任务型语言教学模式（精选12篇）
任务型语言教学模式 篇1
1. 前言
20世纪是外语教学蓬勃发展, 教学法研究硕果累累的世纪。各种语言流派不断涌现, 不同的教学法也随之孕育而生。任务型教学 (Task-based Instruction) 是20世纪80年代中期在交际法 (CLT) 基础上发展起来的一种广泛交际法 (broad approach known as CLT) , 涵盖了早期交际法的主要特点, 反映了外语教学专家对外语教学的最新认识和外语教学研究的最新成果。该教学法是“在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径” (何安平, 2002) , 是交际法 (communicative approach) 的最新发展, 它“以完成具体的任务为学习的动力和动机, 以完成任务的过程为学习过程, 以展示成果的方式来体现成就” (钟启泉, 2001) 。它要求教师围绕特定的教学目的和语言项目, 设计出各种教学活动, 学生通过这些语言活动完成语言信息任务, 最终达到学习语言和掌握语言的目的。本文将从任务型语言教学的概念及理论基础等方面进行概述。
2. 任务型语言教学概述
任务型教学法是基于完成任务的一种语言教学法, 产生于20世纪80年代。它是前苏联心理学家维果茨基在学习的思想以及语言与思维的关系的思想基础上提出来的, 随后Brown et al (1984) , Duff (1986) , Candlin (1987) , Prabbu (1987) , Foster and Skehan (1996, 1 9 9 8) 等对任务型教学进行了深入的研究。国内对于任务型教学始于20世纪90年代, 龚亚夫, 罗少茜的《课程理论、社会建构主义理论与任务型语言》 (2 0 0 3) , 方文礼的《外语任务型教学法纵横谈》 (2 0 0 3) , 苏秋萍的《任务型教学在实践中的定位》 (2 0 0 4) , 覃修贵, 齐振海的《任务及任务教学法再认识》 (2004) 等对于任务型教学在国内的推广与运用有着重要意义。
2.1 任务的界定、特点及类型
2.1.1 任务的界定
任务的界定有广义和狭义之分。广义上的任务是指人们日常生活中, 工作中, 玩耍中所做的各种各样的事情。国外的学者则从语言学习认知法和交际法的角度去探讨“任务”这一观念。Long (转引自程晓堂, 2004) 认为“任务是人们为自己或他人所做的、作为义务性的或有回报的一项工作”。Prabbu (同上) 认为“任务是需要人们经过一些思考从所给的信息中得出结论的一项活动, 这一过程由教师控制和调节”。Nunan (2000) 从交际的角度出发认为“任务是课堂中的一项工作, 主要是让学习者用目的语理解、控制、产出和交流, 但他们的注意力主要是集中于意义而不是形式”。J.Willis (1996) 认为“任务指的是友目标的交际活动或学生为达到具体某一目标而进行交际活动的过程”。Bygate, Skehan&Swain (转引自龚亚夫, 罗少茜, 2003) 认为“任务是指需要学习者在注重语言意义基础上运用语言来达到目的的一项活动”。尽管专家们对任务的界定众说纷纭, 但也有其共同点:任务都涉及语言的运用。
2.1.2 任务的特点
作为课堂教学的一种活动, 任务至少具备以下特点:1) 以意义为中心, 而不是以操练某种意义不大甚至无意义的语言形式为目的;2) 任务的焦点是解决某一交际问题, 这一交际问题必须与现实世界有着某种联系;3) 任务必须对学生的语言发展有良好的促进作用 (庞继贤, 2000) 。
与交际法中的“练习”不同, 任务型教学法中的“任务”应具备目的性 (如除教学目的外任务设计者期望任务参与者达到的目的) , 开放性 (如应用的语言的可选择性与非限制性) 和产生非语言性结果 (如图表) 。
2.1.3 任务的类型
Nunan (2000) 在Designing Tasksfor the Communicative Classroom一书中将任务分成两种类型:真实性任务 (r e a l-w o r l d t a s k s) 和教学型任务 (pedagogic tasks) 。真实性任务指的是学生能在外部世界碰到的任务, 或在日常真实生活中运用语言的活动。教学型任务是指学习语言的活动, 即为教学而设计的活动, 任务的实施能促进语言的学习。Prabbu (转引自刘佳君等, 2005) 把任务分成三类:信息传递型任务;推理型任务和观点阐述型任务。Willis (同上) 却提出六类任务:列举类任务;排序类任务;分解类任务;比较类任务;配对类任务和解决问题类任务。
2.2 任务型语言教学的含义与特征
2.2.1 任务型语言教学的含义
任务型教学法对Skehan而言, 就是通过语言交际解决某一问题的任务的语言教学方法, 这种任务的设置应该最大程度上能反映现实情况。而Nunan (2003) 指出, 设置明确的任务, 使学生们感觉仿佛在现实的环境中使用语言, 这是任务型教学法的本质。同时Nunan还提出任务型教学法的主要原则:1) 提供教学支架;2) 建立任务链;3) 循序渐进学习;4) 有意义学习;5) 主动学习;6) 综合技能培养;7) 反思学习;8) 模仿创造性学习。我国学者鲁子问 (2 0 0 2) 认为:任务型语言教学是交际语言教学的一种新的形态, 是交际语言教学的发展, 而不是交际语言教学的替代物。简言之, 任务型语言教学是以任务组织教学, 在任务的执行过程中以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式, 充分发挥学习者自身的认知能力, 调动他们已有的目的语资源, 在实践中感知、认识、应用目的语, 在“干”中学, 在“用”中学的一种教学模式。
2.2.2 任务型语言教学的特征
关于任务型语言教学的特征, 中外学者进行了深入研究, 下面是几位专家的观点:
Nunan (转引自龚亚夫, 罗少茜, 2 0 0 3) :1) 强调通过交流来学会用目的语交际;2) 将真实的材料引入学习环境;3) 学习者不仅注重语言的学习, 而且关注学习过程本身;4) 把学习者个人的生活经历作为课堂教学的重要资源;5) 试图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。
Skehan (转引自刘佳君等, 2 0 0 5) :1) 意义是首要的;2) 有某个交际问题要解决;3) 与真实世界中类似的活动有一定关系;4) 完成任务是首要的考虑;5) 根据任务的结果评估任务的执行情况。
2.3 任务型语言教学理论基础
任务型教学产生于20世纪80年代, 它的理论基础来自很多方面, 如心理学、社会语言学、语言习得研究、学习理论、认知理论以及教育理论等等。但其最重要的理论基础是社会建构主义理论、语言习得理论。
社会建构主义理论认为, 学习和发展是社会活动和合作活动。这种活动是无法教会的。知识是由学习者个人自己建构的, 而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果。教学应该置于有意义的情景中, 而最理想的是所学的知识可以在其中得到运用。社会建构主义理论支持下的任务型语言教学主张学习过程应充满真实的个人意义, 要求外语教师学会促进学习者的全面发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康人格的发展。
语言习得是一个人语言的学习和发展。根据语言习得的规律, 要使学生掌握所学习的语言, 必须通过大量的“可理解性的输入 (comprehensible input) ” (Krashen, 1 9 8 2) 。也就是说, 语言学习者能理解一项语法规则, 未必能内化并运用这项规则。语言学习者不仅需要不同情景下反复接触含有这项语法规则的实践机会, 而且还需要在不同的情景和语境中使用这些固定的表达方式, 从而逐渐发展自己的语言系统。语言习得的研究表明, 学习者的参与与语言熟练程度的提高关系极大。因此, 任务型语言教学的倡导者认为, 掌握语言的最佳途径是让学生用目的语做事情, 即完成各种任务。在任务型语言教学活动中, 学生的注意力集中在语言所表达的意义上, 努力用自己所学习的语言结构和词汇来表达自己的意思, 交换信息。这时他们的思维过程与集中在语言形式上的机械性练习是不同的。
3. 小结
根据任务型语言教学的理论基础与特点, 我们不难看出任务型语言教学追求的正是语言习得的理想状态:大量的语言输入与输出, 语言的真实运用, 学习者的内在动机。任务型语言教学可以调动学生学习的主动性, 营造平等和谐的师生关系, 改变学习方式和学习环境, 这些正是新课程改革的目标, 也是实施素质教育所需要的条件。因此在以后的教学中具有广阔的前景。
任务型语言教学模式 篇2
英语新课程标准明确倡导在英语教学中采用任务型教学法,以促进学生语言能力的`全面提高,这一倡议对于传统的英语教学观是一大挑战.本文在阐释任务型教学的基本内容和原则之后提出任务型教学所蕴涵的教育哲学观是对人多样性和同一性的全面关注,是一种基于全人视野下的新的英语教学途径.
