基于任务的语言教学

基于任务的语言教学（精选11篇）

基于任务的语言教学 篇1

Johnson于1979年首先明确地指出需要把“任务”这个概念融入语言加工之中并作为语言教学的方向[1]P53。随后, “任务”这个概念因各种各样的原因引起了二语研究者和语言教师的广泛兴趣。Ellis (2003) 指出随着二语研究者和广大教师对“任务”的认可, “任务”已逐渐成为一种广泛使用的教学手段[2]p52。

一、“基于任务”和“任务支持”

自20世纪80年代以来的30多年里, “任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一, 有着各种各样的定义。具体到语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语 (umbrella term) 广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动, 也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念 (a distinct pedagogic construct) 的价值。因此, 我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务” (task-based) 、“任务支持” (task-supported) 和“任务参照” (task-referenced) [1]p57。其实, 早在2003年, Ellis就已区分了“基于任务的教学” (task-based teaching) 和“任务支持的教学” (task-supported teaching) 。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用, 但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性;使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。

二、基于任务的语言教学

基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学 (仅翻译的表达方法不同) , 它的前身是语言交际教学法。1983年, Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心, 对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。

1.“基于任务”中的“任务”。

基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中, 它既不是指语言操练活动, 也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动, 而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。

2.“基于任务”中“任务”的作用。

在基于任务的教学中, “任务”是课堂教学的基本组织单位, 是课堂活动的驱动力, 课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出, 从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心, 并把任务的完成放在首位, 任务完成的好坏直接体现教学的效果。

3. 基于任务的语言教学的理论依据。

在语言教学史上, 任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识, 有助于我们更好地了解这一教学法。

从学科教学来看, 其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外, 我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上, 随着时间的推移, 基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。

许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法:基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响, 并将它们作为理论依据[8]p135。

三、任务支持的语言教学

尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用, 但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。

1.“任务支持”中的“任务”。

任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中, 语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的, 听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义, 学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的, 学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出, 而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。

2.“任务支持”中“任务”的作用。

除了“任务”本身的区别, 基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中, “任务”是激活学习者已有知识的一个手段, 任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中, 任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目, 使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性, 又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要, 但它并不是教学活动中唯一的要素, 并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。

3. 任务支持教学的理论依据。

随着对语言习得研究的深入, 人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收, 以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt (1990) 经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意, 就没有习得[9]p17-46。

自注意假说提出后, 人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看, Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46;从输出角度看, 输出可以促进学习者注意和学得目标语形式, 但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外, Mc Laughlin认为人的注意力资源是有限的, 人们在加工语言时, 意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师, 在语言教学中, 我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意, 从而提高学习活动的质量和效率。

任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上, 二语习得理论发展的体现。

四、基于任务的语言教学在中国

基于任务的语言教学自1983年被确立以来, 逐渐被许多国家和地区采用, 如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代, 基于任务的语言教学开始进入亚洲国家和地区, 并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外, 印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。

2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法, 提倡采用任务型语言教学途径, 以培养学生综合运用语言的能力。

由此, 国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言, 从小学到高中课堂, 尤其是公开课, 人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课, 也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制, 要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。

有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语, 如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单, 尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的, 但我们会注意到这样的公开课目标宽泛, 缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容, 然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象, 但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”, 看似在交流互动, 其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言:所谓的优质课, 就是以输出、表演为主, 学生还没有教就会了[14]。另外, 在我国的教育情境中, 互动通常只能是非本族语人之间的互动 (学生之间, 学生与教师之间) , 这使得交流互动很不自然;并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样, 公开课上听说领先, 考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。

随着认识和实践的深入, 一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时, 付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。

目前, 我国的研究者主要从我国的教学环境 (基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的, 而我国是外语教学环境) 、考试评估形式 (我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的, 而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力) 和师资力量 (我国缺乏足够的合格师资) 等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况, 需要进行本土化改造[16]p17-22。

事实上, 基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师, 它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。

根据我们的研究和观察, 我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适, 并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。

结语:

尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念, 但“新理念”不一定是正确的理念, 不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思, 对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法, 使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致, 公开展示课与常态教学相一致, 真正提高我国外语教学的质量和效率。

摘要：目前, 在语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”, 并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法。

关键词：任务,基于任务,任务支持,教学

英语教学中任务型语言教学的运用 篇2

一、设计的任务要贴近学生的生活

任务型语言教学要以学生的兴趣和生活经验为出发点,内容和方式要尽量真实。任务的真实性要求将真实的语言材料引入学习环境。学生对学习的兴趣与学习效果及教学效果密切相关。背离学生的实际生活而创设的活动很难唤起学生的兴趣,更达不到运用英语进行交际的目的,真实的语言信息应该来自学生所熟悉的生活经历。

二、设计的任务要有层次性

1. 任务的设计恰如其分,参加的人越多,学生的兴趣就越浓,因此,任务的设计要逐层深入。例如,在讲授How much are these pants?时,先让学生观看幻灯片两分钟,记住画面中的衣物,然后不看幻灯片,根据记忆说出看到的衣物,说得又多又准的小组获胜,然后通过句型Do you like white hat? No, I don't. I like the green one. 操练新的语言,最后进行小组调查,调查学生喜欢的衣物和价格,记下调查结果,各组由一名学生汇报调查结果。此活动由浅入深,循序渐进。

2. 任务的设计要遵循语言学习的规律,力求满足不同层次和不同类型的学生的要求,还要考虑到任务的难度,要兼顾两头,关注潜能生。教师可以给所有学生同样的材料,但要设计不同层次的任务,并给予不同程度的指导和帮助,例如,在教学Talk about the picture时,对于潜能生可以要求他们根据图片提出问题,其他同学回答;对于成绩好的学生,可以要求他们发挥想象,发表议论。教师针对不同层次的学生提出不同的要求,让学生们感到“我能行!”,可使学生体验到成功的快乐,从而提高了学生学习英语的兴趣。

三、设计的任务要促进学生的合作学习

可以让学生完成一份英文手抄报,写字好的同学负责抄写,动手能力强的同学设计手抄报的版面等;一些同学负责查找相关资料,收集整理,在这个小组活动中,同学们可以相互交流,增强英语词汇量和语言信息量,促进他们之间的合作交流,增强集体荣誉感,培养学生的小组合作精神。

四、设计的任务要注重评价,促进发展

在任务活动中,学生积极、主动,同时,他们在活动中的表现更需要得到评价,这样学生才会不断反思自己的成功与不足,进一步提高自己。教师通过观察和与学生交流,对学生的书面作业、口头回答和朗读等学习行为以及学生的学习态度、参与与合作精神等做出评价,学会欣赏学生在学习过程中的点滴进步,及时发现和表扬他们的闪光点,使学习更加主动、积极,要以发展的眼光看待学生,相信每一位学生都能有所进步。

五、设计的任务要注重课外延伸

任务型语言教学过程就是学生体验用英语学习,学会用英语做事的过程。但是由于英语课时有限,在实际的英语教学中,为更好地完成任务型教学,必须做好课外延伸。教师要根据学生的实际情况找出教学内容与学生生活经验和兴趣的最佳结合点,恰当地确定任务的内容和形式,可上网查找资料、去图书馆查找资料等,既可以提高学生的口语表达能力,又可以增强他们的生活经验,扩大语言信息量。

基于任务的语言教学 篇3

在诸多高校向应用型转型的大趋势下, 各高校对英语专业复合型人才培养更加突出了英语专业学生的语言实践运用能力和实践能力。如何在课堂教学时间大幅度消减的同时, 保证英语专业学生英语水平的逐步提高, 也已成为广大专业英语教师的共同关切的问题。因此, 对英语学习的“第二课堂”的构建, 以及学生的课外英语语言实践活动进行科学的、有效的引导、监督和评价的教学管理研究极为必要。

英语专业本科阶段的主要任务是打牢英语语言功底, 即全面培养学生的英语听、说、读、写的语言技能。而技能的培养主要靠实践。因此英语语言的实践对于英语专业学生而言就显得尤为重要。英语技能是一门功夫, 英语实践是一个日积月累, 循续渐进的反复练习过程。。

二、理论依据

语言输入是外语学习过程的重要组成部分。在课堂上, 语言学习者进行语言输入的方式由三种:教师话语、同伴言语和教材。教师话语是教师在教学过程中使用的一种语言, 其水平并未达到目的语的水平。也就是说, 教师话语不是目的语, 而是过渡语。根据过渡语理论, 95%的学习者在达到目的语水平前就发生了语言僵化现象。教师的语言僵化必将导致学习者在某些语言项目上的群体僵化。同伴言语则更是是明显的过渡语, 语言的准确度多数情况下低于教师话语。可见, 课堂上的教师话语和同伴言语在某种程度上限制了学习者的目的语水平的提高。此外, 教材的非实时性同样也制约着学习者英语水平的提高。因此, 英语实践的素材应该具备英语语言的地道性和实时性。

