船”前行, 在教室内顺着课桌绕一圈。坐在小组首尾的四名同学手里拿着一叠运动词组卡片。每当划到他 (她) 面前时, 就站起来说“Stop.Please play basketball.”划船的同学听到后, 开始做着打篮球的动作, 其余学生监督, 做错动作的学生被“淘汰”, 其余学生继续向前, “划船”到终点时, 小组所剩的人数最多者为胜。

任务中:制定周末活动计划。告诉同学们, 根据自己的打算, 填写好本周要做的事, 然后再把自己的计划讲给组内的其他同学听, 最后, 请小组长在全班上交流。如:I'm going to cook breakfast in the morning.设计这个任务的目的是对本课学习内容的延伸和扩展, 能够用学过的语言描述活动计划, 培养运用语言的能力。

(附:活动计划表)

任务后:告诉同学们, 假设我们学校即将召开校运会, 请同学们根据自己的特长选择体育比赛项目, 在小组内交流。组长逐一提问“What are you going to do for Sports Day?”, 并由组长认真填写报名表。最后, 组长把登记的情况向全班同学介绍。这个活动是运用本模块的重点词组及句型, 结合生活实际而设计的一个真实语境、真实需求的真实运用任务。

总之, 任务的设计形形色色, 多种多样。只要教师用心钻研教材, 设计好任务, 就能充分调动学生的学习积极性, 让他们变“被动学习”为“主动学习”, 变“不爱学习”为“爱学习”, 提高课堂教学效率。

任务型教学法运用 篇2

肖口中心学校

刘

颖

【摘 要】: 中学英语教学大纲明确指出：“写是书面表达和传递信息的交际能力。培养初步写的能力，是英语教学的目的之一”。英语中的听、说、读、写四者密切相关，相互渗透，写作能力要在听、说、读的基础上进行培养和提高，而写的训练又能进一步提高听、说、读的能力。因此，写作训练应该贯穿于整个教学全过程，才能真正全面提高学生写作能力。那么，新课标下，如何运用任务型教学进行初中英语写作训练呢? 【关键词】：任务型教学 初中英语 写作训练

在初中英语教学中，要求学生通过学习和实践活动，掌握听、说、读、写四方面的技能，从而提高学生的英语综合运用能力。而英语写作是四项技能中相对较难的一项，因此英语写作教学也是英语教学相对重要的一个环节。但是，从历年中考情况来看，学生在该题上失分较多，说明学生的写作水平普遍不高，书面表达仍旧是初中英语的一个薄弱环节。学生写作上的问题主要表现在写作内容缺乏、汉语式思维写作、词汇匮乏及语法错误多等等。教师在平时教学中对学生英语写作训练应做到以下几点：

一、注重基础知识的积累

重视基础训练，注意词汇、句式的积累与运用，打下英语写作的基础。基础知识主要包括：语音、词汇、句型、句法与语法(含时态、语态等)等。学英语必须识记单词，学生在英语写作时想象很多，但词汇量和单词跟不上，他们就无从下笔。加强单词和词汇记忆是学生写作时要解决的首要问题，平时还要让学生多读多记多想，熟悉和积累词汇量，注意词汇、句式的积累与运用。例如，在教单词beautiful hot crowded relaxing等时，我说：I would like to go to a beautiful place.I think it would be Kunming.It is not supposed to be very hot in summer.I’m only pack light clothes.It has lots of wonderful

sights.Every year, many tourists at home and abroad visit it.It is crowded and relaxing.接着用多媒体给学生展示了名胜古迹Big Ben in London, The Sydney Opera House, the Eiffel Tower in Paris，The Great Wall in Beijing.问学生最喜欢哪个地方，为什么喜欢，让他们利用所学的形容词和句型来描述这些景点，50词左右。面对有趣的话题，他们畅所欲言，这样既巩固了单词，拓展了词组，又练习了口语及句式，自然对英语写作起了很大的帮助。不论写作的内容怎样变化，词汇是句子的基本单位，句子是文章的基本单位，要提高中学生英语写作水平，我们要注重加强词汇、句式方面的训练，这些语法词汇要求却万变不离其宗。因此教师在英语写作教学的过程中必须特别注意将学生的基本功打扎实，提高英语写作能力。

二、注重朗读背诵，培养语感

朗读背诵是培养学生语感的基本方法，也是提高听说读写能力的前提。只有多读、多背诵，才能更好地理解句子或文章的意思。英语专家陶洁谈英语学习方法时说：“在听、说、写、读四项基本技能中，阅读是关键。应该大量阅读简写本文学名著和其他简易读物，培养对英语的感性认识，了解英语社会的文化背景知识。”在教学当中，尤其在农村，教师应针对初中学生英语基础薄弱的特点，切实指导学生过好读书关。不仅要求学生在早读、晚读时大声朗读英语课文，还要在平时上课时尽量让学生多读，要重视语音、语调。发音、语调、重音、停顿，不求完美，但要基本正确。英语专家刘承沛也说：“朗读和听写是学外语最有效的训练方法，基础阶段必须坚持。”背诵是征服英语最好的方法。教师还要抓好学生的背诵关，对教材中的对话基本都要求学生背出，做到词不离句，句不离文，文不离口。也可鼓励学生背诵整篇课文和历届中考英语范文。在这方面，优等生要求会背诵；中等生可背可读；后进生要求会读即使只会读个别重点句子或单词也可。教师对学生实行每周抽查，表现好的学生要及时给予表扬。平时学生一定要通过大量阅读背诵培养良好的语感，为写作能力的提高打下良好的基础。

三、灵活运用教材，用好教材

教材是学生最主要的学习素材，教师应充分合理地利用教材本身，给学生提供大量有效的、活生生地运用语言的机会，并指导学生书面表达的技巧。我们教师应该：

1.用好听力材料

新教材每课都有听力材料，学生可以从中了解英美文化，熟悉英美习俗，扩大知识面。为此，教师不仅应要求学生听懂和复述听力材料的内容，还要挖掘听力材料的文化内涵。在教学中，我从不忽视随手可得的听力材料，听力材料中的短文都是一个个完整的故事，故事情景简单明了，条理清晰，也是仿写作文不可忽略的好材料。

2．利用对话培养学生的写作能力

对话是书面表达的好材料，我们可以在操练听、说、读之后，通过写的活动巩固听、说、读学到的知识，培养学生写作能力。

3.利用课文进行缩写、仿写和扩写训练，提高学生写作水平。

缩写是一种将知识转化为能力的有效途径。教师可以让学生复述课文即缩写课文。我们在教学当中也要做好仿写练习，仿写练习是农村中学生提高英语写作水平最基本、最快速的一种方法。同时教师利用课文精心设计话题，让学生分组讨论，然后要求学生将讨论的结果扩写成一篇小作文。例如九年级英语Unit 5 Section B 3b部分写作练习，根据提示写一篇短文，Chu family-late-night footsteps-in the hallway-might be the neighbors.Lao Zheng-something trying to get in the window-might be the wind.Xiao Ning-finds garbage in front of her house-might be cats.因为刚学过类似的课文，大部分学生都熟练写出条理清晰，内容充实的文章来。这样既训练学生的写作，又巩固已学的课本知识，加深对课文的理解，并有助于学生用英语思维。

四、多媒体教学的运用，全面提升写作能力

现在大部分学校都使用了“班班通”教学。多媒体教学的运用，大大增加了课堂教学的容量。教师可经常从网络中下载一些生活中可以运用英语的不同生活场景。如：商场购物、饭店接待、旅游景点、车站机场、书店买书及户外场所帮助他人的场景等等，拓展了课堂教学的空间。教师还可运用现代化教育技术手段，把写作任务形象、生动地展示给学生，让学生带着任务去听去看去感受，使之触景生情、有感而发，改变了以往单一的教学方式，营造出更符合学生认知规律的氛围，让学生在积极的状态下进行写作，将过去的“要我写”转变为“我要写”。

五、坚持写作练习，仔细检查，认真修改

通过大量写作知识的学习和写作训练，掌握写作技巧，英语知识就会不断得到巩固。每次学生在完成短文以后，要求认真检查，也可以同桌互改，再交上来，教师要进行认真的批阅与修改，并给出正确的积极地评价，指明努力的方向，当然学生也应该主动上交自己的作文，请老师批阅，最后再重新写一遍。

总之，加强初中英语书面表达训练，提高学生英语写作水平，需要一个较长的过程。教师要把写作训练贯穿整个英语教学过程中，并重视学生写作练习的次数和质量，运用任务型教学，从学生的实际水平出发，创造性地利用课本和其他教学资源，巧设写作任务，引导学生“学写读背”相结合，通过多写多练，掌握多种表达方式，循序渐进，不断培养和提高学生的写作能力。

【参考文献】：

［1］戴军熔 中学英语写作初探[J].中小学英语教学，2002(03)［2］曾宣伟 “实用性”写作教学的基本思路[J].作文教学研究, 2008年02期 ［3］徐冰心 谈任务型写作教学的应用[N],学知报 ,2011年

英语教育教学论文

题目：运用任务型教学进行初中英语写作训练

作者：

刘

颖 单位：

任务型教学法运用 篇3

关键词:任务型教学 教学模式 高职教育

中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1674-098X(2012)04(a)-0161-01

高职英语教育是以培养学生的英语实际运用能力为目标,突出职业特色来满足现代社会各个行业对英语人才的巨大需求。培养学生的实际英语交际能力需要真实而有意义的语言环境。任务型教学模式是高职教育指导精神开宗明义地强调倡导的教学模式,从理论上说它的实施对于改变多年来低效的英语教学状况应该起到众所瞩目的成效。

1 目前高职院校英语教学现状及发展趋势

高职英语教学存在着许多问题,教学模式陈旧落后,教学方法单一,教学效率低,学生的语言应用能力差等等。主要体现在学生对英语的应用性差,很多学生词汇量严重不足,语法知识匮乏,他们既听不懂又讲不出,也写不出通顺的英语,很多学生想好好学,却因为基础差,不知道该从何学起又如何去学。因此,有必要转变传统教学观念,探索以学生为中心,以提高英语的实用性、交际性为主要目的,多种教学方法相结合的新的英语教学模式。