作 者：张军广 作者单位：浙江师范大学外国语学院,浙江,金华,321004 刊 名：现代企业教育 英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION 年，卷(期)： “”(10) 分类号：B0 关键词：任务型教学法 全人教育 教育哲学观
中学英语任务型语言教学 篇3
【关键词】教学目的 任务 任务型语言教学
任务型教学（Task-based Language Teaching，TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（learning by doing）的语言教学方法。进入21世纪后，这种“用语言做事”（doing things with the language）的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学。但是，迄今为止，任务型教学还没有一个权威性的定义。国内外不同学者对“任务”的定义和理解也不尽相同，有的甚至观点相去甚远。从目前的文献研究看，主张任务型语言教学的专家和学者可以分为“广义任务派”和“狭义任务派”。以Willis为代表的“狭义任务派”认为，只有为了某种交际目的使用语言的活动才可以称为任务，而任务必须有一个结果。广义任务派认为任务可分为“交际任务”和“学习任务”，那些以语言内容为主的活动既是学习性任务，即集中在语言方面的练习活动。以Willis为代表的“狭义任务派”认为任务活动与练习有着本质的区别。凡是任务都应有一个特定的目标，学生所做的活动是为了理解和传递信息，在完成任务时，有意义地使用语言。这就是我们通常意义上的任务型教学。
一、任务型课堂教学的环节
英国语言学家Jane Willis (1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：
1．前任务——教师引入任务
2．任务循环流程
a. 任务——学生执行任务；
b. 计划——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；
c. 报告——学生报告任務完成情况。
3．语言聚焦
a. 分析——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；
b. 操练——学生在教师指导下练习语言难点。
任务型课堂教学的首要环节是教师呈现任务，然后让学生在任务的驱动下学习语言知识，进行技能训练，这样的学习过程有利于激发学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。如果教师没有在课堂教学一开始就呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那就不是任务驱动型的教学过程。
任务环（task-cycle）是实施任务型课堂教学的核心部分。教师应设计丰富多彩的任务，促使学生积极主动地习得英语，享受成功的喜悦。
二、任务型课堂教学模式
任务型教学通常以每个模块中的主题或每单元的话题为某一学习阶段的主题，将教学要求设置为该阶段的学习任务。教师根据学习任务组织教学，以强化语言的应用和习得过程，充分体现语言的交际本质。因此，任务型语言教学在确定教学活动时，往往可以考虑一下三方面：
（1）语言知识的引入如何与主题结合；
（2）语言知识的积累和语言技能的训练如何与主题结合；
（3）语言的输出如何围绕主题展开。
教师通常可以先探讨新的话题，并介绍新的词汇和短语，然后给学生布置任务。学生结对或分组完成任务，教师可在一旁协助。分组做任务的学生要讨论如何把他们做的结果和过程告诉其他同学。这种报告可以是口头的，也可以是书面的。在语言学习阶段，教师再总结语言的特点和用法。
三、任务型教学应注意的几个问题
1．我们应首先分析教学对象和教学内容，确定在各教学环节中可以设计什么任务类型，并制定好教学目标，明确学生在完成任务的过程中将学到什么。
2．任务型教学的实质是：课堂教学应具有“变化性互动”的各种活动，即“任务”。学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。
3．任务型语言教学模式把培养学生的综合语言运用能力作为出发点和归宿，它要求教师首先让学生明白语言的意义，然后帮助学生学习语言的形式，即首先强调语言的流利性，再关注语言的准确性，形式与意义有机地结合起来，提高使用语言的能力。
4．在任务型教学中，教学评价设计主要指对学生完成任务的情况的设计，它包括考虑如何对学生在完成任务过程中的表现进行评价，如何对学生的报告结果进行评价，教师应设计一些具体的评价方法，如编制表格等，从定性和定量两个方面对学生进行全面评价。同时，教师应从教学和学生的实际出发，对报告环节，如：报告的人数、形式、时间等方面，作灵活安排。
任务型语言教学的目标和评价 篇4
一、任务型语言教学的目标
任务型语言教学最基本的目标是培养学生综合运用语言的能力。关于如何界定“语言运用能力”及它与语言能力之间有什么样的关系?外语教学界对此有许多不同的论述。《朗文语言教学及应用语言学辞典》关于语言能力的解释是:语言能力指一个人语言语法的内化知识, 指人能够理解并说出句子, 包括从来没有听过的句子。关于语言运用的定义是:语言运用指人对语言的实际使用。一个人的语言知识 (语言能力) 不同于他用这种知识来造成句子和了解句子的方式 (语言运用) 。乔姆斯基认为, 语言能力或知识是指“说话人或听话人关于语言的知识”;而语言运用则是“在具体情景下语言的实际使用”。现在学者们讨论语言运用时, 通常涉及的是如何考查出学习者语言运用的能力, 即能力表现。
学生综合运用语言的能力, 具体表现在准确度、复杂度和流利性三个方面。由此我们可以看出, 任务型语言教学不仅仅追求语言的活动量与学生的参与, 而且还把语言的准确性、掌握语言的词汇和语法放在重要的位置上。
准确性是指使用规范的语言, 按照语法的规则表达。许多任务型语言教学的倡导者都把语法、语言的准确性放在第一位, 有些学者认为, 应该让学习者知道为了交际的目的, 这些语言的形式是如何使用的。复杂度是使语言系统更加复杂、更精细, 体系更完整的过程。复杂度可以使语言使用者在交际时更有效地表达, 减少词不达意或由于不能准确地表达意思而采取迂回的表达方法。任务型语言倡导者认为完成任务可以使学习者的外语得到发展。流利性是学习者在真正交流时在不过长的停顿或犹豫的情况下表达的能力。一些语言学家指出:人们在使用语言时头脑中存储的不是单个的词语或支离破碎的语言, 而是一些预先组织好的短语和固定的表达方法。所以任务型语言教学倡导者认为, 教师在发展学生的语言能力时, 重要的不是单个的语法结构, 而是综合的语段能力, 是学生可以掌握多少预先组织好的短语和固定的表达方法以达到交际的目的。
任务型语言教学的第二个目标是素质教育。任务型语言教学不仅从语言教学的角度来认识任务的作用, 还从人的发展与培养方面看待任务的作用。任务型语言教学有三个层次的任务:第一个层次只涉及到交际;第二个层次涉及认知;第三个层次是人的全面发展。第一层次任务是在某个特定的情景或某个特定的语言范围内发展学生的交际能力, 任务通常是围绕特定的功能或解决简单的问题进行。第二层次任务不仅发展学生的交际技能, 而且也发展一般的认知策略、处理信息与组织信息的能力。第三层次任务的范围则不仅要培养交际能力与认知策略, 还要通过学生学习外语的经历和体验, 发展学生的个性。这就不仅仅是语言方面的目标, 而是有更深层次的教育目标, 包括情感态度、文化意识等等, 也包括发展创造性与人际交往的能力。
二、任务型语言教学的评价
1. 现代外语教学评价的发展趋势
从国际英语测试的发展趋势看, 现代教学评价需要根据学生需求和实际能力与表现来进行。应有如下特点:要学生能表现、能创造、能用语言来做事情;用真实生活的情景或模拟这样的情景;是日常教学活动的延续, 不干扰正常教学;可以通过学生每天在课堂上做的活动评价学生;选择有意义的、能代表教学活动的任务;关注结果, 也关注过程;涉及到更高层次的思维与解决问题的能力;可以提供有关学生强项及弱点的信息;用人工而不是机器评分, 利用人的判断力;在这样的评价活动中, 教师的角色与以前有所不同。
从以上特点可以看出, 现代外语教学评价更注重通过学习者语言能力的表现, 即语言运用来对学习者进行评价, 同时还强调形成性评价与终结性评价并重, 测试与教学结合。现代外语教学评价发生了以下几个方面的转变: (1) 从注重语言形式转向了重视语言的运用。 (2) 语言测试题型中主观题的比例增加。语言测试总的趋势是尽量减少选择题, 因为这种试题难以测出学生真实的语言能力。 (3) 增加更多的与实际生活紧密相关的试题。 (4) 从间接测试转向直接测试。间接的考试方式有单词的选择填空、改错、完形填空等。直接的考试方式是口试、作文、完成如信息差、信息转换之类的任务等。 (5) 终结性评价与形成性评价相结合。形成性评价是对学习过程的评估, 通过多种方式收集并综合分析学生日常学习的信息, 了解学生的知识、能力、兴趣以及需求, 着眼于学生潜力的发展;终结性评价测试检测结果, 二者相结合能更好地反映学生水平。
2. 任务型语言教学的评价方法
根据任务型语言教学评价的理念, 测试的目的不是考查学生零碎的语言知识, 而是考查学生在语篇中运用语法知识;不仅要考查学生的语言知识, 还要考查策略和文化等方面的综合知识;考查的重点不是学生知道什么, 而是学生可以做什么, 并推断他们将来在实际交际时会如何表现, 即学生的语言运用能力。
(1) 任务型语言评价
任务型语言评价是通过学生完成任务来考查学生的语言能力表现, 并关注学生完成任务的思维过程。任务型语言评价强调测试任务: (1) 应该具有明确的目标和有意义; (2) 布置任务时需要有明确的情境提示, 阐明任务完成的条件和要求; (3) 注重语言的交流和运用, 并且要与实际的生活相关; (4) 测试任务的评价取决于结果。任务型语言评价的目标在于考查学生综合运用语言的能力, 也可以包括某些“间接性”的考试方式, 如选择填空等。任务型语言评价并非不重视考查语言的形式, 如词汇、语法、结构等, 而是通过综合运用语言的方式来考查学习者对语言知识的理解和运用。
采用任务型评价, 所设计的任务要符合课程的目标并贴近学生的实际生活。任务的难度要控制在适当的范围内, 语言的难度应与教材内容相吻合。任务的内容应对全体学生都是公平和无偏见的, 以使学生展现出实际能力。通过考查学习者完成实际语言任务的情况可以测定他们的综合能力并预测他们今后的能力表现。设计任务型测试题对教师提出了更高的要求, 评分体系也比选择填空更加费时和复杂。但是, 采用任务型语言教学评价可以引导教师和学生重视语言的实际使用, 提高学生综合运用语言的能力, 这正是外语教学的基本目标。
