基于问题的学习教学法

基于问题的学习教学法（精选8篇）

基于问题的学习教学法 篇1

基于问题的学习对探究教学的启示

在国外当前构建主义教育改革的浪潮中，以问题为基础来展开学习和教学似乎已经成了人们的一条基本改革思路[1]。这一思路在《基于问题的学习——让学习变更轻松而有趣》一书得到集中体现[2]。书中从不同的角度对基于问题的学习(Problem-Based Learning,简称PBL)作了较为全面的介绍，具体体现在PBL学习的定义、理论基础、模型、设计、实施以及评估等方面，问题学习模式的典型教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题；为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识，即所谓的学习议题，学习分头查找资料获取知识，然后交流所获得的知识，并讨论如何将所获得的知识来促进问题解决；如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外一些新的学习议题，学生们仍就需要反复循环地产生学习议题、分头查找资料、小组交流并讨论问题解答，直到问题得到解决；问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。这种教学模式之所以越来越热，不仅在于其理论基础建构主义学习理论是一种教育理论新思潮，更重要的是，它确实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力、发展合作能力与自主学习能力。

新课程要求学习方式的转变，就是要求转变单一的被动接受式学习，把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸显出现，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，倡导探究性学习。发现学习、探究学习、研究性学习是从不同的角度提出来的，相对于接受性学习，它们在适应范围和学习层次上有一至的区别，但在本质上都是一样的，它们的本质特征主要表现在（为了叙述方便我们把三种学习统称为发现性学习）以下三个方面。第一，问题性。问题是发现性学习的起点和主线，也是发现性学习的归缩；第二，过程性。发现性学习强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验；第三，开放性。开放性体现在目标的开放性、过程的开放性和评价的开放性［3］。基于问题的学习和探究学习的相通性体现在以下方面：注重让学生获得自主参与和积极探索的体验，重视提高发现问题与解决问题的能力、强调在学习过程中学会分享与合作、重视学生科学态度和创新精神的培养、重视学生个性发展等方面。因此，探究学习是以问题为基础的学习。本文以托尔普和赛奇基于问题的学习理论的重要观点，试图创造出教师易学好用的探究教学策略，深入研究探究性教学的本质，研究探究性教学理论在实践中的运用。

一、设计探究性问题，把握探究教学的起点

基于问题的学习是把学习置于复杂的、有意义的、真实的问题情境中，通过让学生合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习能力的一种新的教学模式［2］(P.11)。复杂的、有意义的、真实的物理问题即“原始物理问题”，所谓原始物理问题，是指自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的物理问题[4]。原始物理问题具有探究性，是因为它能引导学生进行更深入和更高层次的思考，促进学生深入探究重要的知识以及它们之间的联系，能引起学生思考问题的价值与意义，它建立在学生已有的知识和观念的基础上，促进学生将已有的概念、知识和技能与探究过程联系起来。能鼓励学生参与到探究活动中来，因而原始物理问题具有开放性。如对“视觉暂留与频闪效应”的教学，可设置这样一个问题：在有日光灯的房间里开、关电风扇时，其扇叶看起来有时是静止的，有时是正向转动或反向转动的。如何来解决这一现象？通过呈现这一问题情景，并把它作为探究学习的组织中心，从而达到这样的教学目标：培养学生灵活的基础知识，发展高层次思维能力、自主学习能力以及合作能力［5］。当然，教科书中的问题与习题并非设有探究价值，探究性问题的本质在于问题的开放性，在于能够拓展学生探究的空间。只要改变其本质，善于改变看问题的角度及对它们进行变换式处理，也可使之变为有探究性的问题。

问题是探究性学习的起点。因此，教学中应善于创设问题情景，只要把握问题情景的特征：即结构不良并且杂乱；总是随着新信息的加入而发生变化；没有一个固定的解决模式；没有惟一的正确答案[2](P.35)，可通过各种形式创设问题情景，如差异性实验，生活事件与经验，科学模拟研究，知识的联系，作业活动[6]。等等。

二、以情景和思维导向图为诱导，调整探究活动的方向与水平

新课程教学要求教师正确把握预设与生成的关系。因问题情景的开放性以及在此基础上进行的探究性学习的开放性特点，与时空的有限性及学习目标与任务的确定性之间必然存在一定的“不和谐”因素。为使 探究学习活动有一定的指向，对探究过程进行准确定位，要求教师在课前对预设问题以及课堂上随时生成的问题预先进行探究，并在此基础上系统地整理和设计这些内容，让学生掌握正确的和完全的导向系统，并以此调整探究活动的方向与水平。情景与思维导向图就是诱导探究学习活动方向的两个典型要素。