2 任务型教学的背景和意义

长期以来,传统的3P(Presentation-Practice-Production)教学法一直占主导地位,结果是在英语课堂上过多偏重于语言知识的传授,而忽視语言的掌握大多是在真实的交际活动中获得的,无法培养学生在实际情景中运用英语交际的能力。近年来,任务型教学的发展体现了语言习得理论,它为学生提供了更多实践语言的机会,从而可以更好地掌握英语。

所谓“任务”通常是指以真实世界为参照,以形成语言意义为主旨的活动。其实质是:英语课堂教学应具有“变化性互动”的各种活动,即“任务”。学生在完成任务的过程中进行对话性互动,进而产生语言习得,这样可以充分体现学生的主体性,激励学生主动参与到活动中,是改变传统的以教师的教授为中心的授课模式,使学生有更多机会学习英语的有效方法之一。

3 任务型教学的特点

(1)它注重任务是在真实场景下发生的,有的任务与人的日常生活中的某些交际过程相似,所以活动的设计必须具有真实性;

(2)教师在课堂上起主导作用,主要是引导学生参与;学生是教学活动的主体,他们通过体验、实践、参与、交流和合作的方式来学习。

(3)它对教师、教材和学生都提出了更高的挑战。教师从知识的传授者转变为课堂活动的设计者、组织者和指导者,他们必须设计出合适的任务来完成某个教学任务;它要求教材的设计能引导学生完成语言目标的任务或活动;学生要从被动的听众变为主动的参与到教学过程中来。

4 任务型教学途径的课堂模式

Jane Willis对任务教学法的教学模式进行了课堂实验,然后对实验结果进行总结,给广大教师提供了一个较具体的、操作性较强的模式。Willis用三个步骤描述这一模式。

(1)活动前(Pre-task)

活动前是指教师要做准备工作来确保活动的顺利进行。在此阶段,教师的主要任务是帮助学生理解任务的主题和明确要达到的目标,例如,可以通过图片或谈论等方式引入主题。

(2)任务周期(Task cycle)

任务周期分三个阶段。第一阶段,将学生分成小组或者结对来完成教师布置的任务。教师的作用是在必要时给学生提供一些帮助。第二阶段是为第三阶段做准备,策划好第三阶段的工作。学生可以提前想好要说的话,或者提前准备好书面材料。教师可以提供必要的帮助。第三阶段教师请一至二对／组学生汇报成果。在这一过程中,其他学生可以补充新的内容,最后由教师对汇报内容进行评议。

(3)语言点(Language Focus)

语言点的教学分为二个阶段进行,即“分析”和“练习”。所谓“分析”,是教师根据要讲授的内容,设置某些与语言点有关的任务。学生以小组活动的形式完成任务,教师提供必要帮助。在“练习”阶段,教师可以根据分析的内容或出现的例子,组织必要的练习活动。

5 讨论

任务型教学强调学习过程和习得过程,学生使用和接触语言的方式也更接近日常生活。在任务型教学过程中,应注意以下几点。

(1)在实际应用中教师不宜生搬硬套Jane Willis的这一框架,应当学会灵活应用。

(2)对于初学者,教师可以设计简单的任务,比如只有听和做。在学习一些难度比较大的英语材料,学生在完成任务时,甚至可以用汉语进行相互讨论,最后也用汉语汇报给老师。

(3)教师设计的任务不一定都是在课堂上完成,可以将任务延伸到课外。例如,教师可以先布置任务,学生在课外完成。课堂上,教师进行分析,组织学生进行汇报和练习。

6 结语

经过笔者近一年来的实践,任务型教学模式在高职英语教学中的优越性越来越明显,通过这种教学方法,学生不仅提高了英语成绩,更重要的是提高了学习英语的积极性,它将成为发展学生语言能力和综合素质的重要途径。但是,由于任务型英语教学模式实践时间短,传统的教学模式根深蒂固,加上老师需要大量时间来设计教学任务等等诸多问题,任务型教学法虽然在理论模式、教学步骤比较明晰,但仍需要在今后的教学中进行更多的研究与探索,不断完善它。

参考文献

[1]Numan D.Designing Tasks for the Communicative classroom[M].北京:人民教育出版社,2000.

[2]Willis, D.and Willis, J.Challenge and Change in Language Teaching[M]. Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[3]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,2003.

[4]龚亚夫,罗少茜.课程理论、社会建构主义理论与任务型教学.课程、教材、教法,2003.

任务型教学法运用 篇4

利用“任务型”教学法学习初中英语“冠词”的用法, 其目的重在培养学生运用英语进行写作的能力。

一、运用“任务型”教学法学习不定冠词The Indefinite Article的用法

如何培养学生掌握不定冠词的用法呢?教学过程不单纯是教师的教与学生的学, 同时也是师生双方感情和思想的交流过程。努力营造一种有利于激发兴趣的学习氛围, 要求教师尊重学生, 给每个学生参与的机会。

例如:用法1.指人或事物的某一种类。China is a very interesting country.It's an action movie.2.指某人或某物, 但不具体说明何人或何物。Is there a bank near here?I found small boy crying in the corner.We work five days a week 3.表示“一”这个数量, 但数的概念没有one强烈。Ihave a mouth, a nose, two eyes and two ears.4.用于某些固定的词组中。a few, a little, a lot of, a moment ago。

在教学过程中, 我认为准备步骤特别重要, 通过课前预习, 学生们对授课内容一目了然, 培养学生注意不定冠词的用法, 教学重点一提就懂, 不必浪费过多时间, 可以针对本课的重点、难点、疑点创设情景让学生在情境中领悟不定冠词的语言表达和习惯。可以和学生从生活中的谈话开始。谈爱好, 谈天气, 谈思想, 谈学习, 谈生活, 谈身边事, 要紧扣一个主题不定冠词的用法, 这个主题就是课文内容。这样就可以使学生轻松学会不定冠词了。

二、运用“任务型”教学法学习定冠词The Defi-nite Article的用法

如何培养学生学好定冠词的用法呢?the定冠词, 在以辅音开头的单词前读。可数名词的单数、复数及不可数名词前均可使用定冠词。例如:1.特指某 (些) 人或某 (些) 事物。Show me the photo of your family They're eight dollars.2.指双方都知道的人或事物。How much are the red socks?They're eight dollars3.指上文提过的人或事物。First, cut up a tomato.pu the tomato on the bread.4.用在世界上独一无二的事物前。The sun is bigger than the moon.5.用在序数词和形容词最高级前。In the first photo, I’m playing basketball at school.What's the best radio station?6.用在由普通名词构成的专有名词前。The Great Wall, the Children's palace 7.用在姓氏的复数形式前。the Taylors (泰勒一家人) 。8.用在乐器名称前。Can you play the guitar?9.用在一些习惯用语中。in the morning/afternoon/evening, on the left/right, the day before yesterday, all the same.

三、运用“任务型”教学法要注意不用冠词的情况

不用冠词的情况, 单独使用名词而不用冠词的情况在英语中也非常多, 有的语法书上把这种现象称作零冠词 (Zero Article) 。例如:1.在专有名词和不可数名词前。China, Jackie Chan broccoli, milk, ZIgZag's Clothes Store, Class 9.2.名词前已有作定语的the, that, my, your, some, any, each, every等代词。It's her ruler.How much are these pants?But some people don't like his new look.I showed each student six things and asked them about each one.3.复数名词表示一类人或事物时。She thinks thrillers are scary.I like elephants.They are cute.4.在星期、月份、季节、节日前。On Sunday, two kids visited friends, nine kids cleaned their rooms, and five played sports.It is cold in winter.5.在称呼语、头衔和职务等名称前。I like my music teacher, Mr Cooper.--Don't run in the hallways.--sorry, Ms Clark 6.在一日三餐前。For lunch, she likes hamburgers, salad, and oranges.7.在球类运动的名称前。Can you play chess?Do you play tennis?8.用在某些固定词组中。at home/school, by train, go to school/bed, at breakfast, on time, at night/noon, after class/school, be late for school.

英语教学要面向全体学生, 突出学生的主体作用和教师的主导作用, 教学内容的选择, 应从学生的实际出发, 以学生的发展为中心, 从“一切为了每一位学生的发展”出发, 关注学生的兴趣爱好, 重视学生的个体差异, 使学生的学习达到事半功倍的教学效果。

四、运用“任务型”教学法时要注意坚持“精讲精练”

任务型教学法要注意坚持“精讲精练”。在实际教学中, 不少教师往往采取讲练“多多益善”的策略。讲得太多, 学生食而不化;练的太多, 容易出错。“精讲精练”它改变了应试教育的片面观, 体现了“以人为本”的理念。“精讲”要求教师把精力和重点放在学生容易用错的地方, 为了使学生能够理解困难, 教师把讲解的大部分时间还给学生, 让学生讨论、归纳和总结;老师在复习时所要求的每一次练习要有明确的目的和针对性, 才有助于学生加深对所学内容的理解。

任务型教学法运用 篇5

摘要：在当前初中英语教学过程中， 传统教学及教学模式已经无法满足实际需求， 需要对现代化教学模式进行探索及应用， 而任务型教学模式就是比较重要且比较有效的一种模式。在实际课堂教学过程中， 通过对任务型教学模式进行合理应用， 有效提升教学效果及教学质量， 因而科学合理建构任务型教学模式， 并且对其较好应用也就十分必要。教师应就初中任务型英语教学模式的建构及应用进行分析。

关键词：初中英语; 任务型教学模式; 建构; 应用;

任务型教学模式在现代教育教学中属于十分重要的一种教学模式， 可使学生学习积极性及主动性得以有效提升， 从而强化课堂教学效果。所以， 在当前初中英语课堂教学过程中， 初中英语教师应当充分认识任务型教学模式， 科学合理地构建任务型教学模式， 并且需要对其进行合理应用， 在此基础上提升英语教学效果， 对学生英语水平及能力进行更好培养。