(2) 语言能力表现评价
语言能力表现评价是通过让学生完成模拟真实生活情景的任务, 展现他们所掌握的知识与技能。语言能力表现评价是一种直接的考查方式, 通过听、说、读、写、译等单项或综合的语言技能将学生掌握的知识和能力表现出来, 以考查学生的语言运用能力。它要求学生使用已掌握的知识去完成各种各样的任务。这些任务应该能够表现学生的知识和运用知识做事的能力。评估活动可以是数据的收集和整理、信息与思想的交流、问题的提出与答案的寻求、讨论并找出解决问题的方法等。
语言能力表现评价可以考查学生用语言做事的能力, 我们可以模拟生活的真实情况, 向学生布置任务。通过让学生完成任务, 能够有效地检测他们的真实语言能力、理解能力和创造力, 并预测他们在真实语言情境中完成语言任务的情况。比如, 让学生看自己所处城市的交通指南, 然后用给定的介词完成句子。如果学生能够完成这个任务, 我们就可以推断出学生掌握了介词方面的语言知识, 同时具有建筑物和商店等公共设施的词汇知识。语言能力测试还可以与日常的学习相结合, 使评估过程与方式更贴近课堂教学和学生实际。
语言能力表现评价的设计需要有广度和深度, 完成任务的方案或解决问题的方法可以是开放的。语言能力表现评估可以采取多种形式, 如传统的写短文、面试和近年来发展起来的完成交际任务等。增加语言行为测试内容, 可以使学生在真实的情境中显露语言行为与思维活动, 从而推断他们的综合语言运用能力;还可以提供有关学生的多方面信息, 包括语言与文化和非语言方面的因素, 如学习态度、学习习惯、学习风格、学习策略以及评判性思维能力等方面的情况。
参考文献
[1]龚亚夫, 罗少茜.任务型语言教学.北京:人民教育出版社, 2006.
[2]刘润清.论大学英语教学.北京:外语教学与研究出版社, 1999.
[3]刘瑞琴.任务型语言教学法的实施理据.教学与管理, 2008 (3) .
任务型语言教学模式 篇5
江苏苏州大学教育学院 詹颖
【摘 要】 本文从众多任务型语言教学研究者中挑选出有代表性的学者，试图从他们的研究中梳理出任务型语言教学研究的发展历程，并在综述他们研究成果的基础上探讨该研究领域中的焦点问题及发展趋势。
【关键词】 国外任务型语言教学，研究现状，趋势
任务型语言教学的研究始于20世纪80年代；Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验(Bangalore Project)，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。随着研究的深人，任务型语言教学于90年代在理论上逐步成熟。
一、国外任务型语言教学的研究现状
语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任言教学中进行明确的语法教学是有价值的。
Skehan(1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。他阐述了任务型语的理论依据。
首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。母语习得过程为：词汇化——句法化——词汇化二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意义。在信息处理系统环境下，学生的是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起语言系统就得不到发展，所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。
其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个方面：流利性、准确性和复杂言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形式相联系。认知教学法提倡的任务型张在交际的环境中，通过合理设计，并在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言续而平衡的发展。关于如何合理地设计和选择任务，Skehan认为应从以下两方面人手：
1．分析任务的信息处理负担，确定任务的难度。Skehan不赞成Candlin制定选择任务和衡量难度的Prabhu(1987)在他的 Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。他认为，任
务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prabhu把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最后一种活动，认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统，这与Krashen所倡导的 “自然途径”的理念不谋而合。但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。
Candlin和Breen(1987)对Prabhu的研究进行了改进。Candlin对任务进行了重新界定，认为任务是一系列有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同Prabhu一样．Candlint和Breen也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作“过程大纲”。这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与Prabhu不同的是，Breen赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力，学生在学习中也必须更加积极。Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步，他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力”更大；学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度”更大。尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。
在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。Long认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式．因此无法保证学习者中介语系统的发展。
Willis(1996)继Long和Crookes之后．为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了
操作层面上的指导。她在A Framework for Task-based Learning一书中提出了任务实施需遵
循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。Willis把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。
任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的类似任务的录音。
任务轮阶段包括任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
认为这些标准与实际缺乏明显的联系。Skehan对任务的分析采取了三分法，即语码复杂性、认知复杂性以压力。语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。认知复杂性包括认知熟悉度(悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度，对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的和有效性、信息种类)。交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、际的机会。
2．分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系，即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向用的复杂性、准确性和流利性。Skehan还提出了任务实施的五条原则，即选择一系列的结构作为学习目标的选择要符合实用的原则；选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展；通过注意力的安排最大可能生注意语言形式的机会；使用循环的评价。Skehan还提出了任务型的教学模式。他把教学过程分为三个阶务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。Skehan认为，任务前常重要，这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学提示。任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，Willis的模式大同小异。
语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。在任务型教学过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。
二、国外任务型语言教学研究的趋势
虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。该领域中争议的问题也是我们在课程实施过程中面临的问题。例如：
1．任务的选择问题。对任务本身的争论主要包括：任务维度标准难以具体化。就其中的认知负担或杂度而言，其本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗略分析。目前认知的复杂度是焦点，任务各维度之间常常是相关的和互动的。那么它们是正相关，还是负相关，还是其他?