创设恰当的问题情景能诱导探究活动的方向。如在图1与图2的情景中，分别提出这样两个问题：在图1的实验装置中，用你的手将盛满水的玻璃烧杯中的泡沫塑料块慢慢地按下去，你将观察和感受到什么现象？这个问题情景是诱导学生将观察到的现象——溢出水的多少与手感受到的浮力的大小建立定性的联系，从而使学生沿着Ｆ浮是否等于Ｇ排的方向进行探究。(2)在图2的实验装置中，两个物体在空气中称量时，读数相同，当两个物体浸入液体中时，观察弹簧测量计读数的变化与所看到的情景，猜测浮力的大小可能与哪些因素有关？实验证明，此时学生提出的因素是众多的，表述中包含有关与无关的因素，这个问题情景不但诱发了另一个探究的方向，同时也提高了探究的水平［7］。

在PBL设计中面对复杂的问题时，画图是一个非常有效的手段，图3详细地描述了我们是如何使用画图这种方法的［2］(94—95)。

“思维导图”用文字、符号、图画等载体把自己的思想画出来，探究学习中，以思维导图为指导手段，可用以指导学生的探究步骤和探究内容。利用思维导图，详细标明探究的起点、目标、探究过程经过的中间环节以及如何达到探究的目标，从而对学生的探究过程进行准确定位，决定下一步探究的方向和选择引导的策略，而不至于在探究过程中过于随意而偏离教学目标。我们可以参考图4所示的思维导向图［8］。

三、利用元认知提问，促进深入探究

“元认知提问”是为了激发认知活动而使用的提问。它与认知提问的差别主要在于认知提问离具体问题较近甚至有时直接就具体问题进行提问，而元认知提问则离具体问题较远[9]。在认知层面，学生进行计算、阅读、观察和理解信息。元认知层面促使学生监控自己的思考过程和保证选用合适的策略，对认识的认知涉及个人对问题本质的理解，对自己认识的局限性的认知和确信自己知道的认识。图5给出了思维与提问的三个水平[2](131)。图5中的水平二和水平三的提问即本文所提及的“元认知提问”。元认知提问在探究性教学中的作用体现在，它既是引导认知活动的路标，又是促进探究深入的动力。探究学习过程中的每一环节都离不开元认知指引和发动。目标导向的过程是运用元认知确定探究目标和选择认知策略的过程，探究展开的过程是元认知调节、监控探究方向并促进探究前进的过程，反思总结过程则是运用无认知检验探究成功得失的过程［9］(63)。以图5中的水平二和水平三为基础，演绎出如下具体问题：你是怎样想的？你的目标是什么？遇到了什么问题？和你曾经碰到的哪个问题有联系？你这样做离目标越来越近还是相反呢？以这些问题为导向，可探究出像电风扇扇叶运动这一原始物理问题的相关结论。

四、探究教学的基本模型及探究学习的实施

PBL学习活动所包括的环节如图6所示［2］(63)。

教学活动各个环节的顺序都不是死板、不可改变的。学生可以根据自己的情况调整顺序，也可以学完后面的某些环节后再重复前面的一些环节。以“用电流表和电压表测电池的电动势和内电阻”这个学生实验为例说明学生的探究活动。事先并不申明课本中的方法，对教材进行重组，把该实验放到教完“伏安法”测电阻一节内容和完成学生实验“练习用多用电表测电阻”之后进行。除了课本的实验电路，学生还分别设计出如下电路，并列出相应的实验原理式[10]。

两个电压表分别用以上各电路连接，可导出电池动势ε，对于求电池内电阻，学生们所用的方法都一样，即用多用电表测出电压表内电阻，然后由不同连接方式中的原理式导出内电阻r。

这节实验课的教学中，教师作为“认知教练”的角色和学生作为一个积极的学习者角色。对于教师，需要不断地给学生的学习提供各种各样的支持，从一个控制学生如何学，学什么，向支持、协调学生的角色转换，训练学生的思考、质询的能力及元认知能力，这个过程包括许多部分：诊断、指导、提问以及示范，对PBL过程进行调控和整个活动系列中插入讲解与评价[2](118-143)。

参考文献：

[1] 张建伟，陈琦。简论建构性学习和教学［J］.教育研究，1995,(5).[2] 托尔普，赛奇。基于问题的学习——让学习变得轻松有趣［Ｍ］。北京：中国轻工业出版社，2004.[3] 余文森。简论学生学习方式的转变［J］.课程·教材·教法，2002,(1)：26.[4] 赵凯华。物理教育与科学素质培养［J］.大学物理，1995,(8)：2－6.[5] 刘儒德。基于问题学习对教学改革的启示［J］.教育研究，2002,(2)：74.[6] 朱铁成。物理教学发现问题情景的创设[J].课程·教材·教法，2005,(9)：66-68.[7] 张主方，杨鸣华。课堂探究学习的多元化教学设计和实践[J].中学物理教学参考，2006,(4)：3-4.[8] 齐伟。“思维导图”在物理教学中的应用探讨［DB/OL］.http://

[9] 钟志华，深荣豹。探索教学三要素[J].中国教育学刊。2006,(5)：62－63.[10] 李华君。实施发层教学，提高实验水平[J].中学物理教学参考1998,(12)：27-28.