一、初中英语教学中任务型教学模式建构的原则

首先， 任务型教学模式建构应遵循目的性原则。对于初中英语学科而言， 其具有自身独特特点， 在实际教学及学习中不可只注重理论知识方面， 还需要突出语言实践训练， 保证学生通过英语进行交流。所以， 在构建任务型教学模式过程中， 不但需要针对性地进行语法知识教学， 还应当注意强化学生语言表达能力， 使任务性特点得以充分体现， 使学生能够在规定时间内将相关任务完成， 也就是说在课堂教学中应具有较强目的性。

其次， 任务型教学模式构建应遵循可操作性原则。在对任务进行设置过程中， 教师应当给出具体训练方法， 并且需要保证所给出方法具有可操作性， 以便能够使预期目标得以实现。同时， 在设置任务时教师应当以学生心理特点为依据， 所设置任务内容应由简到繁， 由易到难， 逐渐递进， 并且需要将多个任务组成任务链， 从而使任务实施过程中各项操作均得以较好进行[1]。

二、初中英语任务型教学模式构建

(一) 提出学习任务

在初中英语任务型教学模式构建过程中， 任务的提出属于首要内容， 而为能够更好提出任务， 教师应当对学生具体情况充分了解， 主要就是应当了解学生心理素质、接受能力以及学生英语知识基础水平。在此基础上， 对任务进行科学合理的设计， 对所有学生实行分组。在实际分组过程中应当注意的原则就是对不同层次进行合理搭配， 在每个小组中均应当包含优等生、中等生及学困生三个不同类型， 这样一来， 在完成任务过程中， 英语水平较好的学生也就能够对水平较差的学生提供帮助， 以实现共同发展及进步， 从而使任务得以更好完成。

(二) 引导学生学习

在任务型教学模式中， 需要学生与学生之间进行交流， 小组与小组之间进行交流， 教师与学生之间进行交流。在整个教学过程中， 教师作用主要就是对学生进行引导， 从而帮助学生解决任务完成过程中一些无法解决的问题， 从而使任务型教学能够得以较好完成。在任务开始之前对材料进行充分准备， 合理设置情景， 合理进行小组划分， 在任务结束之后对学生进行指正与肯定等， 均需要教师参与其中， 给予学生更好的.帮助与指导， 在此基础上才能够保证取得更加理想的效果。

(三) 巩固学习

在结束任务之后， 有些学生并不能将课堂知识完全消化吸收， 因而需要学生实际生活中对相关英语知识进行灵活合理运用， 从而较好实现知识巩固。在这一过程中需要教师与学生之间进行较好配合， 通过对话、阅读及采访等方式实行沟通交流， 从而对学生掌握知识点情况进行充分了解， 在此基础上对学生较薄弱的教学内容进行强化， 进而使学生英语交流沟通能力得以有效提升， 使任务型教学取得理想效果[1，2]。

三、初中英语教学中任务型教学模式的具体应用

(一) 任务型教学模式在英语词汇教学中的应用

在初中英语整体教学过程中， 英语词汇教学属于十分重要的一项内容， 在提升学生英语综合水平及能力方面具有重要作用及意义。在初中英语词汇教学中， 对于任务型教学模式的应用， 具体而言， 教师可依据具体教学内容向学生布置单词记忆及单词背写任务， 并且可让小组之间进行比赛， 从而也就能够使学生学习积极性及主动性得以有效提升， 促使学生能够更好地学习并掌握英语词汇， 进而使学生英语词汇水平得以提升。在完成教师所布置的任务时， 小组内成员之间应当进行相互帮助， 相互协作， 在此基础上才能够使小组内所有成员均能够较好完成任务， 最终使整体任务得以较好完成。

(二) 任务型教学模式在英语语法教学中的应用

英语语法教学在初中英语教学中属于关键内容， 同时也是难点内容， 因而合理应用任务型教学法开展英语语法教学也就十分重要。在利用任务型教学模式开展英语语法教学过程中， 初中英语教师应当结合具体语法知识点及学生具体情况给学生布置相关学习任务。如在“情态动词”这一语法知识点进行教学过程中， 教师可将探讨情态动词用法的任务布置给学生， 然后各个小组依据教师所布置任务进行探索， 通过合理分工合作， 探索出情态动词各种不同用法， 并且进行总结。然后， 不同小组之间在课堂上进行讨论， 相互比较借鉴， 最终由教师进行总结， 从而将这一语法知识点更好地掌握。

(三) 任务型教学模式在英语口语教学中的应用

在初中英语课堂教学中， 通过较好开展英语口语教学， 可使学生英语实际运用能力提升， 强化学生的英语交际能力。在利用任务型教学法开展口语教学过程中， 教师可要求学生依据课本内容进行故事创编， 并且在课堂上以英语进行表演， 从而可使学生参与到任务中， 并且使学生在利用英语进行表演及对话过程中强化其英语口语能力， 有利于学生更好地应用英语进行交流， 最终使学生英语实践能力及水平得以提升， 促使其得以更好的发展[2，3]。

参考文献

[1]马乾.试论任务型教学模式在初中英语教学中的应用[J].中学生英语, 2016 (4) :28.

[2]石锋珠.浅谈初中任务型英语教学模式的建构及应用[J].中学生英语:外语教学与研究, 2015 (5) :45.

任务型教学法运用 篇6

【关键词】任务型教学 教学的现状 初中英语作文 提高写作能力

英语学习中语言输入与输出的质与量决定着学习者的学习成效。写作是语言输出的重要途径之一。初中英语写作是初学者英语写作的初始阶段，又是初、高中英语教学衔接的重要途径之一。搞好这一步，可以增强学生学习英语的信心和兴趣，进一步促进初、高中英语教学的衔接，可见，初中英语写作的重要性。那么，什么是任务型教学呢？

所谓任务型教学，就是让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高 。它要求教师“自始至终引导学生通过完成具体的任务活动来学习语言，让学生为了特定的学习目的去实施特定的语言行动，通过完成特定的交际任务来获得和积累相应的学习经验。”学习者必须理解其所学语言才能完成任务。当学习者尝试进行交际时，他们必须考虑语言运用的正确与否。因此，为了提高初中生的英语写作能力，我们怎样才能把任务型教学运用于英语写作训练呢？笔者主要从以下几点进行分析：

一、初中英语写作教学的现状

1.因为课时紧，老师忙于赶教学进度，虽然每个单元都有写作训练，但教师往往无暇顾及或者不重视，为了省时，常把它当做课外作业，把写作训练看做是应付考试的一种应急手段，把它放次要的位置，造成学生缺少系统的写作训练，再加上训练的时间少，教学效果不明显，学生怕写，老师怕改，所以写作训练常常被放在中考前才进行针对性的训练。这样，学生就错过了英语语言思维逐渐形成、培养和发展的良好时机。

2.汉语和英语之间存在较大差异，在我国，学生接触英语多是从初中开始，长期在母语熏陶下，成长的学生不可能完全摆脱汉语的限制，在写作中常用汉语的思维来进行写作，特别是习惯用语、语法和词的构成方面。比如“我很喜欢他。”常写成“I very much like him .”加之在写作过程中，学生不重视平时单词、词组、句型、语法等的积累，在考试过程中产生词穷的现象，又无从下笔。

3.另外， 教师缺乏写作教学经验，每次的写作课布置完作文题后就让学生自己去写，改完后也没有及时评讲，或者只是选一两篇范文读一读，再给出范文让学生抄。单一的写作教学方式让学生感到厌烦和失去兴趣，每次考试作文分都很低，使学生受到很大的打击，因此失去了写作的信心，变得越来越怕写作文，甚至把它当成了一种负担，造成对英语的学习兴趣也慢慢失去了。

二、解决的办法

面对初中英语写作教学中存在的这些问题，笔者根据“任务型学习”的理念，结合当前的实际状况，在执教的新目标英语教学中引入任务型教学理论，重点进行了任务型写作教学的实践，以写促学。

（一）、任务型写作教学的特点

1.任务型写作教学以学生为主体，以任务为依托，要求教师根据学习目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与，以培养和提高英语交际能力为目标，能充分调动学生学习积极性，挖掘学生潜力，培养学生的创造能力。同时，任务型写作教学注重信息的沟通与交流，真正体现教学过程的交际性，有利于达到语言教学的最高目标，能最大限度地发挥学生学习的主动性和自觉性，符合“以教师为主导，学生为主体”的教学理念。

2.任务型教学的三个步骤：

①前任务（ pretask ）―――教师引入任务

②中心任务（during task）――学生执行任务、计划准备任务、报告任务的完成情况

③后任务（posttask）———学生分析任务、在教师指导下练习语言难点

三、任务型写作教学的优势

1.任务往往以一系列活动的形式由学生通过小组或学生与教师共同完成。它能增强学生语言操练的机会，提高学生运用语言进行交流的质量，调动学习的积极性。在任务型教学中，呈现没了，练习也不重要了，但表达突出了，有很多活动让学生积极参与，学生可理解性的输入越多，语言习得就越多。

2.任务型教学中，学生先表达，然后练习语言难点。而传统教学的练习中首先规定某个语言项目，各项活动都是练习。任务型教学的重点在于信息沟通，不是语言形式。

3.任务型教学的三个阶段中，学生都在完成任务，进行大量的写作训练，而传统教学却没这么多。任务型教学的特点是始终在做中学，通过完成具体的任务来学习，在写作过程中要进行大量写作训练来提高写作能力。通过完成大量具有阶梯性的写作任务，学生可以不断地积累学习经验，享受成功的喜悦，从而提高学习兴趣和学习的积极性

四、运用任务型教学设计写作课应注意的问题

1.教师应激发学生的写作兴趣，营造宽松、和谐的学习气氛，充分调动学生在学习过程中的主动性和积极性，使学生敢于开口、敢于下笔、乐于实践并获得成就感。

2.学生应以相互信任、诚实、坦诚和公正的态度积极参与讨论、自改、互改和交流等活动，做到取长补短，共同提高。

3.在写作训练中教师应适当穿插读、听和说的活动。因为听和读是输入，说和写是输出，只有达到足够的语言输入量，才能保证正确的输出。因此，写的训练应与读、听和说的训练有机地结合起来。