2．任务的编排问题。任务不一定是同一层次上的链接，但在实际操作中，每一层次都是下一层次的随着层次的上升，任务的复杂度也随之增加。同样，维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。不同层次和维度间的“接口处”难免会出现错综复杂的关系。
3．任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。心理语言学认为，任务是提供给学生学习资料的径，任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会，从而对第二语言的习得产生影响。但在实际教学中存在着教师、学生和教学环境等复杂因素，因此教学中会出现许多不可预见的情况，仅从心理语言学来分析语言教学显然是不够的。
4．目前关于TESL环境下任务型教学的讨论居多，而TEFL环境下的讨论较少。此外，第二语言或外育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。
5．任务型教学模式对教师的要求很高。任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。
从以上讨论可以看出任务型教学模式的研究将呈现出以下几种趋势：
(1)对任务型教学模式的应用研究开始走向多层化。研究者开始意识到在TESL和TEFL环境下，以及的不同阶段中应用任务型语言教学模式的复杂性。因此对任务型教学模式进行应用性研究势在必行。
(2)任务型语言教学的理论模式呈现多元化的趋势。研究者开始认识到仅从心理语言学来分析任务型语言教学远未能揭示其规律性。研究者开始把心理语言学与其他邻近学科，特别是教育学的理论相结合来共同研究任务型语言教学，这一趋势已初显端倪。
(3)对任务的设计和编排越来越重视语言形式与语言意义的融合。在该研究领域里，语言内容与语言形式的争论使得对任务设计和编排的研究越来越采取一种折衷的路线，从而使学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，从而有计划地促进学生语言运用能力的发展。
(4)深入开展对任务型语言教学模式实施者的研究。研究者普遍意识到任务的设计和实施对教师要求较高，教师素质将成为此模式实施的关键。任务型语言教学模式下教师素质的研究将引起学术界的广泛关注。
英语教学中任务型语言教学的运用 篇6
一、设计的任务要贴近学生的生活
任务型语言教学要以学生的兴趣和生活经验为出发点,内容和方式要尽量真实。任务的真实性要求将真实的语言材料引入学习环境。学生对学习的兴趣与学习效果及教学效果密切相关。背离学生的实际生活而创设的活动很难唤起学生的兴趣,更达不到运用英语进行交际的目的,真实的语言信息应该来自学生所熟悉的生活经历。
二、设计的任务要有层次性
1. 任务的设计恰如其分,参加的人越多,学生的兴趣就越浓,因此,任务的设计要逐层深入。例如,在讲授How much are these pants?时,先让学生观看幻灯片两分钟,记住画面中的衣物,然后不看幻灯片,根据记忆说出看到的衣物,说得又多又准的小组获胜,然后通过句型Do you like white hat? No, I don't. I like the green one. 操练新的语言,最后进行小组调查,调查学生喜欢的衣物和价格,记下调查结果,各组由一名学生汇报调查结果。此活动由浅入深,循序渐进。
2. 任务的设计要遵循语言学习的规律,力求满足不同层次和不同类型的学生的要求,还要考虑到任务的难度,要兼顾两头,关注潜能生。教师可以给所有学生同样的材料,但要设计不同层次的任务,并给予不同程度的指导和帮助,例如,在教学Talk about the picture时,对于潜能生可以要求他们根据图片提出问题,其他同学回答;对于成绩好的学生,可以要求他们发挥想象,发表议论。教师针对不同层次的学生提出不同的要求,让学生们感到“我能行!”,可使学生体验到成功的快乐,从而提高了学生学习英语的兴趣。
三、设计的任务要促进学生的合作学习
可以让学生完成一份英文手抄报,写字好的同学负责抄写,动手能力强的同学设计手抄报的版面等;一些同学负责查找相关资料,收集整理,在这个小组活动中,同学们可以相互交流,增强英语词汇量和语言信息量,促进他们之间的合作交流,增强集体荣誉感,培养学生的小组合作精神。
四、设计的任务要注重评价,促进发展
在任务活动中,学生积极、主动,同时,他们在活动中的表现更需要得到评价,这样学生才会不断反思自己的成功与不足,进一步提高自己。教师通过观察和与学生交流,对学生的书面作业、口头回答和朗读等学习行为以及学生的学习态度、参与与合作精神等做出评价,学会欣赏学生在学习过程中的点滴进步,及时发现和表扬他们的闪光点,使学习更加主动、积极,要以发展的眼光看待学生,相信每一位学生都能有所进步。
五、设计的任务要注重课外延伸
任务型语言教学过程就是学生体验用英语学习,学会用英语做事的过程。但是由于英语课时有限,在实际的英语教学中,为更好地完成任务型教学,必须做好课外延伸。教师要根据学生的实际情况找出教学内容与学生生活经验和兴趣的最佳结合点,恰当地确定任务的内容和形式,可上网查找资料、去图书馆查找资料等,既可以提高学生的口语表达能力,又可以增强他们的生活经验,扩大语言信息量。
大学外语任务型语言教学法探究 篇7
实践表明, 任务型语言教学法不仅能够让学生巩固语言的基础知识, 体验“真实”的语言环境, 提高语言运用能力, 而且能使学生在完成“任务”的过程中发展个性, 培养创造性思维和创新能力。
一、任务型语言教学活动的目的
大学外语是一门公共课, 每周只安排4课时, 两年不到240课时, 但要求学生学习掌握的语言知识点较多, 语言技能较全面, 学生的期望值也较高, 希望这门课程能够全面提高自己的外语水平, 有利于自己的求职或升学, 这对师生双方而言都是压力。所以教师应运用任务型语言教学的原理, 对现有教材进行精选, 选择时代气息浓厚的、贴近学生生活的、有一定趣味性的内容, 结合学习中的重点知识, 从培养学生自主学习能力和团队精神的角度出发, 设计和明确各种语言实践环节, 扮演好设计者加参与者的角色, 努力创设培养学生创新能力的平台。当然, 学生除了参与语言实践活动外, 还是活动的修改者和建议者, 教师应该虚心倾听他们的建议, 不断完善教学实践活动的内容和形式, 培养学生在课堂教学中的主人翁意识、参与意识和创新意识。
目前我国大学新生中绝大多数都有10年左右学习英语的经历, 且掌握了基础语法知识和基本词汇, 为开展任务型语言教学活动提供了前提条件。因此, 大学语言教学的重点之一是听、说、读、写、译五项技能的训练, 这五项技能是相互影响、促进的关系, 要在训练中继续夯实基础。教师在设计教学活动时必须有意识地融入这些技能的训练, 提高语言的运用能力, 提高文化素养。同时明确哪些内容由学生自主完成, 哪些需要集体完成, 哪些是需要课后准备, 哪些是课堂展示的, 把课后的自学、练习和课上的表演有效地结合起来, 这样既可节约时间, 又能提高效率, 最终目的还是通过创新活动培养学生将来解决跨国际交流中问题的能力。当然, 在重视活动的设计和实施的同时, 还应重视对活动的点评及测评, 引入激励机制, 也敦促学生对自己设计的活动进行反思, 以便在下一次的活动中有所改进和提高。
二、任务型语言教学法的作用
大学外语任务型语言教学活动有多种表现形式和作用, 妥善运用这一教学方法, 有助于全面提高学生的能力和素质。
(一) 针对学生特点开展任务型教学活动, 指导学生掌握学习策略
目前大学外语教学的对象几乎都是90后的年轻人, 他们生长的环境、兴趣和爱好都带有强烈的时代气息, 他们普遍掌握了现代化信息传递手段——计算机网络操作技术, 能够快速地搜索和传递信息, 知识更新迅速, 视野宽广, 想象力丰富。所以教师在安排外语教学活动中, 可以充分考虑学生的这一特点, 开展一些富有时代特色的活动和带有一定刺激性、趣味性的活动, 调动学生们参与的积极性, 激活和维持学生们的“求知欲”, 如“脑筋急转弯”“猜谜活动”“我的美食菜谱”“歌曲排行榜”“流行语”“时装”“球星”等。学生为了参与这些活动, 往往要开动脑筋去寻找“素材”, 这在一定程度上可以训练学生敏锐地发现“猎物”的能力和运用外语编排组织话题的能力和表达思想的能力, 同时也可锻炼学生运用外语去理解问题和迅速反应的能力。
大量的研究证明在影响外语学习的环境、动机、策略、认知、情感等诸多因素中, 策略是影响外语学习效果的最重要的因素之一, 得当地运用一些学习策略能够有效地提高学习效率, 取得事半功倍的效果。要想让学生学会学习就必须让学生学习掌握一些语言学习方面的策略, 去创新学习。因此, 教师最好在学生刚刚入学时就介绍一些学习外语的策略, 如认知策略、认知策略、调控策略、资源策略、交际策略、记忆策略和补偿策略等, 在设计任务型语言教学活动中注意渗透学习策略方面的知识, 提供机会让学生去实践, 让学生体会和感受运用学习策略提高学习效果的成就感。
例如, 利用学校的多媒体教室和电脑教室, 训练学生掌握一些资源策略。教师可以指导学生利用网络查找语言学习的资源, 如网站等, 还可以布置一些灵活度大的、有发挥空间的活动题目, 让学生自己去寻找一些自己喜欢的学习资源, 运用自己掌握的语言知识, 把资源编排成教学活动内容, 展示给其他同学。再比如, 为使学生争取更多的交际机会、维持交际及提高交际效果, 教师可指导学生掌握一些交际策略, 即在实际交际中遇到困难时可采用语言的或非语言的手段, 采用代替、回避、简化和放弃等手段解决问题。当交际时遇到不会表达的词汇时还可采用“肢体语言”——微笑、点头、摇头、摆手、皱眉等来维持交际, 达到沟通的目的。学习策略的有效运用可使学生的语言学习更丰富多彩而又收效显著。
(二) 融民族文化元素于教学活动中, 培养学生精神文明素质