Willis (1996) 提出了任务型教学的五项基本原则: (1) 语言材料要具有价值和真实性; (2) 学生应用语言; (3) 任务有利于促进学生运用语言; (4) 某些语言形式要给予适当的注意; (5有时应特别注重语言形式。在语言实践过程中, 要注重各项语言练习任务的布置和实施, 特别要突出学生运用语言的实践环节。

三、设计与实施

笔者所在学校自2013年对开始实施英语语言实践课程教学。此课程计划贯穿英语专业第二学期至第六学期。每学期期初布置英语语言的听、说、读、写等不同项目的任务, 在学期的最后一个教学周集中学生进行语言能力的考核与测试, 实现以下语言技能水平的提高。

1.词汇方面。词汇的积累是基础, 为每级实践课程指定一定的词汇积累目标。通过实践, 逐级扩充词汇并达到该级指定词汇量, 且能正确而熟练地使用这些词汇及其最常用的搭配。特别是要求学生识记专业英语四级词汇和八级词汇, 以提高学生专四、专八的应试水平。在第六学期, 可适当添加GRE等高难度词汇。对词汇部份的考核, 每级 (每学期) 考核三次, 依三次平均成绩为每级的最终成绩。

2.阅读方面。阅读是积累词汇, 领悟词汇及其相关习语内涵的根本途径;与此同时, 读是写与说的基础, 读能激发写与说的兴趣与热情, 也是写与说的语言来源。为此, 特为每级实践课程指定若干必须背诵的范文和必须选读的英文原著。选定的英文原著, 或是英语习语的主要来源, 或是理解英语文化的入门钥匙, 或是具有世界影响力的文学经典。通过对它们的阅读, 可以丰富并加深学生的英语语言, 文学和文化知识, 使学生能读懂一般英美报刊杂志上的社论和书评、英语国家出版的有一定难度的历史传记和文学作品, 并具备一定的英语文学鉴赏能力, 并为英语毕业论文写作打下扎实的语言基础。此外, 每学期教师会根据学生的英语阅读水平搜集名家的英语篇章, 并要求学生背诵。藉此学生能深刻领会并掌握英语行文思路及语言特点。对范文背诵, 按背诵的数量与质量进行评定。

3.写作方面, 要求学生就所读英文原著撰写读书报告, 教师定期检查。学生应能在语言实践中运用大量的词语, 运用更多的句型, 更多的修辞手段以更得体的去表达思想与感情, 以求语言实践获得的更多的成功, 并在领悟修辞, 写作和扩大知识范围的基础上, 拥有更好的语言修养。

4.语音方面, 规定每级实践课程由学生自行选定若干模仿的英语影像或语音材料。此模仿是语言学习的重要方法。声情并茂, 惟妙惟肖的语言模仿不仅可以培养字正腔圆的纯正语音, 而且还会对语言有更加细致入微的理解, 从而把语言材料和概念内化成一种思维和能力。培养学生能够使用地道的英语连贯地表达思想, 就不同话题进行流利而得体的交流, 系统、深入、连贯地发表一些自己的见解。对英语影像或语音材料的模仿将根据其与原版语音素材的相似度等因素给以评分。

四、结语

各高校纷纷开展的任务教学法与英语语言实践活动相结合, 是英语专业实践课教学的一条创新之路。只有在不断摸索、不断完善的基础上, 才能形成行之有效的, 能够切实提高英语专业学生英语语言应用能力和水平的教学实践活动。

参考文献

[1]朱香菊.“可理解的输入”与外语教学质量的提高[J].内蒙古电大学刊.1994 (05) .

[2]赵龙武.阅读课中的词汇教学[J].哈尔滨师专学报.2000 (04) .

基于任务的语言教学 篇4

10月，国家教育部颁发的《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》中明确要求，高职高专教育要“重视培养学生实际使用英语进行交际的能力”，“强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重”。这些规定为高职院校实施任务型教学提供了依据。近几年的实证研究也表明，任务型教学有利于提高学生对英语学习的兴趣，有利于提高英语水平，尤其在培养交际能力方面优势明显。因此，在高职英语课堂实施任务型教学成为高职英语课程改革的一个重要方向。

一、研究对象和工具

笔者利用北京市高职英语教师培训的机会，对来自十余所高职院校的约70名英语教师进行了问卷调查，了解任务型语言教学开展的情况及影响实施的因素。本次调查回收有效问卷64份。64位教师中，副教授职称8人，讲师46人，助讲5人。平均从教年限为9.5年，平均年龄33.4岁。

二、任务型语言教学在高职英语课堂实施的情况

调查显示，78%的教师对任务型语言教学理论“一般了解”，68.5%的教师阅读过2篇以上的相关论文，76%的教师在英语教学中曾经尝试使用任务型教学法。这说明多数教师对任务型语言教学有一定的了解并愿意尝试运用。这是令人欣喜的现象，反映了近几年高职院校外语教学改革取得了一定成绩。然而，对任务型语言教学在高职英语课中的实际运用情况却不尽如人意：24%的教师表示从未使用过任务型教学法;51%的教师表示很少使用;表示经常使用任务型教学法的教师只占调查总数的25%，占曾经尝试任务型教学法的教师的33%。那么，是什么原因导致另外67%的教师虽然尝试过任务型语言教学，却又未能坚持呢?这就需要我们进一步调查影响任务型语言教学在课堂实施的因素。

三、影响任务型语言教学在高职英语课堂实施的因素

通过调查发现，任务型语言教学在高职英语课堂中远未普及，在实践层面存在诸多影响实施的困难。本文从教师、学生、教学资源、教学评价与教学管理以及教学法本身五个方面阐述影响任务教学法实施的因素。

1.教师因素

(1)缺乏对任务型语言教学的了解

大多数教师仍然缺乏对任务型语言教学理论的学习和深入理解。只有22%的教师认为对任务型教学“非常了解”，20%的教师只读过一本有关任务型语言教学的书籍，而39%的教师则从未读过任何相关书目。阅读论文的情况好些，37.5%的教师读过5篇以上相关论文，读过2~4篇的老师也占到31%。而在是否接受过任务型语言教学法的培训这方面，情况并不乐观，41%的老师只接受过一次培训指导，12.5%的教师从未接受过任何培训。34%的教师认为对任务型教学法了解不够是未能充分开展任务型教学的主要原因之一。

任务型教学的英语课堂以交际性任务为核心，学生是运用语言完成任务的主角，教师是任务的设计者、活动的组织者和答疑解惑者。一节成功的任务型英语课堂必须有精心的任务设计和活动组织。教师缺乏对任务型教学法的足够了解，就会导致对任务的选择与安排不合理，对自身角色的认识不准确等问题，这些都会造成教学的失败，使教师无法坚持任务型教学。

(2)英语口语水平不高

任务型教学以完成交际性任务为教学目标，以培养学生的英语交际能力为主。然而，在传统教学模式下学习英语的教师们，多数没有海外留学经历，虽然读、写、译是他们的强项，但大多数教师却不能说出地道的日常交际英语。本次调查显示，25%的教师担心自己英语水平不够高，面对任务型教学中的诸多不确定因素缺乏信心。该结果也与前人的研究发现不谋而合：“教师英语口语水平不高是高职高专任务型教学存在的问题之一。”

任务型语言教学的.课堂中，教师不是知识的灌输者，而是充当咨询师的角色。学生运用语言完成的任务是开放性的交际任务，因此可能会遇到各种无法事先预料的语言问题和交际策略问题。教师在交际性英语，尤其是口语方面能力欠佳会导致教师在教学中焦虑和紧张，致使教师不愿意使用任务型语言教学。

2.学生因素

任务最终要通过学生运用语言来完成，学生是课堂的主角，因此学生的素质也极大地影响任务型语言教学的实施。本次调查中84%的教师认为“学生英语基础差、自觉性差，不能在课前做好老师布置的预习和准备工作，在有限的课堂时间内无法完成任务”是开展任务型教学的主要困难，这个比例远高于认为教师水平是主要因素的34%。另外，31%的教师认为“学生纪律差，分组活动时很难保证课堂纪律”是主要困难之一。

任务型教学要求教师引导学生主动、积极地完成任务，它在一定程度上调动了学生的积极性。然而，高职学生大部分英语基础水平较低。他们习惯了中学时的应试教育，自主学习意识不强，学习被动，对于发挥主动性的任务型教学不适应，在课堂上存在严重的焦虑情绪。

任务型教学提倡合作学习，许多活动要分组来完成。一些学生在中学阶段形成以自我为中心的学习风格，注重个人考试成绩，不愿参与合作学习。

3.教学资源因素

任务型语言教学提倡运用真实语言材料和使用多媒体课件。由于我国开展任务型语言教学的实践时间不长，已有的教学资源大多数针对中学生及本科生，因此，寻找适合高职生的语言材料和制作多媒体课件需要耗费教师大量时间。然而，教学任务繁重使教师无法拿出更多的时间准备任务型教学的材料。之前也有研究表明，教师进行任务型教学的课堂设计和教学资源的准备工作耗时多，会影响教师采用任务型教学的积极性。