4.教师应加强对学生写作策略与写作技巧的指导。例如，让学生多运用典型句式，适当地运用成语和谚语，恰当地运用一些平行和对比结构，指导学生在表达时如何运用回避或迂回策略等。

五、结论

在任务型语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动有明确目标，并构成一个有梯度的教学连续活动，从而达到教学目的。总之，英语写作能力是個逐步提高的过程，写作技能的提高需要教师精心教学和不断的训练。因此，教师只有不断学习新的教学理论，探索新的教学方法，才能提高自己的专业水平。

【参考文献】

[1]《全日制义务教育 普通高级中学 英语课程标准》

[2]《中小学外语教学 》2001年8、9、10期

[3]游建明，任务型教学法在中学英语教学实施过程中存在问题及思，《中学外语教与学》2008第6期。

英语任务型教学的研究与运用 篇7

关键词：“任务型”教学的关键,精心设置学案,主要步骤和运用模式

一、有效实施“任务型”教学的关键

“任务型”教学, 就是围绕教学目标, 设计各种各样有意义的活动, 通过有效地开展这些活动, 为学生提供尽可能多的机会, 使学生尝试使用真实的、有意义的语言。初中英语任务型教学是行之有效的, 而且从平时课堂观察看, 学生思维活跃, 勇于发表自己的见解, 课堂参与的积极性高, 合作意识较强, 口语表达能力强, 每学期布置的口语测试, 学生由以前的紧张不安到现在的积极活跃, 而且绝大多数同学都能经过平时的训练, 表情自然, 声音洪亮, 举止自然, 语言流利。我认为, 这得益于任务型教学的以下几点优势:

(一) 激发学生的学习兴趣

由于有意义的真实任务活动贴近学生的生活、学习经历和社会实际, 能引起学生的共鸣, 并能激发学生的积极参与的欲望, 使学生有话可说。一个人只有对某事发生了兴趣, 才会主动去寻找解决的办法, 才有可能充分发挥自己的聪明才智。

(二) 以学生为主题, 培养学生的创新意识和创新能力

任务型教学中, 教师是从学生“学”的角度来设计教学活动的, 不论是什么内容, 教师只给出一些原则上的要求, 从形式到内容都由学生自己去构想, 去设计。使学生的发散性思维活动得到充分的解放。在完成任务的过程中, 学生大脑始终处于一种激活状态, 他们获得的不仅是语言知识, 获得了运用语言的能力, 而且通过亲自动手, 多次实践, 锻炼独立思考的能力, 培养了创新精神。

(三) 养了学生的合作意识和团结精神

小组讨论不仅给学生提供了大量的口头操练的机会, 而且是一个相互交流和学习的过程, 学生们通过互相配合, 培养了团结协作精神, 体会到了共同攻克难关, 分享快乐的愉悦。这对于性格内向或学习有困难的学生尤其有意处。

二、立足双基, 精心设置学案, 有效的运用任务型教学

首先, 他们要把书本上的基础知识学好, 奠定知识基础, 因为基础知识为思维能力的培养提供了可能和基础, 即“知识提供的是思维的原始材料”。在英语教学中, 我立足于双基教学和训练, 力求做到学生学有发展, 学得活, 学得透。要求学生在联系应用中学知识, 要求充分理解而不是死记硬背;把掌握知识的重点放在思考力上, 根据学生思考问题的方式和特点, 通过各种渠道把知识结构铺垫成学生思维的方式, 通过提问、启发和点拨, 引导学生思维, 鼓励学生多角度思考, 在学习知识的同时, 训练思维方法, 用思维方法指导知识学习。

学生要掌握好基础知识, 是与教师的指导分不开的。古语云:“授之以鱼, 不如授之以渔。”由于学生在高中起始阶段的自学能力较差, 我们备课组全体教师深入开展《建立学生主动学习机制, 培养学生自学英语能力》的常州市级课题研究, 改革课堂教学结构, 促进学生主动学习习惯的巩固和自学能力的提高, 变被动接受为主动探索, 提高学生发现问题, 分析问题, 解决问题的创新能力。针对此课题, 我与备课组全体成员一起协商, 为学生精心设置学案, 对每单元的课文阅读采取“自学”、“精讲”和“练习”的方法。“自学”, 是指学生针对学案中的目标和要求进行预习, 在预习过程中, 我要求他们完成猜词义, 长难句分析, 段落大意和全文中心思想的归纳, 让学生理清文章的脉络, 了解课文的重点和难点, 发现问题。“精讲点拨, 寓教于乐”, 所谓“精讲”是指精选讲授内容, 即精讲重、难、疑点, 知识内在联系点;精讲学生在学习过程中暴露出来的问题, 而不是面面俱到的讲;其次, 是精选教学方法, 即通过备课———备透大纲, 备透学生, 也备透自己, 在此基础上, 选择最恰当的教学方法, 以最大限度地发挥“讲”的功效。在课堂整体教学上, 学生“画龙”, 教师“点睛”。然后, 在“自学”和“精讲”的基础上让学生去“练”, 教师精选文中出现的重要字、词、句型、编成练习, 让学生进行必要的巩固, 使他们把学到的知识转化成能力。

三、任务型”教学的主要步骤和运用模式

通过对几年来不断尝试“任务型”教学的经验总结, 笔者认为, 任务型”教学的主要步骤和运用模式如下:

(一) “任务型”教学通常分三个步骤:

1. 任务前 (pre-task)

教师根据教学内容引出任务, 明确要求。

2. 任务中 (while-task)

学生分小组完成任务, 并选出代表准备展示成果。

3. 任务后 (post-task)

学生展示成果, 教师进行评估及练习所学语言要点。

(二) “任务型”教学模式主要有四个环节:

1.导入任务

导入任务主要是为了激活学生相关的背景知识, 激发学生的兴趣和好奇心, 减少任务过程中的认知负担, 使学生乐于参与, 对任务活动有把握、有信心。在这个环节, 教师可以引入一些与本节课教学内容相关的新的知识点, 目的是让学生对即将学习的内容有初步的感知, 对完成下一步的任务进行预热。

2.理解任务

理解任务主要是通过教师对教学内容的讲解、教学, 要让学生理解并掌握主要的知识点、句、篇, 为下一步的运用打下坚实的基础。

3.操练任务

操练任务就是在理解任务的基础上, 教师把主要的知识点、句、篇, 或语法知识置于“任务型”教学的大背景中, 合理安排学生对语言形式的操练。目的是使学生更有效地进行真实交际, 为真实交际服务, 保证语言的流利度、准确度和复杂度的平衡发展。这样的任务主要是对书本内容的模仿。

4. 真实交际任务

真实交际任务就是为学生提供一个交换信息、交流观点、沟通情感的自然而真实的语言环境, 让学生在这种语言环境里进行真正意义上的语言使用。这个环节, “是任务型”教学的最精华的部分, 在这个环节, 学生根据自己所掌握的知识, 根据自己的生活经验, 创造自然而真实的语言环境, 运用所学知识进行信息的交换、观点的交流和情感的沟通。这种实际的运用, 可以不断培养学生学习英语的兴趣, 增强自信心, 提高运用英语的能力。

由此可见, “任务型”课堂教学, 有一条清晰的脉线, 即:“导入”→“理解”→“操练、掌握”→“实际运用”。这条脉线反映出外语教学目标与功能的转变, 体现了外语教学从关注教法转变为关注学法, 从以教师为中心转变为以学生为中心, 从注重语言本身转变注重语言习得。

总之, 任务型教学从新课程的精神出发, 能使教学过程任务化, 确立学生的主体地位, 突出以人为本的思想, 突出实践性和体验性原则, 着眼于学生综合运用语言能力的培养, 变知识性的课堂教学为发展性的课堂教学, 让学生积极地“动”起来, 让英语教学“活”起来, 充分体现课程改革的特征。苏霍姆林斯基说过:学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考, 对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊;学生在学习中意识和感觉到了自己智慧的力量, 体验到创造的快乐, 为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。这也许就是我们进行这一探索的最高境界。

参考文献

[1].《国家英语课程标准》 (实验稿) , 北京师范大学出版社, 2001年7月版

任务型教学法运用 篇8

任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态, 兴起于20世纪80年代。该理论的核心是完成任务, 所谓“任务”指有非常明确目的、与人们日常生活相类似的语言交际活动, 即用语言做事。在用“语言做事”的过程中, 教师设计具体的、带有明确目标的活动, 让学生使用目的语来理解领悟, 通过协商、讨论、发挥创造, 最终完成具体活动。任务是一个完整的交际活动, 可以受到学习者选择的影响, 学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上, 而不仅仅是机械地使用语言的形式。在教学过程中, 任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。衡量一项任务是否成功, 要看有没有一个结果, 任务往往有一个非语言的结果。

早在1987年, 首次进行任务型第二语言教学实践并形成理论的是英国学者伯拉胡 (Prabhu) 。1989年, 澳大利亚人、香港大学应用语言学系主任纽南 (Nunan) 教授发表文章正式提出交际课堂的任务设计。20世纪80年代至90年代, 国外的第二语言教学界有众多学者从多个方面对任务型教学理论进行了研究, 如:坎德林 (Candlin 1987) 、朗 (Long 1987) 、库鲁克斯 (Crookes 1993) 、威利斯 (Willis 1996) 、斯坎翰 (Skehan 1998) 、艾利斯 (Ellis 2000) 等, 他们的不同见解、不同关注点不断赋予该理论新的内涵。斯万 (Swan 2005) 总结到, 对于任务型教学理论, 学者们在以下几个原则上达成了共识:语言教学应以活动为基础, 这些活动关注的是自然语言运用, 是意义而不是语言形式;语言教学应以学习者为中心, 而不是以教师为中心。通常情况下, 完全自然的学习并不能保证准确地道, 教学介入是必要的, 以便能够在保持自然学习优势的前提下, 促进对语言形式的习得。交际任务是实现这一思想的有效工具, 教师应提供机会, 让学习者在重视意义的基础上, 自然而然地对形式进行短暂处理, 然后关注形式。在完成任务之前和之后, 多做一些相关的语言学习活动可能会很有帮助, 因为这些活动能够引起或者强化学习者在交际中对形势特征的注意。