大学外语教师的责任之一就是培养学生运用外语介绍和传播中国民族文化的能力。因此, 教师在设计课堂教学活动时应尽量融入中华民族文化元素。例如, 教师可通过教学活动训练学生用外语介绍祖国的名胜古迹、自然风光、名人名篇、饮食文化、传统艺术、传统工艺等, 介绍的形式由学生自己决定。学生在展示完成的“作业”时, 既可练习用外语表达一份完整内容的能力, 也可体会到外语知识经过自己大脑再“加工”之后的“产出”, 而其他同学则不仅能够锻炼外语听力, 而且能够进一步学习中国文化。这样的任务教学型活动还将为学生今后创造性地参与国际文化交流奠定一定的基础。
21世纪大学外语教学的目的之一, 是在提高学生外语知识素养的同时提高学生精神文明素质, 毕业后能顺利参与国际交流, 融入国际社会。教师可结合语言知识、文章阅读, 设计一些精神文明活动, 如让学生用外语编写文明用语、给人指路、给老人让座位、帮助同学学习, 还可在学习活动中融入一些现代文明理念, 如指导学生把参加社会实践和志愿者活动的经历用外语表述出来, 写写“我的环保建议”“记一次志愿者活动”等文章, 这样既能鼓励学生学以致用, 又可培养学生的文明素养, 增强他们的环保意识。
培养学生的精神文明素质还可通过培养他们经常看外语报纸、看外语新闻关心国内外大事的习惯来实现。教师可设计3~5分钟的“世界大事”“新闻快猜”等活动, 安排学生轮流采集他们感兴趣的、认为重要的外语新闻到课堂上讲述, 并与其他同学共享, 培养学生从更高、更广的视角看问题的能力。
(三) 培养学生合作学习的精神、独立思考的能力
学会与人交往, 处理好人际关系是时代对大学生提出的要求, 这种能力可以通过学生之间的合作学习来积累。教师在设计大学外语教学活动的内容和形式时应有意识地设计一些只有通过合作学习才能完成的活动, 营造共同学习、共同进步的氛围, 把活动的完成与集体性测评结合起来, 避免突出个人能力, 强调配合、协调及合作, 这样可减少学习能力较差学生的心理负担, 增加他们的自信心。因为在合作学习中, 无论平时外语学习成绩好坏, 所有学生都以平等的身份参与, 都会积极出主意想办法, 为了集体的荣誉, 每一位学习的合作者都必须尽其所能。例如, 教师可以让学生以小组为单位表演一段外国故事片的配音, 首先小组成员先选定一段难易度适中的、有一定趣味性的、适合作配音练习的故事片段, 然后大家分工把台词听写下来, 再分配角色分头练习, 最后集体合练, 完成配音练习。这样的配音任务活动可全面提高学生的外语表达能力, 同时也要求大家必须齐心协力, 共同探讨影片创作的背景, 体会片中人物说话的语音、语调、动作、表情, 甚至还包括方言、宗教等问题。组员在合作学习的过程中将会进一步增进理解和友谊, 缩小学习能力方面的差异, 求得共同进步。
教师在设计大学外语教学活动时不仅要考虑如何训练学生准确、流畅地运用外语表述客观发生的事, 还要考虑到大学生已是成人, 对国际国内发生的事件、出现的动向和思潮等都会产生自己的想法, 尤其如今互联网普及, 信息的传播已超越了国界, 影响力超乎想象。教师可以抓住这一点, 设计一些“散漫性”的话题, 给学生构建可以创新立意的平台, 让学生练习运用外语去发表自己的想法, 甚至还可以运用外语练习辩论, 如可以设计一些如“关于安乐死”“对核能源的安全问题的看法”“关于农民工子女的教育问题”“网络购物体验”等论题, 这些题目虽然没有所谓的正确答案, 但可以给学生提供思考的空间和倾听他人看法修正或扩充自己思想的机会。学生首先要练习运用外语去思考问题, 然后再用外语组织句子把它表达出来, 这一过程可以锻炼学生独立思考的能力和发表自己想法的勇气。
三、实施任务型语言教学法应注意的几个问题
在采用任务型语言教学法的过程中, 第一, 教师要从学生“学”的角度来设计任务, 充分考虑到能否激发学生运用语言的激情, 形式要多样, 要能激发学习者的学习动机, 使他们主动参与, 避免学生产生厌倦感。同时关注学生之间的交流和互动, 以及任务履行中的人际交往、情感交流, 和完成任务后的成就感等方面的问题。
第二, 教师应考虑创造真实或接近于真实的语言环境, 让学生尽可能多地接触真实的语言信息, 使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中也能应用。为此, 教师可事先提供一些真实的语言素材, 也可调动学生通过互联网查找相关素材。教师应注意指导学生在完成任务的过程中感受语言形式和功能的关系, 以及语言与语境的关系, 加强对语言得体性的理解, 而不能只停留在做题这一层面上。
第三, 考虑到教学目标的实现和目标语言的运用, 教师在设计任务时要考虑到学生个体情况和难易度问题, 按照因材施教和循序渐进的原则来设计任务, 利用有限的时间和空间, 最大限度地为学生提供较为公平的互动和交流的机会, 达到预期的教学目的。任务的设计应注意给学生留出创新的空间。例如学生为了完成任务可通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来实现, 同时还可通过多媒体设备播放自制的幻灯片, 或通过营造真实的语言环境、加强语言效果、营造同学间互动的氛围, 从而辅助任务的完成, 发挥学生的想象能力和创新能力。
参考文献
任务型语言教学中的教师角色 篇8
“任务型语言教学”起源于20世纪80年代的澳大利亚、美国及英国等国家, 是一种基于任务的语言教学途径。与传统教学法相比, 该教学途径更加强调“在做中学, 在用中学”, 因此, 教师在课堂教学中的作用自有其特殊之处。本文拟从任务完成的三个阶段来探讨任务型语言教学中的教师角色。
一、任务前角色
概而言之, 任务型语言教学的实践操作通常包括三个过程:任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动的主要目的是为了顺利完成任务做一些准备工作。在本阶段, 教师的主要角色如下。
1. 评估者角色。
为了使任务顺利完成, 在任务前阶段, 要做的评估工作很多。首先, 教师要做的是对学生的评估。这种评估既包括学生的心理和认知因素, 比如年龄、智力、语言潜能和认知风格等;又包括学生的情感因素, 如学习的动机、态度、以及兴趣爱好等。唯有充分评估学生因素的方方面面, 教师在进行任务设计时才能科学定位任务的目标、难度和完成方式等, 从而做到因材施教。其次, 教师要做的是对自身的评估。众所周知, 任务型语言教学是一种以学生为中心的开放式的教学, 对不同的学生而言, 任务的解决方式也是不同的。所以, 教师并不一定事先知道所有学生可能提出的问题或者作出的结论和看法。而且, 如果所完成的任务内容非授课教师本专业的, 这时, 教师在课堂“出丑”的可能性更大。鉴于此, 教师在本阶段必须对自身作出科学的评估, 评估自己学识的优劣所在, 并完成任务前的火速充电, 以便在学生碰到困难时能更好地起到语言上和任务上的扶助者角色。最后, 教师要做的是对教材的评估。根据具体的内容与授课对象, 教师必须对教材作出两个方面的评估:一是教什么?二是怎么教?在任务型语言教学中, 教师同样需要根据不同的教学对象, 对教材的内容进行充分的评估, 从而设计相对科学的教法。唯有经过任务前的各种充分准备和评估, 才能做到“事半功倍”, 为任务的顺利完成打下良好的基础。
2. 设计者角色。
在任务前阶段, 教师要做的主要工作之一就是任务的设计。在设计任务时, 首先要确立任务的目标和内容。例如, 听、说、读、写应该培养哪种技能?口头与笔头, 到底运用哪种语言形式?语言运用到底是关注准确性还是流畅性?任务目标与内容是否适合学生需要?话题是否能够引起学生兴趣?其次, 教师要根据任务的类型和难易度设计任务完成的方式。就前者而言, 教师要考虑是真实型任务还是学习型任务, 是简单任务还是复杂任务。就后者而言, 教师要考虑是独立完成、双人互动还是小组活动?是以交流意义为主还是以关注语言形式为主?最后, 从任务的过程来看, 教师的设计要做到各个单项小任务之间环环相扣, 构成一个“任务链”, 让整个任务成为一个完整的“做事情”的过程, 从而增强任务的吸引力。当然, 除了上述几方面, 教师在设计任务时要考虑的因素还很多, 比如认知和学习策略、学生个人因素、资料来源、任务设计者自身等等。
3. 激发者角色。
在任务前阶段, 教师另一个重要的角色就是激发学生的兴趣。就学习态度而言, Branden曾这么说过:在有20个或者更多学生的教室里, 一些学生可能仅仅是“经过活动”, 而没有在任务中投入脑力。他们能从老师那里得到一篇报纸中的文章, 并按老师的要求阅读文章解决问题, 等待任务完成阶段的结束。被动地目睹集体讨论问题的答案的任务后阶段, 然后像其他人一样合上书。因此, 为了使这部分学生不消极地应对任务, 教师最突出的角色就是激发学生的学习兴趣, 使每个学生积极主动地参与到任务活动中来。就认知活动而言, 因为学生的年龄差异或者文化差异等, 学生不一定对每个任务所涉及的话题都很熟悉。比如, 中国南方的孩子不一定熟悉北方的皑皑白雪, 而北方的孩子则不一定熟悉南方的茫茫大海;同理, 对于中国学生而言, 西方文化、风俗习惯等则比较陌生。这时, 教师则需要通过图片或者视频等手段让学生对所议话题有个铺垫性的了解, 在认知上降低任务的难度, 从而激发起学生的学习兴趣。就语言知识而言, 教师可以在介绍话题及说明任务之后, 引导学生预测完成任务可能遇到的相关词汇, 并口头说出或者笔头写出;也可以给学生提供一些词汇, 让其选出与任务相关的词汇;在话题较难时, 教师甚至可以直接展示相关词汇, 适当清除完成任务中的语言障碍, 以激起学生的参与积极性。
二、任务中角色
在任务中阶段, 学生的任务是以个人、双人或者小组为单位, 通过协商、讨论等互动方式, 按照任务前阶段拟定的计划完成指定的任务。在本阶段, 教师的主要角色有二:一是扶助者角色, 二是监控者角色。
1. 扶助者角色。