4.评价与教学管理因素

传统的英语测试方法仍然以考查学生对语言形式的掌握为主，不符合任务型教学提倡的培养学生交际能力的目标，与任务型语言教学方法存在着矛盾性。传统上对学生的评价也以终结性考试为主，过程性考核为辅。评价制度单一制约了任务型教学的实施。

我国高职院校的英语课绝大多数为大班教学，增加了教师对课堂纪律和讨论内容的控制难度，使部分教师放弃任务型教学。已有研究表明，大班授课对任务型语言教学有消极影响;大班课堂教学难以控制，学生反馈不容易，有的同学不主动参与。

学校的管理以及对老师的教学评价也在一定程度上制约着任务型语言教学的实施。本次调查中，37.5%的教师担心“督导对英语课运用任务型教学法不够了解，听课时给自己打分低”而不敢尝试任务型语言教学。34%的教师因为“教务部门对课堂纪律的严格监督，使自己担心组织活动时控制不好课堂纪律”而放弃任务型教学。

5.任务型语言教学法本身的因素

任务型语言教学法本身是个舶来品，是在国外英语作为第二语言的背景下发展起来的。而在中国，英语学习是外语学习，而不是第二语言学习。外语学习有很多不同于二语习得的特点。再者，任何一种理论都需要在实践的层面进行检验。任务型语言教学在我国英语教学中的实践也只有十余年，需要教学的进一步检验和完善。

四、促进任务型语言教学在高职英语课堂实施的几点建议

针对本次问卷调查反映出的问题，结合任务型教学的特点和我国高职英语教学和学生的实际情况，本文提出以下几点建议。

1.对教师的建议

(1)通过自学和互动学习加强对任务型语言教学的认识，切实提高理论水平;

(2)积极提高自己的英语交际水平，尤其是口语能力;

(3)根据学生英语基础和年龄特点，设计适合学生的课堂活动，帮助学生改变应试教育所养成的学习习惯，引导学生合作学习;

(4)分工合作开发和共享教学资源;

(5)改变学生评价制度，减少对语言形式的考核，注重对交际能力的考核，增大过程性考核的比重;

(6)继续推进对任务型教学法的实践研究，持续改进和完善教学方法。

2.对教学管理的建议

(1)鼓励和支持教师参加教学法的培训，加大专家到一线指导教学的力度，组织教师推广教学经验;

(2)加强对教师外语运用能力以及课堂管理能力的培训;

(3)改进教师评价标准，鼓励教师尝试任务型教学法。

任务型教学法对教师和教学条件的高要求决定了在它的实施过程中，教师会面临比传统教学法更多的困难。语言学家Littlewood也指出：“现在普遍认为还没有哪一种教学方法或教学设置过程适合任何教学背景下的所有教师和学生。”然而，只有研究和实践，才能进步和完善。相信“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”。深化外语教学改革，提高职业教育的人才培养质量，是教师和社会共同的期待。

参考文献：

[1]Skehan,P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]。 Oxford: Oxford University Press，.

[2]教高司57号。高职高专教育英语课程教学基本要求。(试行)[S]。教育部高教司，2000(10)。

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[4]杨竹。高职高专英语任务型教学研究：问题与对策[D]。长沙理工大学，.

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[6]崔蕾。高中英语任务型阅读教学实施情况的调查研究[D]。吉林：东北师范大学，2009.

[7]陈祥海。任务型教学法在高中英语阅读教学中的应用研究[D]。石家庄：河北师范大学，.

[8]吴丹。初中英语任务型教学的实施问题及对策研究[D]。苏州大学，.

[9]Littlewood，W. Communicative and Task-based Language Teaching in East Asian Classrooms[J]。 Language Teaching, 2007, 40: 243-249.

基于任务的语言教学 篇5

新颁布的英语课程标准主张不在语言点(词汇,语法)的教学上花太多的时间,而是要结合生活实际,重视语言所表达的内容,“学为了用,学用结合”。那么如何才能将语法知识融入英语的教学中,并使其与听说能力互相促进提高呢?本文将论述如何用“做中学”的教学方法,即任务型教学法在初中英语语法教学的应用。

语言学习的最终目的是培养交际能力,而具备交际能力必须先获得语言能力。语言基础知识是语言学习的基础,是形成综合语言运用能力的关键。语法在语言中起的是调节性的作用。不学语法是不可能真正学会一种语言的。但是任务型语言教学的语法教学与传统的语法教学并不尽相同。采用任务型语言教学时,教师仍然需要把语言(语音、词汇、语法)放在重要的位置。在确定教学重点时,把那些对完成任务有用的,必须用到的语言知识提出来让学生掌握。因为只有当学生具备了一定的语言能力,才能完成我们设定的任务。

强调语法教学的重要性并不是要回复到传统的语法教学模式中去,而是强调培养学习者的语法意识,优化基础知识的教学。任务型教学途径要求教师能根据学习内容设计相应的任务,通过让学生完成任务进行情景教学,在小组学习活动过程中让学生体验、学习、掌握语言及语法。在任务教学整个过程中,教师要及时启发学生,在学生运用语言过程中纠正学生的语法错误,尽量增加对学生的语言输入的正确性。

Go For It这套教材图文并茂、实用性强,交际性强,使用这套教材的学生对学习英语的兴趣增强了,运用语言知识的交际能力也提高了。但美中不足的是,学生说出的句子有较多的错误,写出的短文出现较多的错别字和病句。错误太多导致交际的失败。一个原因是课改以来,教师普遍存在着一种错误的认识,即重视能力的培养而忽视了基础知识的掌握。他们误以为课程改革就是不用教语法了,甚至一提到教语法就是不符合课程改革的精神。另一个原因是Go For It这套书中的语法比较零乱。如教材中每个单元的Grammar Focus只是给了我们少数的几个例句,根本没有提到任何语法规则。那么在实施新课改后我们的教学实践中到底要不要教学语法?应该怎样在Go For It进行语法教学?

在任务教学整个过程中,教师要及时启发学生,在学生运用语言过程中纠正学生的语法错误,尽量增加对学生的语言输入的正确性。教师应该在教学中有意识地加强与重点语法相关的活动,让学生们在讲、练、演的过程中掌握重难点,并让学生通过完成任务对所掌握的语言进行输出,达到运用语言的目的。所以,在进行教学时,我们可以把它分为三个阶段:即感知语言(语言材料的引入),反思、归纳、总结语言现象(语言练习)及运用语言知识完成任务(语言输出)。

1.感知语言(语言材料的引入)

首先问学生知道一些什么食物(brainstorming),教师再用多媒体课件补充,于是新的语言材料--关于食物的一些词汇也就介绍出来了。此时可以提示学生什么是可数名词,什么是不可数名词。同时也引入一些句型:Do you like…? I like…, I don't like….

2.反思、归纳、总结语言现象(语言练习)

学生需要一定的语言能力,才能完成任务。学习语言肯定需要模仿、重复,所以在课堂教学中要有一定的机械性练习,纠正发音和语调。这个阶段教师可以用图片、实物等尽量把单词和意义连接起来。而有意义的练习则起着承上启下的作用,此时的语言活动是从语言的形式转向注意语言的内容和意义使学生的认知从知识外部特征转向知识内部的联系。如在Pair work时,把Do you like bananas?中的bananas替换为其他名词让学生进行问答,并在问答中及时提醒学生们注意其中的可数名词和不可数名词表种类时的不同点;再把Do you like…?换成Does he/she like…?进行反复练习,以使学生们逐渐习惯随主语的变化对动词进行相应的变化。

3.运用语言知识完成任务(语言输出)

当学生对所学的语言知识有了一定的感知,并能够进行归纳、总结时,再让学生用所学的知识和技能来完成一个交际性任务:Shopping for a Picnic。下星期你们班准备去野餐,请同学们讨论自己以及你的同伴喜欢的食物并列出购物清单,决定买什么食物,最后让学生用短文的形式进行汇报。在这个阶段学生通过使用本单元的语法、词汇,表达了自己的思想,交换了不同的意见。并且在这种交流中学会了交际,他们明确自己在做什么,为什么要使用这些语言结构和词汇,他们可以用这些语言来做什么事。

任务型教学是众多的教学方式中的一种,不同学习风格的学生对任务型教学适应能力不同,对它的偏爱程度也不同。因此,任务型教学的方式要配合其他教学方式,才能取得更好的学习效果。

基于任务的语言教学 篇6

1 任务分析分解过程及作战任务开发流程

1.1 任务分析分解过程

首先,作战单位从上级指挥部门受领作战任务之后,军事计划人员分析作战资源和能力指标、评估当前的敌我双方的作战态势、作战限制条件以及事实与假设,其中事实与假设决定了首长的关键情报需求。然后,军事计划人员确定理想的作战最终状态,并把整个作战过程分解成若干个决定点,针对每个作战决定点开发具体的作战任务[2,3],如图1所示。