至20世纪90年代, 任务型教学理论成为指导英语教学的国际主流形态。我国从上世纪90年代末期开始引进、介绍和研究该理论。2001年2月, 中国教育部制定的《中学英语课程标准》, 明确规定“倡导任务型教学模式”, 此后引发了国内英语教学界的热烈讨论, 各地中小学英语课堂争先引入这一新型的教学模式。很快, 这种新兴的教学理论也引起了国内对外汉语教学界的广泛关注。据我们从中国期刊网上搜索到的相关研究论文来看, 2001年到2005年之间, 研究者们仍然习惯性地使用任务型教学理论的前期形态——交际教学理论为基础来探讨这一新型理论, 而且探讨大多停留在理论的阐述和设计层面。2006年伊始, 研究者们在对该理论进行讨论的同时, 注重将其运用到对外汉语课堂教学中。

研究者们在兴高采烈地引入、介绍和讨论这样一个风靡全球的第二语言教学理论的时候, 倾向于将其视为一种先进的、优良的、可超越并可替代历史上诸多教学理论的新型理论。那么, 对外汉语教学对任务型教学理论的需求如何?任务型教学理论在对外汉语教学中如何运用?在具体操作中, 教学效果如何?师生反响如何?该理论在对外汉语教学中运用究竟具有什么样的优势?这一系列问题都有待我们展开深入研究。

二、对外汉语教学对任务型教学理论的需求

对外汉语教学对于任务型教学理论的需求不是偶然的。首先, 对外汉语教学是受心理学影响较大的学科, 而历史上心理学领域每次发生理论更迭之时, 都会派生新的语言学理论, 这些新的语言学理论又会催生新的语言教学理论, 新的语言教学理论则用于指导语言教学。对外汉语教学对于新兴的任务型教学理论的需求是符合学科之间共生共荣的进程的。其次, 产生于“交际法”基础上的任务型教学理论继承了交际教学理论的优点, 彻底贯彻了“培养学习者用目的语进行交际的能力”这一目标, 创设贴近现实的真实交际活动, 积极实施“交际性原则”三步走策略:领会→复现→表达, 引导学习者走好第三步, 扬弃了交际教学理论的缺点, 能够较为科学地设定功能、意念项目, 有效衔接语言的结构与功能, 而这些正是交际教学理论指导下的对外汉语教学发展中亟待解决问题。再次, 第二语言习得研究的重心在于学习者, 扭转了语言教学界的传统观念, 即从研究“怎么教”转变为研究“如何学”。任务型教学理论正是一种站在学习者的角度研究如何学的理论, 该理论以学生为中心, 学习者始终处于一种积极的、主动的学习状态。为了完成任务, 学习者以“意义”为中心, 尽力调动各种语言和非语言资源对“意义”进行重建, 以达到解决某个交际问题的目的。完成任务的过程催化了学习者自然地、有意义地对第二语言的运用, 营造了一个有利于学习者习得并内化第二语言的环境。这与当前对外汉语教学界提倡的“以学习者为主体”的思想是高度一致的。

对外汉语教学对任务型教学理论的需求决不能仅仅停留在理论、思想层面。下面我们从事实层面来观察汉语学习者对于该理论的需求现状。

且看《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》中72名社科类留学生对课堂教学提出的一些意见:认为课堂上练习的机会少, 应加强课堂上的实用技能训练, 让学生多听、多说, 特别是加强口语练习的有13人;认为课堂上应采用讨论式的教学方法, 增加说的机会, 让学生自由发挥的有3人;认为教师应从运用的角度解释词汇的有2人;认为教师应研究成年人学汉语的特点和规律, 不能把学生当小孩子、小学生对待的有2人;认为除了课堂教学之外, 应加强社会实践活动, 让学生参加实践生活, 把社会作为第二课堂的有5人。以上是北京语言大学几位汉语教师于20世纪90年代初期展开的调查。反观当下的对外汉语课堂教学, 我们仍可听到不少留学生提出过类似的意见。如何处理课堂教学中出现的上述问题?有没有一种语言教学理论或模式能有效解决上述矛盾?鉴于上文对于任务型教学理论 (模式) 的简介, 上述矛盾想要得到妥善解决在某种程度上是对任务型教学理论运用于汉语课堂的呼唤。

另据我们2007年3月至5月进行的一次汉语预备教育和学历教育留学生对于“商务汉语课程实施”的需求调查中发现, 留学生对于实用型汉语的需求是十分强烈的, 占调查人数20%的留学生喜欢课堂之外增加适当的讲座、商务场景模拟和参观、实践, 要求使用现代化的多媒体设备。多数留学生普遍认为“功能—结构型”“话题型和语境型”的教学方法比较适合于商务汉语的教学, 他们表示愿意尝试第二语言教学的新模式:即“TBL (Task-Based Language Teaching, 任务教学法) 教学模式”。

为了验证对外汉语课堂确实需要任务型教学理论这一假设, 我们在2007-2008年秋季学期的汉语预备教育留学生中开始了教学实验。2007初级下班共有24名学生, 学生人数偏多, 分别来自越南、泰国、德国、瑞士、俄罗斯, 以越南籍学生居多, 汉语水平为初级下阶段。07初级下阶段的学生经过一个学期的学习将要进入中级阶段的学习, 该阶段的学生积累了一定量的词汇, 有表达汉语多个句子的强烈愿望, 因此如何训练他们言语成段表达的能力至关重要。传统的语文教学与多年的对外汉语教学实践告诉我们, 背诵课文十分重要, 对于打好学生成段表达能力的基础、培养学生对于篇章的语感起着关键作用。为此, 我们给学生布置了一项“任务”, 该任务是朗读和背诵课文。但是, 对于留学生而言, 他们每学完一篇课文, 能在课后读熟尚属难能可贵, 更不要提让他们背诵课文了。这项任务的完成能否成功取决于留学生的配合与否, 如果他们不配合, 这项任务的布置就形同虚设。因此, 任务的设计就需要非常用心。为了将我们设计的任务做一个前后对比, 笔者将任务A定义为:未实施任务型教学法的任务;任务B定义为:实施任务型教学的任务。任务A在上半学期布置, 任务B在下半学期布置, 一个学期下来便可观察出来任务A和任务B布置的结果与效果如何。

任务A:每次学完一课, 教师布置全班同学课后读10遍课文, 下次学新课前检查。

任务B:每学完一课, 将全班分组, 两人为一组, 互相监督和检查读背课文, 同时将读背课文的任务进行难度系数的分解:难度系数由低至高的等级分别为:读、说、背。每一个等级还细分为三个等级:读一段、读多段、读全文;说一句、说多句、说全文;背一句、背一段、背全文。 (本文的“说”指的是复述) 。教师检查学生读背课文的时间改为讲解该课课后练习之前。如图1所示:

任务A执行情况:学生中有50%的人基本能按照教师的要求去做, 随机抽检读背的情况看来, 学生中仅有30%的人能基本流利地朗读课文, 其余学生朗读课文时结结巴巴的情况时有发生。没有一人能背课文。学生对于这项任务的反馈是没有好感, 甚至反感。因为他们觉得这种练习太机械、太枯燥, 教师也很难获得成就感。

任务B执行情况:因为分组, 有了合作者, 能减轻单人读背的焦虑感。并且不再采取随机抽检的方式, 而是多组轮流的方式, 全班都有了开口的机会, 学生的积极性普遍提高。另外, 任务的分解在一定程度上缓解了差生的紧张感, 激发了优生的优越感, 他们可以在难度系数上进行自由选择, 任意发挥。但是为了避免全班同学一致选择难度系数最低的情况, 我们采取了以下两种方法:

方法1:从“读”开始, 一组轮一组的方式, 每组读一段课文。读完课文后, 从“说”开始, 一组轮一组的方式, 每组复述一段课文。说完课文后, 从“背”开始, 一组轮一组的方式, 每组背一个句子或一段课文。该法的轮次可以按学生座位横向从左往右、横向从右往左, 纵向从前往后, 纵向从后往前, 变化多端, 落实到学生个体, 可能每次的任务都是新的, 可以充分锻炼他的读、说、背三种能力。

方法2:方法1存在一定的局限性, 因为分配到学生个体的任务可能不是他喜欢的, 如果一个学生课后准备好了背课文, 可是分配给他的任务仅仅是难度系数极低的读课文, 就有可能打击他的积极性。反之, 分配给一个学生的任务是背课文, 但他又不能背, 仅能读, 那也可能会令他十分焦虑和不安。

经过任务B的尝试之后, 我们惊喜地发现, 学生读背课文的积极性提高了, 每次读背课文时, 脸上不再显现出焦虑、紧张的情绪, 代之以放松、开心的神情。读、说、背的效果比任务A的效果好很多。由于该任务仅仅是实验阶段, 还需要等待一学年甚至更长时间的观察和分析, 才能得出更为可靠的结论。

三、任务型教学理论在对外汉语课堂的满足度

(一) 任务型教学理论的普适性问题

自交际教学理论20世纪70年代初产生至今, 受到该理论“交际能力”概念的启示, 对外汉语教学的首要目的是培养学习者用目的语进行交际的能力早已成为人们的共识。从理论研究层面上看, 只要对外汉语课堂教学中需要培养语言交际能力, 只要教师布置任何一项交际任务, 学生需要用语言做事, 任务型教学理论就有存在的必要, 也存在普遍适应的可能。任务型教学理论的普适性可用一句话概括:适用范围广泛、适用阶段多样、适用课型丰富。所谓的适用范围广泛, 指的是任务型教学理论可适用于对外汉语教学的多种类型, 既可适用汉语长期教学, 也可适用于汉语短期教学;既可适用于非学历的汉语预备教学, 也可适用于学历的汉语继续教学;既可适用于基础汉语教学, 也可适用于特殊用途的汉语教学。所谓的适用阶段多样, 指的是该理论既可适用于初级阶段, 也可适用于中级阶段, 还可适用于高级阶段的对外汉语教学。所谓的适用课型丰富, 指的是该理论均可适用于对外汉语教学的经典四课型当中:综合课、口语课、听力课、阅读课。具体到某一堂对外汉语课, 任务型教学理论既可贯穿整堂全方位实施, 也可在某一教学环节局部实施。