有人认为, 任务型语言教学既然以学生活动为中心, 因此, 教师在任务中只需要站在一边, 观察学生的活动并等待学生汇报结果即可。其实这种看法是错误的。澳大利亚的著名学者David Nunan在阐述任务型语言教学活动的原则时, 就把“扶助性原则”列在七大原则之首, 强调了教师独特的作用和角色。教师在任务中的这种“扶助者角色”主要体现在两个方面:一是学生遇到语言障碍时, 教师需要提供适当帮助。比如龚亚夫、罗少茜就认为, 任务实施的阶段是语言技能的主要习得过程, 在这一阶段, 教师不仅要注意学生语言的流利性, 还要注意学生语言的准确性, 并鼓励学生重构语言。在小组活动中, 教师可以在语言上关注个别学生, 包括纠正语音、语调、用词等。二是学生在认知上遇到障碍时, 教师同样要进行扶助。众所周知, 任务型语言的教材是以话题为主线来安排内容或者任务的, 当学生觉得话题难度过高时, 教师就有必要适时地穿插图像、视屏等, 以降低任务的难度。但是在学生众多的大课堂里, 教师必须考虑扶助的对象和方式, 否则, 如果事事都单独指点, 那时间和精力是远远不够的。
2. 监控者角色。
关于监控者角色, 研究任务型语言教学的学者对此基本无异议。但是对于在监控任务完成的过程中, 教师是否要干涉学生的活动, 却是仁者见仁, 智者见智。比如程晓堂就认为, 在执行任务的过程中, 教师尽量不要干扰学生的活动, 要放手让学生进行发挥和创造。而Branden则认为, 教师可以进行有计划的干预和无计划的干预。鉴此, Branden还给了另一个学者Samuda描述的教学案例:在要求学生根据一个人口袋里装的东西来推测这个人身份的任务中, 要用到must等情态动词。尽管任务型语言教学是以意义交流为主, 但是当学生并没有掌握这些情态动词的用法时, 教师决定打断意义的交流, 引导学生关注语言形式。在这之后, 又把学生引到关注意义的阶段。因此, 我们认为, 在任务型语言教学中, 教师需要根据具体的教学目标和学生的课堂反应, 对活动的焦点、活动的方式和活动的时间等进行恰当的干预和调整, 以使任务顺利完成。
三、任务后角色
一般而言, 在任务后阶段, 教师的主要任务首先是对任务完成的情况进行简要的点评。其次, 教师还得对本次任务所涉及的词汇进行适当的归纳、总结和操练。因此, 教师的作用主要体现在以下几个方面。
1. 评价者角色。
任务后的评估和任务前的评估大大不一样。如果说任务前的评估是为任务的顺利完成打下良好基础的话, 那么, 任务后的评估则是对任务的完美完成起一个画龙点睛的作用。就评价内容而言, 一方面, 教师可以就任务活动本身作出相关点评, 比如任务的结果、完成任务的方法等;另一方面, 教师可以就学生的语言运用作出点评, 内容可以涉及语音、词汇运用和语法等。就评价方式而言, 教师要以表扬为主, 批评为辅。对于性格内向者或成绩中等及以下的学生, 教师要善于发现他们的闪光点, 通过表扬和鼓励增强其自信心和积极性;对于性格外向者或者成绩特别优秀的学生, 教师可以适当批评, 以让其认识自身不足, 并保持持续的学习兴趣和动力。当然, 在适当的时候, 教师也可以让学生进行自我评价、同伴评价和小组评价等, 从而使评价模式做到多样化。
2. 整合者角色。
任务后阶段通常为学生提供了重做任务的机会, 以促使学生反思任务完成的过程并进一步关注语言的形式。在这一过程中, 教师要引导学生回忆和复习本节课用到的重要词汇, 尤其是那些学生不太会用或者运用不准确的语言项目。然后, 教师根据本节课的教学目标、教学内容和学生的课堂反应, 引导学生对重要的语言项目进行反思、分析、归类与操练。在本阶段, 教师可就某一个语言项目, 比如过去一般时, 进行针对性的练习。
由于任务型语言教学的课堂活动是以意义交流为主, 因此, 在交际过程中, 可以忽略语言表达的准确性, 允许学生犯语法和语用错误。如果说任务中的这种做法是以训练学生语言表达的流畅性为目的的话, 那么, 在任务后阶段, 教师对语言项目的整合与操练则对学生语言表达的准确性进行了练习与巩固。
参考文献
[1]Branden.任务型语言教学:从理论到实践.北京:外语教学与研究出版社, 2011.
[2]Finch, 韩霆一, 刘芸.任务型英语口语教材 (3) .北京:中国电力出版社, 2006.
[3]Nunan.任务型语言教学.北京:外语教学与研究出版社, 2011.
[4]程晓堂.任务型语言教学.北京:高等教育出版社, 2004.
浅谈高中英语任务型语言教学 篇9
一、做好任务型语言教学的活动设计
1. 任务的设计要有兴趣性、真实性, 因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动根本唤不起学生的学习兴趣, 更达不到运用英语进行交际的目的。
2. 任务的设计要有层次性, 任务越容易, 参加任务的人就越多, 获得的成功体验也就越多, 学习兴趣就会越浓厚。因此, 在设计任务时应循序渐进, 由易到难。刚开始设计的任务应稍微简单些, 让大部分学生都容易参与进来。随着任务的渐渐深入, 学生对任务信息的了解不断增加, 稍难的任务也会显得容易起来。
3. 任务的设计要有多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动, 多设计一些能启迪学生思维, 激发学生学习热情的任务型活动, 可以提高学生的综合运用语言能力。
二、任务型语言教学中应注意的几个问题
1.任务必须有明确的目标, 学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流才能完成任务, 才能达到交际效果。
用英语组织活动有利于学习者进入语境, 直接用英语思维, 促使言语规则的形成。用英语组织活动使学习者更多地接触英语国家的文化背景知识, 这能够激发他们的学习兴趣。
2.教师应设计出各种使学生讲话的冲动及表达的欲望的活动。
教师在课堂实践中, 必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力, 给学生充分发挥想象力和创造力的空间, 指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。
3. 任务合理。
任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。任务型教学目的是提高学生用英语进行交际的能力, 因此完成较难任务时对学生也不能使用母语, 要求学生在课堂上必须讲英语。
4. 任务必须有一个结果。
在任务完成以后, 学生应该有一个成果, 可用分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来。
三、任务型语言教学的具体操作过程
学生是一个个鲜活的个体, 存在着智力、能力、喜好等方面的差异。以学生为主体, 教师为主导在教学过程中, 要把教师的主导作用真正放在指导学生的能力提高上, 要给学生充分的时间、空间, 鼓励积极参与, 尽量减少对学生的限制, 要把学生当成平等的活生生的人, 尊重他们、信任他们, 真正摆正学生在课堂教学中的主体地位。教师的指导应恰到好处地在课堂教学中起“穿针引线的”作用。
有竞争才有提高, 针对学生好胜的心理特点, 在合作学习的过程中不失时机地引入竞争机制, 对合作学习的效果能起到纠正、提高、深化的作用, 使合作学习更具实效、高效。再就是要注意个别差异。情境的创设有很大的主观性, 因此学习者对于情境的理解, 反应肯定不尽相同。教师要能够容纳各种不同的反应, 不可轻易地否定与自己不同的观点。相反, 我们应该鼓励学习者从不同的角度进行观察、进行思考, 发表独特的见解。这一方面使情景更为真实, 使英语学习变成相互沟通的渠道, 使其变得生动有趣。另一方面也培养了学习者的创新意识和创新能力。照顾个别差异还得考虑学习者的学习风格, 学习类型有视觉喜好型、听觉喜好型和动觉喜好型等。我们创设的情境要符合各种学习类型的学习者的学习习惯, 使每个个体都习有所得。通过比赛, 学生认真倾听, 互制不足, 使小组合作学习的结果更扎实了, 学生也特感兴趣。
合作学习虽能在教学中收到事半功倍之效, 但并不是说一节课全部都采用合作学习, 一篇课文的所有知识点都得用上合作学习。合作学习应重实效, 而不能流于形式, 那么怎样将合作的内容选“准”选“精”就成了非常重要的问题, 我认为在选择合作内容时, 应循以下三原则: (1) 模式性。既在以前教师的训练下已对学习某方面知识形成了较固定的模式, 学生能按此模式逐一解决。 (2) 、水平相当性。即教学中需通过学生自主合作学习解决的疑问应在学生的能力范围之内, 与他们的智力、经验、知识结构等水平相当。 (3) 可协作性。即教学中的有些问题本来就需要几个人合作才能完成。如:分角色表演、朗读、词语接龙等。
任务型语言教学的背景和理论基础 篇10
Prabhu于1982 年发表了Bangolore实验报告 ( 他于1979 到1983 连续五年在印度南部Bangolore地区进行语言教学实验, 在英语作为第二语言的教学中推行其强交际教学观指导下的实验———强调“做中学”, 课堂教学由活动组成, 活动以“任务”的形式呈现) , 他的报告进一步加深了对任务型教学概念的理解 ( 转引自魏永红, 2003) 。此后, 研究者们开始从语言学和二语习得的角度深入研究任务型理念。他们普遍认为, 任务型教学理念有助于构建以学生为中心的课堂, 有助于为语言学习创造语境。
二、任务型语言教学的理论基础
任务型语言教学涉及到了二语习得三个重要的假设理论: 输入假设、互动假设和输出假设。
( 一) 输入假设
Krashen清楚地指出了语言习得和语言学习的不同。他认为, 语言习得是在交流中无意识地进入目的语系统的一个过程。只有当学习者完全置身于他们明白的二语环境中, 他们才能真正习得语言, 但是这个二语水平必须比他们现有的语言能力要高一些, 这就是可理解性输入的含义。这就是著名的“i + 1”公式 ( 转引自程可拉, 2004) 。