1.2 作战任务开发流程

按照军语解释,作战任务是作战力量在作战中需要达到的目标和承担的责任,通常是由指挥员根据敌情、上级意图、部队使命、作战样式、兵力编程、武器装备、部队战斗力、作战保障能力以及战场准备和地形、天侯等因素,在充分估计国际、国内或本作战区域内的政治、经济、军事形式影响的基础上确定,并以作战命令下达。

当计划人员从上级受领任务之后,根据作战对象以及相关的约束条件(天气、地域等),选择并确定作战样式,开发出可选作战任务集,选择相关的作战任务,针对每个作战任务确定是否有伴随任务或者前提条件,有则加入到条件集并确定相应的作战资源、持续时间等属性,否则转入到下个作战任务。这个开发基本流程是一个循环结构,根据作战任务清单的开发粒度,能得到完备的作战任务清单,没有作战任务的及作战资源的缺失。如图2所示。

2 作战任务知识库需求分析

在作战计划制定的过程中,任务分析分解是对受领任务的分析分解过程,对于具体的受领任务而言,由于作战对象、作战样式等条件的约束,分解出来的作战任务种类、数量以及相关的资源等属性具有相当的确定性,例如美军的联合作战任务清单(UJTL)。因此建立通用作战任务知识库是可行的。

当作战任务数目增大时,作战任务清单的开发将十分复杂和繁琐,单纯的依靠作战计划参谋人员手工完成将耗费大量的时间和精力,不利于作战计划的快速生成,通常的作战任务知识库至少包括以下两个功能。

1)能提供通用作战任务的查询,例如给定一个作战任务目标“攻占岛屿”,依据具体的作战样式的不同,作战任务也将不同,例如:两栖登陆或者是实施空降,知识库应给出提供一种通用作战任务的查询功能,并给出相应的作战任务通用参数。

2)能提供作战任务序列的查询,即给定作战初始状态及作战目标状态,能查询作战任务序列,执行该作战任务系列能达到作战目标状态,并提供其中每个作战任务参数。

3 基于GOLOG语言的作战任务知识库设计

3.1 GOLOG语言

针对上节对通用作战任务知识库的需求分析,该文提出采用GOLOG语言建立此数据库,提供通用作战任务查询。GOLOG语言是由加拿大多伦多大学认知机器人研究小组提出的。该语言融合了过程性程序设计语言与逻辑程序设计语言,以情景演算为理论基础,将过程性控制语句解释为情景演算中的复杂行动,利用情景演算的推理机制将其分解为一组可执行的原子行动序列,然后通过外部执行器逐条执行该行动序列中的各原子行动。GOLOG语言的这种离线执行方式可用于规划生成器[4,5]。GOLOG程序可以先试探性地生成一个行动规划,检测目标是否达到,如果未达到再选择其他行动序列,如此循环,直至生成一个可实现目标的行动序列。此外,应用GOLOG语言编程,用户只需给出所有原子行动的预决条件及执行结果(对应于情景演算的预决条件公理和后继状态/效应公理),而不必关心每个原子行动具体的实现方式及运行过程[6]。

GOLOG语言预先定义了以下基本符号[7]:

测试条件:ϕ?测试当前情景下ϕ是否为真值;

序列:δ1;δ2δ2在δ1之后执行;

非确定选择:δ1|δ2在δ1和δ2之间没有确定的执行先后关系;

结构定义:procP(x)δendproc.p(x)是结构的名字,x是参数,δ是执行体;

并发执行:δ1∥δ2δ1,δ2必须同时执行。

3.2 基于GOLOG语言的知识库编程

对于作战任务,基于GOLOG语言,可以通过下列语句加以描述:

task(tsk,x1,....,xn,δ):tsk是具有参数x1,....,xn的作战任务,δ是GOLOG语言的程序体,在执行体δ中,x1,....,xn是自由变量。

tsktypes(tsk,t1,....tn):描述了作战任务的类型t1,....tn。

tsk Res(tsk,res,re sn):描述了作战任务执行需要的资源res的数量值为re sn。

tsk Dur(tsk,dur):描述了作战任务的时间属性dur。

a ch eives G(tsk,ϕ):描述了作战任务的能完成的目标集为ϕ。

例如:潜艇的反潜作战能够用以下语句描述:

task(asw Wsubs,r,t,δ1)//作战任务具有两个参数,类型参数r和时间参数t;以及执行体δ1。

tsktypes(asw Wsubs,sea Sub Surf)//描述反潜战的作战地域是海平面以下(sea Sub Surf);

tsk Res(asw Wsubs,submarine,2)//描述了反潜战的作战资源需要2艘潜艇;

tsk Dur(asw Wsubs,32)//描述了反潜战的持续时间为32个单位;

a ch eives G(asw Wsubs,sea Sub Surf C tr l Est).;//描述了反潜战的作战目标为建立局部水下控制。

作战任务可以描述成task(tsk,x1,....,xn,δ):tsk是具有参数x1,....,xn的作战任务,δ是GOLOG语言的结构体,以反潜作战为例,δ可通过下列语句来构造。

表达式(πte).end Time(asw Wsubs,t,te)用来计算作战任务结束的时间,其中

在δ1中,最后两行描述作战任务的开始与结束;开始行动st_asw Wsubs(r,t),结束行动end_asw Wsubs(r,te)。

对作战任务开始与结束公理化:描述反潜战作战任务开始前提条件为数量为2的潜艇。结束的前提条件为当前的作战任务正在执行。

对作战任务正在执行公理化:作战任务成功开始处于执行状态且作战任务没有结束。

对作战任务结果及成功概率的公理化:表明反潜战的任务结果成功的概率为0.8,失败的概率为0.2。

对于需要前提条件作为任务开始的条件,而这个前提条件是由另外的作战任务提供的作战任务,在作战任务δ的描述中需要调用这个前提任务。例如:使用护卫舰进行反潜作战,这个作战任务开始之前需要制空权,那么δ的描述如下:在δ2中调用了a ch ieve(air C tr l Est,r,t)函数。

GOLOG语言中作战任务的执行过程分为下面三步:1)核查正确的任务类型;2)替换δ中的参数;3)执行δ。对作战任务的执行公理化如下:反潜作战可表示为exec Task(asw Wsubs,Re gion1,T0).

使用潜艇和护卫舰能达到同样的作战目标,实现对海平面以下的控制权,不同的是使用的资源不一样,任务持续时间及成功概率也不一样,对于目标为“建立水下控制权”这个作战目标,可以用以下程序来描述,表示到达作战目标“建立水下控制权”可以通过使用潜艇作战或使用护卫舰。

4 总结

该文以具体的作战任务为列,描述了基于GOLOG语言的作战任务形式化方法,进而阐述了基于GOLOG语言的作战任务的描述框架及GOLOG程序设计方法,对行动的预决条件、结果、执行过程、目标等进行了公理化,为基于GOLOG语言的通用作战任务知识库建立了理论基础,利用这种方法建立作战任务知识库主要优点:1)GOLOG语言是一种逻辑性语言,只要给出预决条件和效应公理,通过情景演算,可以试探性得出作战任务序列。不需要存储作战计划案例,减少了知识库的存储量;2)GOLOG语言具有逻辑性与过程性相结合的特点,对知识库的修改只需修改原子行动参数,便于知识库的管理【8】。

参考文献

[1]胡晓峰,杨镜宇,司光亚,等.国防大学出版社[M].战争复杂系统仿真分析与实验,2008::442.

[2]Boukhtouta A,Bedrouni A,Berger J.A Survey of Military Planning Systems[Z].2002:5-7.

[3]Lin Zhang,Lucia Falzon,Mike Davies,et al.On Relationships between Key Concepts of Operational Level Planning[Z].2004.

[4]Hector J.Levesque,Raymond Reiter,Yves Lesperance,et al.GOLOG:A Logic Programming Language for Dynamic Domains[Z].

[5]Erol K,Hendler J.Complexity results for hierarchical task-network planning[C].Annals of Mathematics and Artificial Intelligence 18.1996:69-93.

[6]Douglas Aberdeen,Sylvie Thi ebaux,Lin Zhang.Decision-Theoretic Military Operations Planning[Z].2006:405-407.