(二) 任务型教学理论运用于对外汉语课堂的成功案例

理论上, 任务型教学理论具有普适性, 具体运用中的情况究竟如何呢?目前, 国内不少研究者已将任务型教学理论广泛运用到对外汉语课堂教学中来。

李燕将该法运用于初级阶段口语教学当中, 以《汉语口语速成入门篇》第十五课“去邮局怎么走”为例, 围绕让学生学会如何问路、择路、指路及选择合适的交通工具这一教学目的, 设计了一系列的教学步骤和教学活动, 包括新语言材料的引入阶段、语言的练习阶段, 新语言材料的输出阶段, 每一阶段均力求功能与结构的紧密结合, 力求提供丰富多样的练习形式, 设计学生扮演的多重角色, 使学生既锻炼了听, 又锻炼了说, 既交流了信息, 又学会了语言形式。

范文苑将该法运用于中级汉语阅读教学当中, 以《中级汉语阅读教程Ⅰ》的第十五课《云南“过桥米线”》为例, 对任务型汉语阅读课的教学设计做了一个初步的探索。他将任务的实施分解为三个阶段:任务前的实施准备阶段 (即前期阅读阶段) 、任务实施阶段 (即中期阅读阶段) 、语言焦点阶段 (后期阅读阶段) 。在不同的阶段设计不同类型和不同难度的任务, 第三阶段, 教师要求学生复述课文, 学生复述的时候, 教师或提示相关词语, 或出示图片, 帮助学生顺利完成复述任务。学生的较好复述并非阅读课的完结, 课堂的延伸环节是创设新的情境, 进一步提高学生的表达能力, 比如教师让学生看介绍饺子的做法和吃法的动画, 让学生看完后用学过的语言结构进行描述, 还可以让学生介绍自己国家特色饮食的做法和吃法。

我们将该法运用于《桥梁——实用汉语中级教程》 (下) 第十七课《我无怨无悔》的教学当中。课文描写的是一位名叫科马洛夫的前苏联宇航员, 在驾驶宇宙飞船胜利返航, 亿万观众收看电视实况之时, 突然发生意外坠毁的悲剧故事。全篇课文2500字将宇航员及其母亲、妻子、女儿、情敌以及国家领导人在悲与喜、生与死之交的特殊场景当中的崇高境界、人格力量表现得淋漓尽致。这篇课文也被收入了中学初中语文课本中。课文极富感染力, 学习者深受科马洛夫爱国情怀的感动, 进而激发了学习的热情。但是, 不久前互联网上出现了一篇题为《中学语文课本上的弥天大谎》的帖子, 帖子认为, 这篇课文编造了彻头彻尾、毫无科学根据的谎言。帖子直指课文的六大无法自圆其说的漏洞, 然后揭示了事实的真相, 最后进行了尖锐地评论, 一言以蔽之:“满纸荒唐言”。按照英国语言学家Jane Willis (1996) 在其专著A Frame-work for Task-Based Learning中将任务型课堂教学操作模式分为三个步骤:任务前活动阶段 (pre-task) 、任务环阶段 (task-cycle) 、语言焦点阶段 (language focus) , 我们将课文的学习布置为一项任务, 任务分解为三个阶段:

第一阶段, 对《我无怨无悔》进行生词学习、课文讲解, 引导学生学习与任务有关的词语、句型。布置任务, 即讨论“是真实感人还是弥天大谎”, 使学生明确任务的目标。

第二阶段, 给出《中学语文课本上的弥天大谎》这篇帖子 (我们使用《我无怨无悔》课文中的词语和句型对帖子进行了改动, 目的是起到复现的作用) , 并将帖子分成三大部分, 然后将学生分成三大组, 一组负责阅读帖子的一个部分并与课文有关部分相对照, 接着以指导者的身份巡堂, 回答学生准备过程中遇到的问题, 最后由学生用口头的形式报告自己或小组所准备的内容。某个小组报告完毕之后, 其他两组同学任意向其发问, 并进行深入讨论, 循环往复将讨论推向白热化。

第三阶段, 教师根据学生报告的结果进行分析, 使他们对课文的内容、词语和句型等充分理解, 然后再进行语言点的扩展等相关的语言练习活动, 使学生逐渐掌握学到的语言点。

留学生通过三个阶段的学习, 逐步完成了分解的任务, 既熟悉了课文、掌握了相关语言点, 又学会使用“发现式”“讨论式”等方法探究问题, 可谓一举数得。

三、任务型对外汉语教学理论的优势特征

由此, 我们可以总结出任务型对外汉语教学理论的优势特征:第一, 任务型对外汉语教学理论的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”, 课堂活动的设计和组织都是围绕学生为中心的, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;第二, 任务型对外汉语教学理论不但具有真实性和交际性, 而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机, 能极大地满足绝大多数以工具性目的为学习动机的汉语学习者对于“学了就能用”的实用性需求, 同时尽可能激发他们潜在的融入性学习动机, 是语言习得所需要的理想状态;第三, 教学任务真实自然, 不但能让学生学习语言知识, 而且做到“言”“行”一致、情景交融, 课堂气氛活跃, 教师给学生留下深刻的印象, 克服了新教师经常容易产生的挫败感, 使师生易于获得成就感, 易于收到良好的教学效果。

总而言之, 采用任务型教学理论, 对外汉语课堂发生了如下变化:

1.课内学习环境——调动学生的学习主动性。

2.课内语言环境——营造语言运用氛围。

3.校内学习环境——建立师生平等和谐的关系。

四、结语

将任务型教学理论引入对外汉语教学并进行大力推广运用, 确有其优势:1.对外汉语课堂教学对于该理论需求强烈;2.该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;3.“以人为本”, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用, 激发融入性学习动机;任务真实自然, 师生易于获得成就感, 收到良好的教学效果。

另外, 对外汉语教学运用任务型教学理论还需要注意:科学性 (根据经验、理论比较) 、有效性 (教学实验:纵向、横向的比较) 、可行性 (现实可能:教师、设备、学生、环境) 、经济性 (最少的时间、最少的人力物力财力, 收到最佳的效果, 考虑投入与产出的比例, 只有对条件相同的对象用相同的投入, 得到不同的效果, 才能判断教学理论的优劣) , 因而, 任务型教学理论必须在运用中不断反思研究优化。

摘要：任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态, 在对外汉语教学中的运用具有优势, 体现在:一、对外汉语课堂教学对于该理论的需求强烈;二、该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;三、“以人为本”, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用, 激发融入性学习动机;任务真实自然, 师生易于获得成就感, 收到良好的教学效果。

关键词：对外汉语教学,任务型教学理论,优势

参考文献

[1]Swan, M.Legislation by hypothesis:the case of task-based instruction[J].Applied Linguistics, 2005, 26 (3) .

[2]高彦德.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京:北京语言学院出版社, 1993.

任务型教学法运用 篇9

一.信息差、过程缺失

信息差“是指交际的一方有另一方没有的而又希望知道的信息, 因而双方在一起进行意义 (信息) 的交换。交换的结果是双方都掌握了新的信息, 从而产生交际需要的满足感”[1], 其在任务型外语教学中尤其重要。同时, 任务型外语教学强调学习过程, 把学习者之间的互动放在第一位, 认为在用目的语互动过程中, 两人或两人以上通过相互交流思想、情感或想法的活动, 利用学习者之间的信息差促进语言自动生成, 达到各方从中受益的结果。信息差越大, 潜在的信息量就越大, 双方的交流就更有意义;反之, 信息差小或几乎不存在, 没有太多的信息量, 交际的必要性便大大缩小。

现行的网络教学非但不能发挥信息差在学生学习过程中的积极作用, 反而导致了信息差小或缺失的结果。网络教学的三大特点, 即教学方法的开放性、交互性, 教学资源的全球性、多样性, 教学形式的灵活性、高效性, 均强调学生是通过人机互动, 充分利用网络资源, 结合自身实际情况制定学习计划, 达到英语综合能力提高的目标。这种模式能够给大学英语课堂注入新的活力, 充分调动学生学习英语的兴趣, 其出发点是好的, 预想效果也是理想的, 但是多数一线英语教师也因对网络多媒体教学的定位不准, 认为网络无所不能, 无网不胜, 幻想只要有网络, 学生就能自觉地投入到各项语言的训练当中。因此, 很多高校课堂上都配备了一人一机, 提供给学生一人一份相同的学习光盘, 要求学生根据自身实际选择学习材料, 认为这样便做到了因材施教。无论学生主体的差异性有多大, 学习过程中, 他们主要的交流对象都是一台一模一样的, 且冷漠、毫无感情的机器。学习光盘内容再丰富, 人机之间也不可能做到既真实又积极的交流与沟通, 学习者无法在这样的学习过程中完成语言自动生成, 只能仍然停留在其原有的知识结构阶段。这种机械的语言输入, 即使有一定的促进作用, 对学习者而言, 也是短暂、粗糙且乏味的, 学习者学习英语的兴趣非但不会提高, 反而在机械重复中日渐丧失。因此, 人机互动也就失去了交际过程因信息差所应该带来的相互学习, 相互促进的意义。

另外, 人机互动也与任务型教学重视过程的本质特征相违背。让学习者体验学习过程是任务型学习的宗旨之一, 其要求学生“在用目的语同他人的交流协商、用语言解决问题的过程中, 感悟语言、内化语言、学会交际。”[2]这些要求都是电脑所无法满足的。因此, 人机互动的过程仍然没有实现从“要学生学什么” (What is to be learnt) 到“让学生在实践中感悟什么是怎样学到的” (Howisitto be learnt) 过渡。[3]

二.教师作用的忽略

从教师为中心转向学生为中心是网络教学与任务型教学所共同倡导的, 但这并不意味着教师从此在教学过程中要扮演旁观者的角色。任务型教学法认为, 在完成任务的过程中, 教师和学生都是积极参与者, 为完成任务师生互动、生生互动;教师不仅是课堂的组织者、任务的提供者, 还是学习的促进者、学习环境的创设者。