Krashen的这一理论试在解释学习者是如何习得而非学习第二语言的 ( Krashen, 1981, 转引自程晓棠, 2004) 。他坚信如果学习者收到的输入比其现有语言能力高 ( i + 1) , 那么他的语言能力的获得会自然向前发展。他同时强调可理解性输入除了必须以外, 还得达到一定的量, 只有大量的可理解性输入才会导致二语习得的发生。Krashen认为详尽讲解语法只是语言欣赏或者是语言学而非语言教学。近年来, 他基本排斥语法教学的观点受到了众多学者的批判, 但没有人对其整个观点提出彻底否定。Skehan认为Krashen的观点对第二语言教学尤其是对任务型语言教学途径影响深远。
( 二) 互动假设
互动假设理论也支持可理解性输入, 它着力于研究如何获得可理解性输入。该理论认为, 可理解性输入应该是其在交际过程中出现交流障碍时发生的, 此时, 学习者不得不使用各种手段, 包括降低语速、使用同义词、重复等进行语言上的调整, 即意义协商, 使其变成可理解的语言输入。而经过这样调整的可理解性输入是有助于促进语言习得的。学习者获得意义协商的机会在其语言习得过程中起着至关重要的作用。
正是通过意义协商才使输入变得可理解, 因此习得才能产生。Long认为, 只有通过会话性互动才能真正学习语言 ( Long, 1985: 77) 。他指出“修正性互动”是语言学习过程中必不可少的一步。学习者需要的不是简单的语言形式的掌握, 而是获得大量的可理解性输入和输出。简言之, 在二语课堂, 教学活动应该是“修正性课堂活动”, 即“任务”。基于任务的语言学习, 通过向学生提供一系列目的明确的活动, 旨在培养学生语言交际能力。任务型语言教学的理论依据很大程度上就是来自于Long的互动假设。
(三) 输出假设
不管是输入假设还是互动假设理论, 很明显都在强调“输入”, 忽视了“输出”。Swain通过二语教学实践提出了“输出假设”———跟“输入假设”相反的一个理论。该理论中, Swain认为学习者要学会流利的、地道的二语, 他们除了有必要的可理解性输入外, 必须要有大量的机会输出该语言。她认为输出在二语习得过程中有两大功能, 一是输出可以为学习者提供检验他们使用语言是否正确的机会; 由于输出过程是使用语言而不是简单理解语言, 所以输出的第二个功能是推动学习者从语言的语义认知处理向句法认知处理转换。
( 四) 小结
通过以上对影响任务型语言教学三个著名的二语习得理论的探讨, 我们可以看出任务型语言教学对二语习得理论采取了兼收并蓄的方式来构建自己的理论框架。在此理论框架下, 任务型语言教学采取任务为主线组织语言教学, 以最终是否完成任务作为评估的重要标准, 学生在执行任务的过程中通过意义协商, 互相理解、沟通, 再以报告的形式呈现最终的结果, 在此过程中, “输入”、“输出”和“互动”贯穿始终。
三、结论
本文主要介绍了任务型语言教学的产生背景和理论基础。任务型语言教学相关理论和概念的厘清是为更好地探讨任务型语言教学下的课堂活动———任务型课堂活动, 这正是本文作者将进一步探讨的主题。
参考文献
[1]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学, 2003.
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[4]Prabhu, N.S.The Communicational Project[M].South India.Madras:The British Council (mimeo) , 1982.
[5]Long, M.Modeling and Assessing Second Language Acquisition[M].Clevedon Avon:Multilingual Matters Ltd, 1985.
[6]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.
任务型语言教学模式 篇11
关键词： 任务型语言学习 交际语言教学 语言能力 交际能力
一、交际语言教学（communicative language teaching）
1965年，乔姆斯基提出关于语言的“能力”和“行为”两个概念。乔姆斯基认为语言学研究的对象只是能力，语法是对能力的描写，而行为只是能力的外在表现，描写行为不能揭示语言的本质，因而没有必要研究行为。针对乔姆斯基的能力观，海姆斯（D.Hymes）提出“交际能力”理论，认为语言“必须有运用规则，否则语法规则就会没有意义”。海姆斯借用乔姆斯基的“能力”概念作为自己论述的出发点，他的交际能力理论实际上补充和完善了乔姆斯基的能力概念。但是，乔姆斯基的能力是高度抽象的内化的普遍的能力，而海姆斯谈论的“交际能力”实际上是乔姆斯基不屑一顾的非常具体的外化的特定的“行为”能力，即“在具体环境中语言的实际运用”的能力。海姆斯的交际能力包括语言的“可能性”、“可行性”、“得体性”及“可接受性”，使人类对语言本质的认识发生革命性的飞跃。海姆斯认为，至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的更好的理解，而是对语言是如何运用的更好的理解”。语言教学实践者早就抱怨，由于注意力集中于语言结构的结果，学习者接受了几年“正式的英语语言教学”之后，“实际运用语言和理解语言运用的能力”常常仍然不足。他们也许完全具有语言结构能力，但不知道最简单的实际运用。我国（因为“十年动乱”滞后）在1980年代中期进行的代号为EATGEM84的测试证实了我国外语教学存在同样的问题。海姆斯关于语言结构和语言运用的见解回应了当时对结构途径的“听说法”（audiolingualism）的普遍不满，对语言教学实践立即产生巨大的影响。
海姆斯革命以后，在教学方法方面，卡纳尔（M.Canale）和斯威恩（M.Swain）提出“语言能力”、“社会语言能力”、“语篇能力”及“策略能力”四个模式，使交际能力理论具有语言教学指导意义，随之产生交际语言教学（CLT），尝试怎么教的问题。这就是以交际能力理论为基础的交际途径（communicative approach）。交际途径之前的所有传统的途径都以语言能力为语言教学的最终目的，而交际途径作为指导语言教学的理论原则与传统途径的本质区别，就在于它以培养交际能力为最终的教学目的。这是语言教学理论的革命性飞跃，交际途径顺理成章地被当做是最先进最科学的语言教学理论而风靡一时。但是，由于语言学理论对语言教学实践的技术性的具体指导方面的局限，更由于当时针对完全具有语言能力却不具有交际能力问题的矫枉过正，国内外交际语言教学的尝试都出现不同程度的偏差，使语言意义成了交际语言教学过程中各种教学活动的主要的甚至是唯一的内容。弱式交际语言教学的基本思想是学习者不仅必须学习语言，而且必须学习如何使用语言。弱式交际实际上直接回答了上述对强调形式的传统语言教学结果的普遍不满，因而它假定学习者已经掌握一定的语言形式，因而教师的首要职责是保证学习者已经掌握的语言形式能够有效应用于教学活动的交际目的。强式交际语言教学的基本思想是语言知识（主要指对语言运用的理解即语言的运用规则）不是交际活动的前提而是交际活动的结果。强式交际实际上间接反映了上述海姆斯的见解即至关重要的“是对语言是如何运用的更好的理解”，因而它不在意学习者是否已经掌握一定的语言形式/用法，因而教师的唯一职责是通过教学活动保证学习者在语言的运用过程中培养交际能力。弱式和强式的区别在于它们作为语言教学课程的基本思想和基本目标不同，前者是“学并用”什么即学习语言的运用、进行交际行为，后者是“用而学”什么即旨在掌握语言的运用规则、培养交际能力。
二、任务型语言学习（task-based learning）
与此同时，在批判结构主义途径的大气候下，应用语言学实践者继续探索语言形式教学的应用语言学价值，探索如何让学习者学好语言形式提高语言能力。普拉琥（N. Prabhu）为了探索学习者“学习结构”的最好方式而尝试任务途径，并因此而成为任务型语言学习的先行者。在有名的班加罗尔实验之前，他曾经做过他称之为结构—口语—情景途径的尝试，但是他后来将实践探索的注意力从“如何教”转向“如何学”，尝试用自然途径取代结构—口语—情景途径。他的基本思想是，“语法是作为意义实现的功能而习得的”，而“意义是通过解决问题的过程实现的”，虽然“方法不使用于语言本身而使用于解决问题的活动”，但是“这样明白无误的专注问题要素必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”。交际途径原理以语言实际运用能力即交际能力为最终目的并因此而区别于其他所有语言教学途径，所以否定“语言教学交际目的”就是从根本上否定交际途径。
学习者在课堂活动中完成任务的过程，就是普拉琥所指的通过解决问题而实现意义的过程，而问题的解决需要语言形式作为意义实现的枢纽功能，这样会“让与任务相关的语言发挥作用”。因此，学习者在完成任务的过程中一定会注意到语言的形式，这样就如同儿童在玩耍嬉戏时自然地、偶然地习得母语一样，学习者会自然地、偶然地习得二语。
三、TBL与CLT之间的本质区别
任务型语言学习与交际语言教学的相似之处在于课堂活动，但是这种相似只是表面的。如果以有没有课堂活动甚至以课堂活动是不是交际活动作为判断的标准，就没有办法区分本质不同的各种语言教学途径。传统途径的语言课堂并非没有“活动”，典型的传统教学法“听说法”就有“交际活动”。传统语言教学只是没有把交际活动即语言的实际运用和语言实际运用的规则作为教学内容列入教学大纲，只是没有着意培养学生实际运用语言的能力，没有以交际能力作为语言教学的最终目的。所以，不能以有没有任务/活动、交际的或非交际的任务/活动区别任务型语言教学和交际语言教学的本质。