任务型语言教学的目标和评价 篇7

一、任务型语言教学的目标

任务型语言教学最基本的目标是培养学生综合运用语言的能力。关于如何界定“语言运用能力”及它与语言能力之间有什么样的关系?外语教学界对此有许多不同的论述。《朗文语言教学及应用语言学辞典》关于语言能力的解释是:语言能力指一个人语言语法的内化知识, 指人能够理解并说出句子, 包括从来没有听过的句子。关于语言运用的定义是:语言运用指人对语言的实际使用。一个人的语言知识 (语言能力) 不同于他用这种知识来造成句子和了解句子的方式 (语言运用) 。乔姆斯基认为, 语言能力或知识是指“说话人或听话人关于语言的知识”;而语言运用则是“在具体情景下语言的实际使用”。现在学者们讨论语言运用时, 通常涉及的是如何考查出学习者语言运用的能力, 即能力表现。

学生综合运用语言的能力, 具体表现在准确度、复杂度和流利性三个方面。由此我们可以看出, 任务型语言教学不仅仅追求语言的活动量与学生的参与, 而且还把语言的准确性、掌握语言的词汇和语法放在重要的位置上。

准确性是指使用规范的语言, 按照语法的规则表达。许多任务型语言教学的倡导者都把语法、语言的准确性放在第一位, 有些学者认为, 应该让学习者知道为了交际的目的, 这些语言的形式是如何使用的。复杂度是使语言系统更加复杂、更精细, 体系更完整的过程。复杂度可以使语言使用者在交际时更有效地表达, 减少词不达意或由于不能准确地表达意思而采取迂回的表达方法。任务型语言倡导者认为完成任务可以使学习者的外语得到发展。流利性是学习者在真正交流时在不过长的停顿或犹豫的情况下表达的能力。一些语言学家指出:人们在使用语言时头脑中存储的不是单个的词语或支离破碎的语言, 而是一些预先组织好的短语和固定的表达方法。所以任务型语言教学倡导者认为, 教师在发展学生的语言能力时, 重要的不是单个的语法结构, 而是综合的语段能力, 是学生可以掌握多少预先组织好的短语和固定的表达方法以达到交际的目的。

任务型语言教学的第二个目标是素质教育。任务型语言教学不仅从语言教学的角度来认识任务的作用, 还从人的发展与培养方面看待任务的作用。任务型语言教学有三个层次的任务:第一个层次只涉及到交际;第二个层次涉及认知;第三个层次是人的全面发展。第一层次任务是在某个特定的情景或某个特定的语言范围内发展学生的交际能力, 任务通常是围绕特定的功能或解决简单的问题进行。第二层次任务不仅发展学生的交际技能, 而且也发展一般的认知策略、处理信息与组织信息的能力。第三层次任务的范围则不仅要培养交际能力与认知策略, 还要通过学生学习外语的经历和体验, 发展学生的个性。这就不仅仅是语言方面的目标, 而是有更深层次的教育目标, 包括情感态度、文化意识等等, 也包括发展创造性与人际交往的能力。

二、任务型语言教学的评价

1. 现代外语教学评价的发展趋势

从国际英语测试的发展趋势看, 现代教学评价需要根据学生需求和实际能力与表现来进行。应有如下特点:要学生能表现、能创造、能用语言来做事情;用真实生活的情景或模拟这样的情景;是日常教学活动的延续, 不干扰正常教学;可以通过学生每天在课堂上做的活动评价学生;选择有意义的、能代表教学活动的任务;关注结果, 也关注过程;涉及到更高层次的思维与解决问题的能力;可以提供有关学生强项及弱点的信息;用人工而不是机器评分, 利用人的判断力;在这样的评价活动中, 教师的角色与以前有所不同。

从以上特点可以看出, 现代外语教学评价更注重通过学习者语言能力的表现, 即语言运用来对学习者进行评价, 同时还强调形成性评价与终结性评价并重, 测试与教学结合。现代外语教学评价发生了以下几个方面的转变: (1) 从注重语言形式转向了重视语言的运用。 (2) 语言测试题型中主观题的比例增加。语言测试总的趋势是尽量减少选择题, 因为这种试题难以测出学生真实的语言能力。 (3) 增加更多的与实际生活紧密相关的试题。 (4) 从间接测试转向直接测试。间接的考试方式有单词的选择填空、改错、完形填空等。直接的考试方式是口试、作文、完成如信息差、信息转换之类的任务等。 (5) 终结性评价与形成性评价相结合。形成性评价是对学习过程的评估, 通过多种方式收集并综合分析学生日常学习的信息, 了解学生的知识、能力、兴趣以及需求, 着眼于学生潜力的发展;终结性评价测试检测结果, 二者相结合能更好地反映学生水平。

2. 任务型语言教学的评价方法

根据任务型语言教学评价的理念, 测试的目的不是考查学生零碎的语言知识, 而是考查学生在语篇中运用语法知识;不仅要考查学生的语言知识, 还要考查策略和文化等方面的综合知识;考查的重点不是学生知道什么, 而是学生可以做什么, 并推断他们将来在实际交际时会如何表现, 即学生的语言运用能力。

(1) 任务型语言评价

任务型语言评价是通过学生完成任务来考查学生的语言能力表现, 并关注学生完成任务的思维过程。任务型语言评价强调测试任务: (1) 应该具有明确的目标和有意义; (2) 布置任务时需要有明确的情境提示, 阐明任务完成的条件和要求; (3) 注重语言的交流和运用, 并且要与实际的生活相关; (4) 测试任务的评价取决于结果。任务型语言评价的目标在于考查学生综合运用语言的能力, 也可以包括某些“间接性”的考试方式, 如选择填空等。任务型语言评价并非不重视考查语言的形式, 如词汇、语法、结构等, 而是通过综合运用语言的方式来考查学习者对语言知识的理解和运用。

采用任务型评价, 所设计的任务要符合课程的目标并贴近学生的实际生活。任务的难度要控制在适当的范围内, 语言的难度应与教材内容相吻合。任务的内容应对全体学生都是公平和无偏见的, 以使学生展现出实际能力。通过考查学习者完成实际语言任务的情况可以测定他们的综合能力并预测他们今后的能力表现。设计任务型测试题对教师提出了更高的要求, 评分体系也比选择填空更加费时和复杂。但是, 采用任务型语言教学评价可以引导教师和学生重视语言的实际使用, 提高学生综合运用语言的能力, 这正是外语教学的基本目标。

(2) 语言能力表现评价

语言能力表现评价是通过让学生完成模拟真实生活情景的任务, 展现他们所掌握的知识与技能。语言能力表现评价是一种直接的考查方式, 通过听、说、读、写、译等单项或综合的语言技能将学生掌握的知识和能力表现出来, 以考查学生的语言运用能力。它要求学生使用已掌握的知识去完成各种各样的任务。这些任务应该能够表现学生的知识和运用知识做事的能力。评估活动可以是数据的收集和整理、信息与思想的交流、问题的提出与答案的寻求、讨论并找出解决问题的方法等。

语言能力表现评价可以考查学生用语言做事的能力, 我们可以模拟生活的真实情况, 向学生布置任务。通过让学生完成任务, 能够有效地检测他们的真实语言能力、理解能力和创造力, 并预测他们在真实语言情境中完成语言任务的情况。比如, 让学生看自己所处城市的交通指南, 然后用给定的介词完成句子。如果学生能够完成这个任务, 我们就可以推断出学生掌握了介词方面的语言知识, 同时具有建筑物和商店等公共设施的词汇知识。语言能力测试还可以与日常的学习相结合, 使评估过程与方式更贴近课堂教学和学生实际。

语言能力表现评价的设计需要有广度和深度, 完成任务的方案或解决问题的方法可以是开放的。语言能力表现评估可以采取多种形式, 如传统的写短文、面试和近年来发展起来的完成交际任务等。增加语言行为测试内容, 可以使学生在真实的情境中显露语言行为与思维活动, 从而推断他们的综合语言运用能力;还可以提供有关学生的多方面信息, 包括语言与文化和非语言方面的因素, 如学习态度、学习习惯、学习风格、学习策略以及评判性思维能力等方面的情况。

参考文献

[1]龚亚夫, 罗少茜.任务型语言教学.北京:人民教育出版社, 2006.

[2]刘润清.论大学英语教学.北京:外语教学与研究出版社, 1999.

[3]刘瑞琴.任务型语言教学法的实施理据.教学与管理, 2008 (3) .

任务型语言教学的背景和理论基础 篇8

Prabhu于1982 年发表了Bangolore实验报告 ( 他于1979 到1983 连续五年在印度南部Bangolore地区进行语言教学实验, 在英语作为第二语言的教学中推行其强交际教学观指导下的实验———强调“做中学”, 课堂教学由活动组成, 活动以“任务”的形式呈现) , 他的报告进一步加深了对任务型教学概念的理解 ( 转引自魏永红, 2003) 。此后, 研究者们开始从语言学和二语习得的角度深入研究任务型理念。他们普遍认为, 任务型教学理念有助于构建以学生为中心的课堂, 有助于为语言学习创造语境。

二、任务型语言教学的理论基础

任务型语言教学涉及到了二语习得三个重要的假设理论: 输入假设、互动假设和输出假设。

( 一) 输入假设

Krashen清楚地指出了语言习得和语言学习的不同。他认为, 语言习得是在交流中无意识地进入目的语系统的一个过程。只有当学习者完全置身于他们明白的二语环境中, 他们才能真正习得语言, 但是这个二语水平必须比他们现有的语言能力要高一些, 这就是可理解性输入的含义。这就是著名的“i + 1”公式 ( 转引自程可拉, 2004) 。