网络教学课堂上, 教师却沦为了课堂秩序的维护者, 学生学习的旁观者。笔者就亲闻有高校英语教师这样总结道:网络课堂就是他们 (学生) 干他们的, 我们 (英语教师) 干我们的。造成这样的局面主要有几个方面的原因。其一, 网络环境下, 学生根据自身情况自主选择学习材料, 而这些学习材料, 即学习过程中所要完成的任务均是由光盘制定者所提供, 任务的分类, 排序都一一俱全, 与任课教师没有关联。任务难易程度全凭学生自己把握, 教师也就失去了任务提供者这一角色。学生英语水平的参差不齐必然导致他们学习进度与学习材料选择的不一致, 因此, 即使教师有意让学生就有关任务进行互动, 其效果也是十分不理想的。其二, 互联网带给学生英语学习的促进作用也是微乎甚微, 尤其对非英语专业的学生而言, 他们学习英语的兴趣也非英语教师所期望的。在连接了网络的课堂上, 诱惑学生的是供他们娱乐的一切, 而并非能够提高他们英语学习的材料。教师大量时间和精力都浪费在了一遍遍巡视、禁止学生玩游戏、看电影的任务中。对于连接了局域网的课堂而言, 情况也不乐观。大学英语课堂多为50人甚至更多人的大课堂, 且学习光盘里都给学生提供了答案和听力原文, 学生听与没听, 教师无法断定, 也就失去了真正意义上督促者的角色。对于局域网都没有连接的高校而言, 教师促进者的角色更是成为了空谈。其三, 高校英语教师及英语教育工作者对网络教学的作用以及学生自主学习的能力估计过高。如前文所述, 高校英语教师认为有了网络, 有了网络上丰富且实用的英语学习资料, 学生就能够积极地利用, 并把它们内化为自己的语言知识。持此观点的英语教师及英语教育工作者忽略了一个重要的事实, 即英语在我国不是第二语言, 而是外语。多项调查表明, 我国以在校生为主体的绝大多数英语学习者学习英语主要是为了应付各种考试, 而且多数理工科学生抱怨在以后的工作当中使用英语的机会少之又少, 因此, 学生目前的学习要求及未来的工作和生活要求是英语教师及英语教育工作者在制定目标任务与教学任务时所必须考虑的问题。鉴于这些客观事实, 高校英语学习者, 尤其是非英语专业学生不可能在缺乏学习英语语言环境的情况下对英语实现自然习得。

三.有效评估机制的缺失

任务型教学以用目标语解决与真实世界中类似任务为核心, 强调学生应把学习的重点放在如何完成任务上, 对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此, 学习者视完成任务并且能够专注于用语言做事为目标。

网络环境下的网络教学无法对学生完成任务与否进行评估, 其自身也没有有效的评估机制。首先, 在网络课堂上, 学生无法评估自我对英语的习得、掌握情况。虽然学习资料里包含了听、说、读、写、视频等各项任务, 但这些任务的形式大多是先提问, 然后要求学生从四个选项中选取最恰当的一项, 那么学生自我评估的标准自然就是以做对了多少个题为参数, 即使答错了, 只要按下“check”键, 正确答案即可获得。学生再把所有正确答案一一填写在课本上, 对学生而言, 本单元的任务就已经完成, 而且多数学生还能从其中获得成就感和满足感。至于是否是使用了目的语完成任务, 又是否能够专注于用语言做事, 都不在学生自我评估的范围内。对于学习资料里“说”的任务, 评估标准更无从谈起。无论是跟读还是给视频片段配音, 学生都只能是自言自语独自完成, 电脑也无法给予他们对与不对、好与不好的评价。学生未能在此过程中获得任何的满足感, 因此, 也就日渐把“说”部分当成了可有可无的任务。即使在教师的组织下, 学生之间的互动效果也是不理想的。虽然有分级教学, 各学生的能力、层次也不尽相同, 每个学生的进度也就不可能同步, 教师想通过组织来达成统一也就成为了困难。这就更使得“说”部分成为了虚设的任务。其次, 在现实教学过程中, 教师未能给予学生有效、公平的评估。就是否完成任务而言, 教师无法做出正确的判断。如前文所言, 学生能够在学习过程中轻易得到答案和原文, 就连“说”部分也是有答案可参考, 因此学习资料对学生进行评估也就没有任何意义。对于学生是否能够专注于用目的语言做事, 教师同样没有评判的标准。师生互动、生生互动缺失以及人机对话的事实把“用目的语言完成任务”完全推翻。教师能够利用的唯一评估方式仍然是传统的考试, 虽然考场从教室搬到了机房, 但内容和意义还是不变, 因此, 无法与任务型教学法所倡导的评估方式相结合。

综上所述, 网络教学与任务型英语教学的冲突与矛盾是十分尖锐的, 它们间的有效结合还有很长一段路要走。必须要认清的事实是:网络只是一种工具, 其只能作为辅助手段应用到英语教学中。如果广大英语教师及教育者认识到了这一点, 那么任务型英语教学的推广进度将大大提高, 英语教学改革也将呈现新的面貌。

参考文献

[1]范谊、芮渝萍.面向21世纪外语教学论:进路与出路[M].重庆:重庆出版社, 1998.

任务型教学在英语教学中的运用 篇10

一、任务型教学的重要意义

任务驱动型学习有利于激发学生的学习动机, 在任务的驱动下, 学生运用自己的思维主动去学习英语, 能培养学生综合运用英语的能力。同时能促使学生互相学习、互相帮助, 发展合作精神, 有利于激发学生自我完善的欲望, 成为不断学习的内驱力, “通过完成任务的过程催化学生自然的和有意义的语言运用, 使其养成良好的英语学习习惯”。

二、在实施任务型教学的过程中教师必须转变教育教学观念

与传统的教学过程相比, 任务型教学模式应该说是一个巨大的变革, 这种新型的学与教的关系与传统的教与学的关系相比是倒置的。因此, 要让学生带着任务学的要求落到实处, 得到有效的贯彻执行, 教师必须首先改变自己的教学观念。从课前准备到学中点拨的过程中, 教师必须使学生明确对自己、对英语学习有积极的情感的学习意识, 确定学生作为学习主体, 并且落实到鼓励学生大胆地使用英语, 为学生提供自主学习和自我发展的空间等方面。教师观念的转变, 具体表现在以下几个方面:

1. 教师角色的转变

在传统的外语教学中, 教师的角色单一, 主要担任着“主讲”和“指挥”的角色, 具有很大的权威性, 教学活动形式单一, 主要是“精讲多练”。但在任务型教学中, 教师的角色较为丰富, 教师充当活动的组织者、参与者, 还充当学生的“活字典”“资料库”, 是一种媒介、桥梁, 是活动的伙伴, “要由牵着走逐步过渡到引着走, 教学生学步”。

2. 教学模式的转变

要实现课程改革的预期目标, 关键在于教学模式的转变。为此, “教师要善于因势利导, 授课时要讲究趣味性, 做到生动活泼”。这样, 学习者就知道自己的具体目标和要求是什么, 就会去主动探究解决问题的方法和途径, 从而实现发现式学习。

三、教师要不断提高自己的专业水平, 与新课标同步

在任务型教学实施过程中, 教师应具备科研意识和科研能力。在中学教师的职业生涯中, 传统的教学活动和研究活动是彼此分离的, 教师的任务是教学, 研究被认为是专家们的“专利”, 而忽视了教师工作创新的特点。因此, 具备科研意识和科研能力, 是教师保持持续进步的基础, 是提高教学水平的关键, 是创造性地实施新课堂教学的保证。

四、倡导任务型教学模式和合作互动的学习方法, 同时注意培养学生积极的情感因素和有效的学习策略

任务型活动的目的是培养学生“用英语做事”的能力, 即实际运用语言的能力。例如:在教“I want to be an actor.”这个单元时, 为了让学生掌握“job”这一类单词及What does he/she/your father/mother do?这种询问职业的句型, 我让学生分组表演, 分别用英语介绍自己的父母兄弟姐妹是干什么的, 然后再两个同学一组进行对话, 操练句型:What does your father/mother/sister/brother do?He/she is a/an…熟练此句型后, 就让学生扮成学生、医生、教师、工人等角色, 再分别叫两名学生, 一个问:What does he/she do?另一个学生回答:He/she is a/an…这样, 让每个学生都有机会说话, 充分调动了学生的兴趣。

再如在讲授现在进行时的句型时, 教师可布置任务, 要求学生事先准备好有各种人物动作的卡片, 教学时有计划地出现, 逐步引出所要教的句型。例如:

T: (持一男孩唱歌的图片) Look at this picture.There is a boy in it.He is singing. (说得慢而响亮) 接着自问自答:What is he (the boy) doing?He (The boy) is singing.

T: (换为一女孩跳舞的图片) Look!There is a girl in the picture.She’s dancing.She isn’t singing. (引出否定式)

然后, 可用同样的办法用多人同一动作的图片引出“They’re doing sth.”的句式。然后再联系课堂实情, 引出下列句子:

What are we doing?We are having an English class.

What are you doing?You are sitting and listening to me.

What am I doing?I’m standing and teaching.