传统语言教学途径的课堂交际活动的目的不是培养交际能力，而是用来达到其教学目的的语言能力，被批评为非交际的。交际语言教学的课堂交际活动的目的是语言的意义，是语言的实际运用和语言实际运用的规则。因此，交际语言教学根据功能意念的难易深浅或轻重缓急安排教什么和什么时候教什么。传统语言途径的教学大纲是语法词汇大纲，以语法项目、词汇项目规定教学内容。
参考文献：
[1]Yalden， Janice. Principles of Course Design for Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
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[5]Widdowson， H. G. The teaching of English as communication（1972）[C].The Communicative Approach to Language Teaching. Ed. C. J. Brumfit and K. Johnson. London： Oxford University Press，1979.
英语教学中的任务型语言教学初探 篇12
所谓任务型语言教学 (Task-based Language Teaching) , 就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务 (task) , 将课堂教学的目标真实化, 任务化, 从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体, 以完成任务为动力, 把知识和技能融为一体, 通过听、说、读、写等活动, 用所学语言去做事, 在做事的过程中发展运用自己所学语言。简单地说, 就是“为用而学, 在用中学, 学中用, 学了就用。”它立足于学生本身, 把学生作为教学的主体, 教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动。使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力, 能“自己站起来走路”。
二、任务型语言教学的特点
1.通过交流学会交际。
交际任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流, 交流的最终目的是交际能力的提高, 只有任务型练习才会给学生真正交流的机会, 才能使学生真正学会运用。
2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。
因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言, 理解语言并大胆地运用语言, 达到脱口而出的效果, 而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。
3.既关注语言本身, 也关注学习过程。
任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务 (task) , 让学生在教师指导下完成各项任务, 进而按步骤完成课堂的总体目标。
4.具有师生角色。
学生是交际者, 其主要任务是沟通, 具有学习的自主性, 并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者, 教师应扮演助学者, 任务的组织者和完成任务的监督者, 有时也加入到活动之中担当学生的伙伴, 与学生共同完成交际任务。
5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。
任务型语言教学追求的效果, 是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题, 让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去, 以完成各项任务而体验自己的学习过程。
三、任务型语言教学的活动设计
1.任务的设计要有兴趣性、真实性。
因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动, 根本唤不起学生的学习兴趣, 更达不到运用英语进行交际的目的。因此, 教师在设计教学活动时应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点。例如, 学习JEFC Book II Lesson23‘Who has the coin’教师可创设如下活动: (1) 简单介绍游戏规则, 同时处理新单词和词组。 (2) 在教师指导下做游戏。 (3) 鼓励学生用自己的语言描述游戏的规则。在整个教学过程中, 学生是主角, 通过亲身参与活动, 通过描述游戏规则, 使其口头表达能力有较大的提高。
2.任务的设计要有层次性。
任务越容易, 参加任务的人就越多, 获得的成功体验也就越多, 学习兴趣就会越浓厚。因此, 在设计任务时应循序渐进, 由易到难。随着任务的渐渐深入, 学生对任务信息的了解不断增加, 稍难的任务也会显得容易起来。如JEFC BookI Lesson74, 可设计如下任务: (1) 让学生看投影片2分钟, 然后关投影, 让学生说出画面中的food, drink and fruit. (2) Make a survey, 问一个朋友What would you like for breakfast/lunch/supper?然后给出调查结果。 (3) 假如你晚上邀请朋友吃饭, 要去商店买食物、饮料、水果, 据此编写一个对话。下面是一组学生编的对话:
3.任务的设计要有多样性。
语言交际是一种充满创造性的心智活动, 多设计一些能启迪学生思维, 激发学生学习热情的任务型活动, 可以提高学生的综合运用语言能力。
(1) 名片/地图式。
例如, 在教学了JEFC Bookl Lesson120后, 可布置一个任务:让学生设计自己的名片, 学了BookII Lesson28后, 任务如下:画一幅自己居住地的地图, 并编一个对话。
(2) 辩论式。
例如, 在学完BookIILesson30后, 可设计一个话题让学生进行辩论:Is the business man good or bad?
下面是部分学生的回答:
S正:I think the business man is good because he has much money. He can travel around the world. He can buy many things. He can give much money to help the poor people.
S反: I think the business man isn’t good because he is tired. He is dangerous. He is too busy to look after his family well.
(3) 竞赛式。
学生好胜心理和集体荣誉感很强, 通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。例如, 在教学完形容词后, 可设计如下任务:a.在黑板上写10个形容词 (应有明确的反义词) ;b.把学生分成两人一对或四人一组进行讨论分别找出其反义词并写在纸上。C.把所找出的反义词都一一对应地写在黑板上, 然后擦去原词, 看谁先根据所找出反义词再恢复原词。
(4) 写作式。
写作可以提高学生的语篇能力, 有利于学生对自己的语言错误和语言方面的不足有更清楚认识, 同时也可以丰富学生的想象力。
(5) 绘画式。
例如, 在教学了There be句型后, 可设计如下任务:让学生设计自己的房间。
(6) 表格式。
例如, 在教学了Family and Work后可布置如下任务:让学生建一个家庭档案
(7) 对话式。
例如, BookI Lesson75, 让学生看图编对话, 下面是一组学生编的对话:
A: What can you see in the picture?
B: I can see some bananas.
A: How many bananas can you see?
B: I can see three.
A: I don’t think so. I think there are four, the other one is in Polly’s mouth.
B: Oh, yes. You’re right.
4.任务的设计, 还应延伸到课堂之外。
根据学生年龄特点和兴趣爱好, 积极开展各种任务型的课外活动有助于学生增长知识, 开阔视野, 展现才能。
四、任务型语言教学应注意的问题
1.任务必须有明确的目标, 学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流, 才能完成任务, 才能达到交际效果。
2.教师应设计出各种使学生讲话的冲动及表达的欲望的活动。教师在课堂实践中, 必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力, 给学生充分发挥想象力和创新能力的空间, 指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。
3.任务要具有可操作性, 易难合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。
4.任务必须有一个结果。在任务完成以后, 学生应该有一个成果。学生可分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来, 使完成任务的学生体验成功的喜悦。
参考文献
[1]张锦帆.走向世界英语能力丛书———教学新概念.重庆出版社.
[2]中小学外语教学与研究.北京师范大学出版社.