Krashen的这一理论试在解释学习者是如何习得而非学习第二语言的 ( Krashen, 1981, 转引自程晓棠, 2004) 。他坚信如果学习者收到的输入比其现有语言能力高 ( i + 1) , 那么他的语言能力的获得会自然向前发展。他同时强调可理解性输入除了必须以外, 还得达到一定的量, 只有大量的可理解性输入才会导致二语习得的发生。Krashen认为详尽讲解语法只是语言欣赏或者是语言学而非语言教学。近年来, 他基本排斥语法教学的观点受到了众多学者的批判, 但没有人对其整个观点提出彻底否定。Skehan认为Krashen的观点对第二语言教学尤其是对任务型语言教学途径影响深远。

( 二) 互动假设

互动假设理论也支持可理解性输入, 它着力于研究如何获得可理解性输入。该理论认为, 可理解性输入应该是其在交际过程中出现交流障碍时发生的, 此时, 学习者不得不使用各种手段, 包括降低语速、使用同义词、重复等进行语言上的调整, 即意义协商, 使其变成可理解的语言输入。而经过这样调整的可理解性输入是有助于促进语言习得的。学习者获得意义协商的机会在其语言习得过程中起着至关重要的作用。

正是通过意义协商才使输入变得可理解, 因此习得才能产生。Long认为, 只有通过会话性互动才能真正学习语言 ( Long, 1985: 77) 。他指出“修正性互动”是语言学习过程中必不可少的一步。学习者需要的不是简单的语言形式的掌握, 而是获得大量的可理解性输入和输出。简言之, 在二语课堂, 教学活动应该是“修正性课堂活动”, 即“任务”。基于任务的语言学习, 通过向学生提供一系列目的明确的活动, 旨在培养学生语言交际能力。任务型语言教学的理论依据很大程度上就是来自于Long的互动假设。

(三) 输出假设

不管是输入假设还是互动假设理论, 很明显都在强调“输入”, 忽视了“输出”。Swain通过二语教学实践提出了“输出假设”———跟“输入假设”相反的一个理论。该理论中, Swain认为学习者要学会流利的、地道的二语, 他们除了有必要的可理解性输入外, 必须要有大量的机会输出该语言。她认为输出在二语习得过程中有两大功能, 一是输出可以为学习者提供检验他们使用语言是否正确的机会; 由于输出过程是使用语言而不是简单理解语言, 所以输出的第二个功能是推动学习者从语言的语义认知处理向句法认知处理转换。

( 四) 小结

通过以上对影响任务型语言教学三个著名的二语习得理论的探讨, 我们可以看出任务型语言教学对二语习得理论采取了兼收并蓄的方式来构建自己的理论框架。在此理论框架下, 任务型语言教学采取任务为主线组织语言教学, 以最终是否完成任务作为评估的重要标准, 学生在执行任务的过程中通过意义协商, 互相理解、沟通, 再以报告的形式呈现最终的结果, 在此过程中, “输入”、“输出”和“互动”贯穿始终。

三、结论

本文主要介绍了任务型语言教学的产生背景和理论基础。任务型语言教学相关理论和概念的厘清是为更好地探讨任务型语言教学下的课堂活动———任务型课堂活动, 这正是本文作者将进一步探讨的主题。

参考文献

[1]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学, 2003.

[2]程可拉.任务型外语学习的研究[D].华东师范大学, 2004.

[3]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社, 2004.

[4]Prabhu, N.S.The Communicational Project[M].South India.Madras:The British Council (mimeo) , 1982.

[5]Long, M.Modeling and Assessing Second Language Acquisition[M].Clevedon Avon:Multilingual Matters Ltd, 1985.

[6]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

英语教学中的任务型语言教学初探 篇9

所谓任务型语言教学 (Task-based Language Teaching) , 就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务 (task) , 将课堂教学的目标真实化, 任务化, 从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体, 以完成任务为动力, 把知识和技能融为一体, 通过听、说、读、写等活动, 用所学语言去做事, 在做事的过程中发展运用自己所学语言。简单地说, 就是“为用而学, 在用中学, 学中用, 学了就用。”它立足于学生本身, 把学生作为教学的主体, 教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动。使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力, 能“自己站起来走路”。

二、任务型语言教学的特点

1.通过交流学会交际。

交际任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流, 交流的最终目的是交际能力的提高, 只有任务型练习才会给学生真正交流的机会, 才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。

因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言, 理解语言并大胆地运用语言, 达到脱口而出的效果, 而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身, 也关注学习过程。

任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务 (task) , 让学生在教师指导下完成各项任务, 进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.具有师生角色。

学生是交际者, 其主要任务是沟通, 具有学习的自主性, 并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者, 教师应扮演助学者, 任务的组织者和完成任务的监督者, 有时也加入到活动之中担当学生的伙伴, 与学生共同完成交际任务。

5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。

任务型语言教学追求的效果, 是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题, 让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去, 以完成各项任务而体验自己的学习过程。

三、任务型语言教学的活动设计

1.任务的设计要有兴趣性、真实性。

因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动, 根本唤不起学生的学习兴趣, 更达不到运用英语进行交际的目的。因此, 教师在设计教学活动时应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点。例如, 学习JEFC Book II Lesson23‘Who has the coin’教师可创设如下活动: (1) 简单介绍游戏规则, 同时处理新单词和词组。 (2) 在教师指导下做游戏。 (3) 鼓励学生用自己的语言描述游戏的规则。在整个教学过程中, 学生是主角, 通过亲身参与活动, 通过描述游戏规则, 使其口头表达能力有较大的提高。

2.任务的设计要有层次性。

任务越容易, 参加任务的人就越多, 获得的成功体验也就越多, 学习兴趣就会越浓厚。因此, 在设计任务时应循序渐进, 由易到难。随着任务的渐渐深入, 学生对任务信息的了解不断增加, 稍难的任务也会显得容易起来。如JEFC BookI Lesson74, 可设计如下任务: (1) 让学生看投影片2分钟, 然后关投影, 让学生说出画面中的food, drink and fruit. (2) Make a survey, 问一个朋友What would you like for breakfast/lunch/supper?然后给出调查结果。 (3) 假如你晚上邀请朋友吃饭, 要去商店买食物、饮料、水果, 据此编写一个对话。下面是一组学生编的对话:

3.任务的设计要有多样性。

语言交际是一种充满创造性的心智活动, 多设计一些能启迪学生思维, 激发学生学习热情的任务型活动, 可以提高学生的综合运用语言能力。

(1) 名片/地图式。

例如, 在教学了JEFC Bookl Lesson120后, 可布置一个任务:让学生设计自己的名片, 学了BookII Lesson28后, 任务如下:画一幅自己居住地的地图, 并编一个对话。

(2) 辩论式。

例如, 在学完BookIILesson30后, 可设计一个话题让学生进行辩论:Is the business man good or bad?

下面是部分学生的回答:

S正:I think the business man is good because he has much money. He can travel around the world. He can buy many things. He can give much money to help the poor people.

S反: I think the business man isn’t good because he is tired. He is dangerous. He is too busy to look after his family well.

(3) 竞赛式。

学生好胜心理和集体荣誉感很强, 通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。例如, 在教学完形容词后, 可设计如下任务:a.在黑板上写10个形容词 (应有明确的反义词) ;b.把学生分成两人一对或四人一组进行讨论分别找出其反义词并写在纸上。C.把所找出的反义词都一一对应地写在黑板上, 然后擦去原词, 看谁先根据所找出反义词再恢复原词。

(4) 写作式。

写作可以提高学生的语篇能力, 有利于学生对自己的语言错误和语言方面的不足有更清楚认识, 同时也可以丰富学生的想象力。

(5) 绘画式。

例如, 在教学了There be句型后, 可设计如下任务:让学生设计自己的房间。

(6) 表格式。

例如, 在教学了Family and Work后可布置如下任务:让学生建一个家庭档案

(7) 对话式。

例如, BookI Lesson75, 让学生看图编对话, 下面是一组学生编的对话:

A: What can you see in the picture?

B: I can see some bananas.

A: How many bananas can you see?

B: I can see three.

A: I don’t think so. I think there are four, the other one is in Polly’s mouth.

B: Oh, yes. You’re right.

4.任务的设计, 还应延伸到课堂之外。

根据学生年龄特点和兴趣爱好, 积极开展各种任务型的课外活动有助于学生增长知识, 开阔视野, 展现才能。

四、任务型语言教学应注意的问题

1.任务必须有明确的目标, 学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流, 才能完成任务, 才能达到交际效果。

2.教师应设计出各种使学生讲话的冲动及表达的欲望的活动。教师在课堂实践中, 必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力, 给学生充分发挥想象力和创新能力的空间, 指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。

3.任务要具有可操作性, 易难合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。

4.任务必须有一个结果。在任务完成以后, 学生应该有一个成果。学生可分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来, 使完成任务的学生体验成功的喜悦。

参考文献

[1]张锦帆.走向世界英语能力丛书———教学新概念.重庆出版社.

[2]中小学外语教学与研究.北京师范大学出版社.