五、在任务型的活动中, 教师应该是活动的组织者、引导者、监督者和评析者

传统的英语教学活动主要是:精讲多练, 因此教师担任着“主讲”和“指挥”的角色。在任务型课堂教学中, 教学是一种有计划、有目的、有组织的过程, 教师是课堂教学材料和课堂活动的主动创造者, 对学生的学习目的、内容、方式起着决定性的作用, 并通过设计适当的交际背景传授新句型、新词汇, 指导学生开展各种活动, 提高他们发现问题、解决问题的能力, 发展他们认知策略, 培养他们与人共处的合作精神和参与意识, 并在完成任务的过程中体验成功的喜悦, 获得成就感, 实现自我价值。

任务型教学法运用 篇11

任何教学活动都要在一定的理论指导下进行，新课程标准要求我们在教学活动中采取任务型教学途径。英国语言教育专家Jane Willis的任务型语言教学模式具有很强的可操作性。下面本人就谈谈Willis教授的任务型语言操作模式及其在牛津初中英语教学中的运用。

Willis教授的任务型语言操作模式有三个阶段，即任务前阶段（the pre-task phase）、任务中阶段（the while-task phase）和任务后阶段(the post-task phase)。每个阶段又由若干个具体的步骤构成，这些步骤就是我们所说的活动(activities)。

任务前活动，这一活动是为后面的活动做准备。具体而言，任务前阶段有以下几个目的：让学生弄清楚他们究竟要做什么；让学生了解任务的具体结果是什么；调动学生的积极性和动机。在这一阶段，教师可以设计以下活动：教师引导学生完成一个类似的任务；让学生听（看）一个示范性的任务；准备活动，即帮助学生激活相关的知识领域、给学生提供有关的背景知识；规划如何实施任务。

任务中阶段，在这个阶段学生以小组为单位实施任务，具体步骤根据任务的要求来确定。任务中阶段是任务型语言教学的核心环节，也是任务型语言教学与传统语言教学的主要区别之处。

任务后阶段，围绕报告任务和语言分析来展开。在这一阶段，可以设计下列一些活动：让学生重复任务；报告与反思；分析语言形式。

下面是本人在教学牛津初中英语时，运用Willis的任务型教学模式设计的教学案例。

教学案例：为元旦晚会采购食品、水果和饮料。

Step one 任务前活动

1.活动开始前，教师向学生介绍他们将要完成的任务：元旦节快到了，同学们要举行一个元旦晚会。现在大家一起来决定我们应该买什么样的食品、水果和饮料。

2.教师向学生展示食品、水果和饮料的图片，让学生说出它们的名称。询问学生是否喜欢这些食品、水果和饮料。

3.引导学生学习一些有用的词汇和表达法：词汇方面有apple, banana, orange, strawberry, hotdog, sandwich, ice-cream, coke等，在学习后，可以与前面展示的图片进行匹配；表达法方面有以下一些句型：

I like apples because it is…

I don’t like orange because it is…

Let’s buy five kilos of bananas.

They are ten yuan.

Don’t eat too much fatty food.

They are delicious.

How many sandwiches should we buy?

How much are they?

How much do they cost?

这些句型限定时间让学生迅速朗读记忆。

Step two 任务中活动

1.教师给每组学生发放如下表格，解释他们接下来需要做的事情。

2.学生在小组讨论的基础上，决定买什么样的食品、水果和饮料，每样买多少，每样花费多少钱，把它们分别填写在上面的表格中，最后算出总开支（告知学生本次花费的最高数额）。

3.算好之后，每个小组选派一名代表向全班汇报他们决定购买的食品、水果和饮料。

Step three 任务后活动

1.各小组选派一名代表向全班同学汇报他们决定购买的食品、水果和饮料，说出它们的名称、数量及价格。

2.教师对各组的采购单做出评价，如哪一个节省开支等等。

3.把各组的采购单张贴在黑板上，让同学们来做出选择。

4.最后再复习本节课学生所使用到的语言项目。

①表示喜爱或不喜爱

I like…because…; I don’t like…because…

②表示建议

Let’s buy…; Don’t eat too much fatty food, because…

③用形容词描述食品的特征

They are delicious; …is good for our health.

⑤询问价格

How much do they cost?

How much are they?

任务型教学法运用 篇12

1 任务型教学模式概况

任务型教学模式兴起于20世纪80年代, 通过教师在课堂提出问题, 让学生在解决问题、完成任务的过程中自主学习, 自主得出结论、总结知识, 来提高自身语言运用能力和语言交际能力。

当前传统的教学方法存在一些问题, 主要表现在以下几个方面:第一, 没有明确的教学指导思想, 教学针对性不强。英语学习主要是提高学生的英语运用能力, 某些高职院校沿用本科教学计划, 没有自己明确的教学计划和课程设置。第二, 教学模式单一。英语教师采用传统的教学方法, 以授课为中心, 忽略了学生的参与性, 使学生丧失了独立思考的机会, 灌输的知识大部分由死记硬背来完成, 在实际运用中达不到灵活的效果。第三, 学生英语基础参差不齐。由于当前学生偏科现象严重, 在课堂教学中, 一锅端的教学方法与各个学生的接受能力不一致, 影响学生英语学习效果的提升。由此, 就要积极寻求和探索任务型教学模式。

2 任务型教学模式原则

2.1 实用性

教师在设置课堂教学时, 不仅要考虑教学方法的可接受性, 还要考虑教学内容的实用性。教学内容要与现实生活中经常容易遇到的问题、社会热点问题、专业词汇语境问题等相结合, 内容的呈现不再是千篇一律地“讲述”, 而是更多地考虑多种形式并举。只有这样, 才能提高学生调研性学习的积极性, 在一定程度上增加了学生交流学习的机会。任务型教学模式是优化学生学习方法的关键之举, 相较“灌输式”教学而言, 传统教学模式下学生都成为不会说英语的哑巴。任务型教学更能体现实用性, 学生不是被动接受知识, 而是自主参与到英语学习中, 对英语的实际应用起到了强化的作用。

2.2 层次性

教师在设置课堂教学时, 要从学生学习的角度进行教学内容的设计, 以学生为中心, 设计符合学生知识水平和接受能力的教学任务。由于学生生源不同, 个体知识水平偏差较大, 科学设置有层次的教学任务, 尽量使学生能在自己的能力范围内完成学习任务, 增强学习的兴趣和动力, 从易到难、循序渐进, 层层深入, 从而不断得到知识和能力的提升[2]。另外, 还可以设置一条适合不同层次知识水平的学习任务链, 通过层次性的任务教学, 可以形成学生的个性化学习框架, 在完成教师的教学任务时, 学生可以根据自己的知识水平, 在能力范围内举一反三, 充分挖掘自己学习英语的潜能。

2.3 操作性

教师在设置课堂教学时, 要充分考虑课堂任务是否与教学环境相符, 通过对学生知识水平等的了解, 设计操作性强的教学任务。合理的教学环节, 能更好地使学生在解决问题、完成任务的过程中获得自豪感, 加强对语言知识的运用能力。同时, 要避免任务操作的程序过于复杂。任务型教学强调将真实的语言环境引入到学习环节中, 通过在课堂上积累日常需要用到的词汇, 增加任务的真实性和可操作性。

2.4 趣味性

趣味性教学在当前的教学中, 是一种学生最容易接受的教学方法, 也是任务型教学的突出特点。通过有趣的课堂互动和交流, 激发学生的学习兴趣, 达到教与学的良好效果。任务型教学是激活学生学习的内在动因, 内在动因主要体现在学生对学习的兴趣上。

3 任务型教学模式运用

3.1 导入任务

导入任务, 是高职英语任务型教学的起始阶段, 教师可以通过提问、视频资料、采访等多种形式导入任务。例如, 通过对职场场景的视频播放, 让学生说出自己的职业规划和对未来职业的期待;通过提问“What kind of job do you want to apply for after you graduate?”, 让学生明白课程的要求、让学生带着目标做出一份完美的职业规划。在此任务中, 教师可以通过提供关键词的方法给学生一些参考意见, 并设置一些问题, 给学生一定的提示和导向。如:“Why do you want to be a businessmanbusinesswoman?”“How to prepare?”等。

3.2 执行任务

执行任务, 是任务型教学中的关键阶段, 以学生为主体, 具有极大的开放性。任务的执行过程是学生不断探索知识的过程, 仍以未来职业规划为例, 首先, 学生要对自己的职业规划有一个清晰的认识, 明确自己想要做什么, 并为此而奋斗。在此过程中值得注意的是, 即使有的学生职业规划与英语不挂钩, 也不能成为消极学习英语的理由。须知, 英语在当今社会的重要位置, 作为一种交流手段, 是值得每一位学生必须掌握的技能。其次, 学生可以结合文本中对职业的描述, 学习其中新的单词、短语和新颖的表达方式, 运用到自己的职业规划任务中。比如, “I want to be an English translator”, 我将做出以下准备, 可以通过参加“英语角”等来提高自己的英语水平, 并参加英语口语考试和等级考试, 拿到相关资格证书, 平时大胆讲英语, 多与同学用英语交流, 共同进步, 在寒暑假期间, 寻找英文翻译相关的实习工作, 锻炼自己的英语实际运用能力等。

3.3 评价任务

评价任务, 是要求教师在整个任务型教学中, 不仅要充当任务的设计者、发布者, 还要充当任务的参与者、评价者。通过对学生职业规划任务表述的分析, 看其是否达到任务要求。在评析时, 以鼓励赞美的态度引导学生健康积极的心态, 形成一种学生踊跃发言、自觉思考、善于表达的良好局面[3]。评价任务需要教师有细致入微的观察力, 捕抓学生的亮点与可改进之处;需要教师有扎实的专业水平, 善于对学生的表述进行综合概述、分析梳理。并在此过程中, 学习任务与文本相结合, 使任务教学出自于文本, 又高于文本。

3.4 拓展任务

拓展任务, 是任务型教学的升华, 是对教学任务的进一步巩固和完善。教师通过用课后作业的形式向学生布置任务, 使学生对所学知识加强巩固。如, 在进行了职业规划的任务执行后, 我们可以将其写成一篇英语作文或制作职业规划的PPT等, 以多种形式来提高任务的完成质量, 巩固和拓展所学知识。又如, 在职业规划中, 学生可以形成一份自己的求职面试简历, 模拟一场英文面试。未来想成为商人的学生可以自己试着动手做一份招聘海报, 充分发挥自己的想象力。

4 结语

任务型教学模式, 通过问题导入, 向学生发布教学任务, 以学生在“做中学”来实现英语教学任务的完成, 是现代教育理论实践中一项行之有效的教学策略。就目前而言, 虽然在实施过程中还存在一些任务与教学不相适应的问题, 但我们仍不可忽视任务型教学的“正能量”[4], 并要积极探索实践, 努力完善和提升。

参考文献

[1]朱丹丹, 马劲松.高职英语任务型教学存在问题与解决方法探析[J].考试周刊, 2012 (37) .

[2]郭海燕.试论高职英语任务型教学的模式与应用[J].考试周刊, 2014 (66) .

[3]朱书景.浅谈高职英语“任务型教学”[J].才智, 2015 (2) .