基于任务的语言教学 篇10

[关键词] 课堂教学 教学任务

长期以来，人们从认识论的角度出发，对课堂教学形成了比较传统的、普遍的认识。即认为“课堂教学是一种特殊的认识实践活动，是教师引导学生凭借书本间接地认识人类文化和人类科学实践经验的活动过程”。但是，对现代学校课堂教学的研究从发展的角度突破了这种单从认识论角度去看待课堂教学的局限。课堂教学是一种特殊的认识实践活动，其目的更在于“发展”与“超越”，即课堂教学不仅要使学生认识和掌握知识，更要学会运用知识、发展智能。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准（2011年版）》）以学生“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，旨在强调培养学生的综合语言运用能力。各种语言知识的呈现和学习都应从语言使用的角度出发，为提升学生“用英语做事情”的能力服务。教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力（教育部，2012）。

一、优化教学过程，改进教学方法

21世纪对于每一个民族、每一个人来说，都是一种挑战。我们紧张，但不能手脚无措。看到了问题，也就看到了希望和方向，不要怕谈问题。我们要预测未来，更要创造未来。未来不只是等待我们去的地方，还是需要我们创造的地方。“预测未来的最好办法就是在现在创造未来。（《学习的革命》，1998）”未来不是天上掉下来的“馅饼”，未来在我们心里，在我们手里。因此，我们必须革新教育观念，把崭新的教育和自我带入21世纪。

课堂教学是外语教学的基本形式，是学生在教师指导下获取基础知识，培养运用语言能力的主要途径。当前外语课堂教学中存在的突出问题是：重知识传授，轻语言实践和能力培养；重教材灌输，轻教法改进和学法指导。要解决外语教学“费时较多、收效较低”的问题，一定要优化教学过程，改进教学方法，培养学生的自主学习能力，为学生的可持续发展奠定基础。

外语课是一门实践性很强的工具课。当前应特别强调处理好两个关系：一是处理好知识与能力的关系，坚持加强基础知识教学和基本技能训练，培养学生运用语言进行交际的能力；二是处理好教与学的关系，坚持发挥教师的指导作用，充分调动学生的学习主动性和积极性，让学生真正成为学习的主人。在课堂教学中，要运用多种有效的教学方法和手段，精讲基础知识，大力加强听、说、读、写的基本训练，创设学生语言实践活动的情境，增加学生语言实践的广度和密度，努力使基础知识转化为言语技能，并发展成为运用语言进行交际的能力。在当前推进素质教育的大潮下，在众人急呼“把学习的权利还给学生”的口号下，我们教育教学工作者有必要着手解决如何从“满堂灌”向在课堂上给学生提供更多的学习机会的转变问题。现代教育论改革的核心是使学生变被动型学习为投入型学习（engaged learning），让他们在真实的环境中学习和接受挑战性的学习任务，鼓励并引导学生主动参与整个教学过程，通过观察、模仿、体验、探究、展示等方式学习和运用英语，尽可能多地为他们创造语言实践机会，引导他们学会自主学习和合作学习，让学生在课堂教学中动起来，从而使他们乐学、和谐、主动地发展。

二、结合教学内容，设计教学任务

在具体的课堂教学中，教师应根据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学任务（task），吸收和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。Long 给task 下的定义是：“任务”就是为自己或别人、无偿地或有偿地完成的一项工作，可以是油漆篱笆、给小孩穿衣等等。换言之，“任务”就是人们在日常生活中、工作中、娱乐时或其它时间所做的各种各样的事情（1985：89）。Jane Willis对 task下了这样的定义：“任务”就是学生为达到某一交际目的，使用目的语来获得产出的活动（1996：23）。

因此，与传统的课堂教学步骤相比，任务型课堂教学具有以下几个特点：① 传统教学多使用PPP教学步骤，即教师先呈现某个语言项目（presentation），然后让学生练习（practice），最后让学生用该语言项目进行表达（production）。在任务型教学中，呈现步骤没有了，练习似乎不重要了，但表达突出了，这样学生就增加了活动的机会。活动越多，学生可理解性的输入越多，语言习得就越多。②任务型教学步骤似乎是把PPP步骤颠倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。但是，PPP中的各项活动均是练习，因为教师在这样的练习中首先规定某个语言项目；而任务型教学的重点在于信息沟通，而不是语言形式。③在任务型教学的三个阶段中，学生都在完成任务；而在一节传统的英语课堂教学中，教师偶尔穿插一两个任务。

但是，在设计“任务型”的教学活动时，教师应注意以下几点：①活动要有明确的目的并具有可操作性；②活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；③活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；④活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术、协作和创新精神等综合素质得到发展；⑤活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；⑥活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。活动应有利于英语学科与其他学科的相互渗透与联系，以促进学生的认知能力、思维能力、审美情趣、想象力和创造力等素质的综合发展。

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三、尝试任务教学，培养语言能力

《课程标准（2011年版）》的教学建议中提出教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。避免单纯传授语言知识的教学方法，从而培养学生综合运用语言的能力。把任务作为课堂的一种语言学习活动至少具备以下特点：①以意义为中心，而不是以操练某种意义不大、甚至是无意义的语言形式为目的，因此课堂语言活动更接近于自然的习得；② 任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系。这种联系不应是笼统的或是现实世界中某种活动的翻版，而应是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望；③ 任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决。任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。同时，也为学习者提供了自我评价的标准，并能使其产生成就感。

Nunan （1989）认为，任务型课堂教学设计中的任务（task）具有结构性，并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色和环境五部分组成。（见图解）①教学目标（goals）：任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力（sociolinguistic competence）、语域能力（ discourse competence ） 和策略能力 （ strategic competence ） （ Canale， Swain， 1980 ） 。②输入（input）：输入是指“设计任务的资料（data） （ Nunan， 1989 ） 。输入的形式多种多样，包括报刊、小说、学生的作品、电视作品、课本、歌曲等。③活动（activity）：活动是指任务，而不是指练习。④师生角色（teacher/student role）：学生是交际者，其主要任务是沟通（传送与接收）信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者，教师应扮演助学者（facilitator）、任务的组织者（organizer）和完成任务的监督者（monitor），有时也加入到活动之中担当学生的“伙伴”（partner）。⑤环境（settings）：环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式（是个人操作还是两人或小组合作）和任务时间的分配，也包括课堂教学或课外活动等。

任务型课堂教学中的任务（task）的组成部分 Nunan （1989）

Willis （1996） 在她的专著 A Framework for Task-Based Learning （《以完成任务为基础的学习教学模式》）中提出了任务型课堂教学的三个步骤：

1.任务前（ pre-task ）

教师引入任务

2.任务循环流程（ task-cycle）

任务（task）

学生执行任务计划（planning）

各组学生准备如何向

全班报告任务完成情况报告（reporting）

学生报告任务完成情况

3.聚焦语言点（ language focus ）

分析（analysis）

学生通过录音分析

其他各组执行任务的情况操练 （practice）

学生在教师指导下练习语言难点

对于具体的中学英语课堂教学来讲，任务型课堂教学设计就是在英语学科的教学目标确定之后，教师需要分析和设计具体任务、完成任务所需要的其它前提知识以及需要采用的教学方法和技巧等，旨在将每一个教学目标拓展为教学活动中可用的具体内容。不过，这里的任务（ task ）并不是通常所有的活动的总和，而是指那些学生为达到交际目的，使用目的语（ target language ）来取得共识的活动。好的课堂教学的任务应该是语用真实、语境真实、语义真实的语言运用活动。如让学生学习一般过去时之后讲述自己上周末的活动，然后完成全组学生周末生活调查报告。有些传统的语言学习活动可能不是直接的语言运用活动，但若进一步完善，则可以变成好的任务。比如背诵不是直接的运用语言的真实活动，但若变成演讲活动，那么，为参加演讲比赛而背诵演讲词就成为一个真实的运用语言的任务。

基于《义务教育英语课程标准（2011年版）》的课堂教学任务的设计与学习以学生为中心，学生自己主动探索语言，教师帮助他们分析语言、语法，从而更有效地学习。任务型语言教学途径是一种教学思想，而非具体的教学方法。广大英语教师应当以任务型教学（Task-based learning）的理论为指导，不断在中小学英语教学中探索和实践任务型语言教学途径，培养学生用英语做事情的能力，为学生的可持续发展奠定基础。

参考文献：

[1] Nunan， D. Designing Task for the Communicative Classroom. Cambridge： Cambridge University Press， 1989

[2] Willis， J. A Framework for Task-based Learning. Addison Wesley Longman Limited，1996

[3] 教育部.2012义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社.

[4] 珍尼特·沃斯，戈登·德莱顿.1998.学习的革命[M].上海：上海三联书店.

任务型语言教学中国本土化的探究 篇11

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》指出:课堂教学的核心是培养学生实际运用语言的能力, 让学生在完成任务的过程中习得语言, 学会交际。在教学方法上, 强调通过任务的途径来组织教学, 这就使学生综合运用语言的能力得到了充分的拓展, 学生能够主动尝试、大胆实践, 为自主学习铺平道路。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》如此重视任务型教学途径, 是因为这一途径注重口语训练, 重视实际运用, 突出学生主体, 能够发展学生的语言综合运用能力。但是, 任务型语言教学代表了西方重视输出的语言学习文化, 是在国外进行第二语言教学的背景下形成和发展起来并取得成效的, 而将其运用于缺乏目的语环境下的英语教学中取得成功的范例还不是很多。

二、问题存在的原因

任务型教学尽管在国外已有20多年的历史, 但应用于我国基础教育英语教学还处在理论分析和实践探索阶段, 并且在应用过程中也出现了各种问题。从最近国内刊物发表的关于任务型教学的文章来看, 存在着对任务型教学缺乏深刻的分析和全面的理解, 甚至在概念上有误解的现象。比如, 任务泛滥、任务极端、脱离基础英语教学实际、照抄照搬、盲目追风、一哄而上, 没有真正找到任务型教学与我国中小学英语教学的契合点。

1. 我国地区差异较大。

我国是一个地域辽阔、多民族的国家, 各地经济和教育发展不平衡, 英语课程的开设情况、师资现状、教学条件、英语教学实际和当地对英语教育的需求都存在着很大的差异。

2. 二语教学与外语教学存在着明显差异。

任务型英语教学形成于以英语为官方语言的印度, 发展于以英语为第二语言的西方国家。第二语言一般指在本国有与母语同等或更重要的语言, 第二语言在学习所在地通常有官方地位和公认的社会功能。相比之下, 外语教学仅在课堂进行, 在社会生活中不是主要的语言交际工具。早在1985年, 就有专家指出了第二语言的学习与外语学习应加以区别, 因此, 许多第二语言教学的任务型教学活动并不一定适合我国学生。

3. 经过几十年的专家、学者和教师的潜心研究和探索, 我们已经掌握了较完整和系统的英语教学方法。

这些传统的教学方法在我国中小学基础英语教学中都起到了重要的作用, 大多数的中小学英语教师也习惯于并能够有技巧地将这些方法运用于课堂教学中。让教师摈弃丰富的英语教学经验, 完全采用任务型教学方法是非常困难也是不合理的。

综上所述, 虽然任务型教学有难以比拟的优点, 但从国外原版引进的任务型教学模式并不完全适应我国的中小学英语教学。因此, 在教学中我们要综合任务型英语教学方法和传统英语教学方法的优点, 针对我国中小学英语教学的特点, 实行一套行之有效的中国本土化的任务型英语教学法。在教学实践中, 要结合学习者的实际情况及任务型教学和我国传统英语教学的优势, 不断探索实际高效的中国本土化的任务型教学模式。

三、建构中国本土化任务型模式的原则

1. 学得和习得融合统一的原则。

大量习得研究和实验表明, 幼儿习得母语和成人学得外语有很大的差异。我国的英语学习者大都生活在以汉语为母语的环境里, 想用习得母语的方式习得英语谈何容易。因此我国英语学习要多借助于课堂, 采取兼顾学得和习得的方式, 即“学得+习得”。

任务型教学语言教学强调以各种各样的英语学习任务为基础, 学习者在完成任务的过程中将学得的语言运用到丰富、真实的语言环境中, 从而进一步习得语言。从语言教学的实际看, 学得和习得是同一个问题的两个方面, 缺乏任何一个都不能称作完美地掌握语言。英语课堂教学作为学习外语的主要来源, 将学习者的注意力集中到语言形式上, 提高学习者语言知识的积累, 增强学习者的语言意识, 然后通过创设各种交际情境培养和发展学习者的交际能力, 从而促进语言的习得。

2. 陈述性知识、程序性知识并重发展的原则。

在英语教学中教师要突破传统知识观念的束缚, 理解和深化现代认知心理学关于知识分类学说的理论, 结合教育实践将陈述性知识和程序性知识融为一体, 使学生所掌握的知识具有连续性和完整性, 学生运用语言进行准确、流利交流的能力能够得到真正的提高, 达到英语学习的直接目的。

知识分类学说认为, 以陈述性知识状态存在的新知识, 有的学习难点在于保持, 有的难在理解, 适合学习记忆简单的陈述性知识的策略有复述策略和精加工策略。在完成陈述性知识学习后, 教师要为学习者创造和提供语言运用的条件和机会, 设计变式练习和情境练习, 模拟真实生活情景, 让学生在变化的情境中运用英语促进知识程序化, 最终培养学习者运用英语进行交际的能力。

3. 听、说、读、写综合能力发展的原则。

根据《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》语言技能包括听、说、读、写技能, 以及这四种技能综合运用能力。听、说、读、写是人们通过语言进行交际的重要形式, 是培养用英语获取信息、表达思想和情感、保持社交接触的重要基础和手段。这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。

语言学家从不同角度划分语言技能。从语言的形式来看, 听和说是口语, 读和写是书面语;口语是书面语的有声形式, 书面语是口头语言的文字记录。在任务型语言教学过程中, 教师应改变那种重输入 (听、读) 轻输出 (说、写) 的技能训练模式, 以及四种技能分别培养的教学模式, 真正做到听、说、读与写有机地结合起来, 在完成任务的过程中, 培养学生在真实的生活情景中听、说、读、写综合运用语言的能力。

4. 任务型教学与传统教学辩证统一的原则。

任务型教学是语言输出的最佳方式之一, 学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式, 实现任务的目标, 感受成功。任务型教学代表西方重视输出的语言学习文化, 其引进、倡导和改变着我国传统的英语教学模式, 任务型教学虽然是从交际法发展而来, 但它却融会多种教学法的合理成分, 而不是排斥其它教学方法。我国传统的英语教学法系统性较强, 强调语言形式, 注重语言知识的积累。在教学实践中, 我们应该正视任务型教学模式的进步性和局限性, 巧妙融合任务型教学和传统英语教学的优点, 实现任务型教学的洋为中用, 不断提高实际高效的教学模式, 逐步形成具有中国本土化特色的任务型教学。

四、中国本土化任务型教学模式

结合我国的教学研究现状, 笔者在国外任务型教学模式的基础上, 发扬我国基础英语教育教学法的优点, 让任务型教学的合理成分与中国本土英语教学法的优点进行整合, 从而构成中国本土化的任务型教学模式。这个模式由任务呈现、真实学习任务和真实任务活动构成。

1. 任务呈现。

任务呈现阶段也可以称为任务型教学的预热阶段。在任务呈现阶段, 教师将主题介绍给全班, 介绍的目的是激活学习者原有的与主题相关的词汇和短语, 减轻学习者认知加工的负荷, 同时让学习者理解任务目标和要求, 帮助熟悉话题, 由此激发学生者的学习兴趣和强化学习者的学习动力。

2. 真实学习任务。

真实学习任务的目的是让学生为了完成任务而进行各种内容和语言上的准备。Nunan将任务分为真实世界的任务和学习性任务两大类, 其中学习性任务是集中在语言方面的练习活动。这些任务更多针对语言本身的练习, 如呈现新语言点、讲解语法词汇的用法、有控制的练习等。只有通过对英语的句型进行反复记忆、模仿和操练, 学习者才能形成新的语言习惯。真实学习的任务为学习者提供了一定量的语言形式输入, 增加了语言知识的积累, 从而学习者才能够在真实的语言交际情境中进一步将其内化成有助于英语习得的规则和结构, 以保证交际性任务的完成。

3. 真实任务活动。

学习者在教师的指导下, 运用真实学习任务阶段所获得的语言知识和技能进行交际, 完成设置的任务活动。教师要给出一些难度稍大的情境练习, 模拟真实生活情景, 让学习者在变化的情境中练习。教师要为学习者创设贴近生活的真实语言情境, 通过学习者的角色扮演、填补信息沟、自由交谈、解决问题、问卷调查、项目完成等形式达到使用英语进行交际的目的, 使学习者能够灵活运用所学语言知识, 通过真实的情景产生真实的交际需要, 从而实现知识的迁移。学习者参与有意义有目的的交际, 学会活生生的语言, 从根本上避免完全机械的学习, 最终提高运用英语进行交际的能力。

五、结语

国外的任务型教学模式不完全适合我国中小学英语教学课堂, 我们应该结合我国的实际情况探索一套符合我国国情的本土化的任务型教学模式。但是中国本土化任务型教学模式还处于刚刚起步阶段, 在基础教育英语教学中我们要进行不断的探索研究, 不断的修正完善, 将中国本土化任务型教学模式与具体的教学对象, 学习内容、目标和不同的学习阶段结合起来, 以取得最佳的教学效果。

参考文献

[1]Willis, J.A Framework for Task-based Learning[M].Edinburgh, England:Longman, 1996.

[2]Skehan, P.A Cognitive Approach to Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1998.

[3]Nunan, D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge University Press, 1989.

[4]程可拉, 刘津开.中学英语任务型教学理念与教学示例[M].华南理工大学出版社, 2003.7.

[5]龚亚夫, 罗少茜.任务型语言教学[M].人民教育出版社, 2003.

[6]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) [Z].北京师范大学出版社, 2001.

[7]李震.中国本土化任务型教学模式的建构[J].基础教育外语教学研究, 2005.1.