基于问题的学习教学法 篇2

一、网络学习环境下的PBL课程设计类型

网络学习环境下的PBL课程设计类型主要分为两种:第一种, 是将网络环境作为学习者获取知识与传送信息的重要载体。但是, 学习者进行PBL课程学习时并不是完全基于计算机的环境。此类PBL中, 网络的主要功能是给学习者获取解决相关问题的资料, 并进行网络内学习伙伴间的交流与讨论以及进行相关专家和老师的咨询。对于学习者的成绩评价依据可以是网页、书面报告或者口头报告, 也可以是实物的模型。第二种, 是完全基于网络环境下的PBL课程设计。这一类PBL课程所有的环节都是基于计算机网络环境进行的。其中, 开展PBL的教学平台必须具备相应的学习管理模块、使用者的界面模块、反馈模块、辅导工具模块、评价模块以及问题设计与编辑模块等。本文主要探讨第二种PBL课程教学设计。

二、网络学习环境下的PBL课程设计原则

一般而言, 在教学设计上教师综合考虑四个设计要素, 即教学目标、教学内容、教学策略以及教学评价, 这四个内容共同构建了教学设计的基本程序。网络学习环境下的PBL教学特点主要表现为:强调基于问题学习的环境创设, 强调基于教学资源背景下的学习环境创建, 强调学习者的探索性、自主性和协作性, 强调对学习者学习反馈的实时性和动态性。基于这些特点, 并考虑PBL网络学习的特点, 本文提出了在课程教学设计上要坚持以下四个原则。

1.学生学习主体化

以学生学习为主体, 就是指在教学设计中要处处、刻刻围绕、凸显学习者的主体地位。依据此设计原则, 我们要做的工作主要有:分析学习者的特征与学习需求;定位所设计的教学内容与知识结构体系;提供自主学习方式;学习者成绩评价。对于这些内容, 设计上要充分考量不同学习参与者所具有的差异性。

2.环境资源一体化

网络环境与学习资源的一体化原则是PBL课程设计的关键性原则。随着网络技术的不断发展, 获取资源的途径与手段变得越来越便利, 但是如何将网络与资源有机地统一起来是解决问题的关键所在。但是, 突出的问题是, 随着网络资源的不断丰富, 也出现了信息冗余与杂乱等负面问题, 时常给学习者带来无所适从的困惑。于是, 我们尝试进行信息资源的一体化, 将学习资源加以合理性配置与使用, 为学习者营造出一种自主式的探究性环境。

3.重视过程与能力

传统课程设计往往是非常教学的结果, 相反我们的PBL课程设计是以过程为主要考核的指标, 也就是教学注重学习者学习的过程。坚持这样的设计原则意义就在于有利于培养学习者学习能力, 有利于终身学习理念的树立, 能够有效地促使学习者进行知识的不断更新。这一切都直接关系到学习者未来发展, 甚至生存也会受到一定的影响。为此, 在课程设计上必须要重视学习的过程性设计, 对教学过程动态效果加以凸显, 同时还要关注实施过程中有关培养学习者学习能力的环节。

4.学习者的个性化

理想的教学应该是将学习作为生活形式的一种, 且不是枯燥与乏味的代名词, 其应该注重学习者个性化的培养。为此, 本文认为在PBL课程的教学设计上要坚持凸显学习者个性化设计原则。也就是说在网络学习环境下的问题式课程教学设计上要摒弃传统艺术上的统一设计风格, 而代之以包括课程特点、学习者个体的设计。因为, 这样的设计将有利于对学习者创新精神与学习兴趣的培养, 也将有利于素质教育理念的贯彻。

三、网络学习环境下PBL课程的教学设计

基于PBL的课程设计集中于教学而不是技术或软件方面, 强调以学生为中心、基于问题或项目且符合标准的教学, 同时将技术用作一项有力工具以支持学生的收集、操控和交流工作。

1.信息资源的一体化设计

(1) 教材资源。教材资源采用模块化的思想, 印刷教材和电子教材、录像教材同时并举, 各有侧重。电子教材包括课程所需的工具软件、优秀案例、支持材料等。讲授课程的重点和难点, 帮助学员更好地理解、掌握文字教材的内容。

(2) CAI课件。由于CAI课件应用是多媒体技术在教学领域实际体现形式, 更加容易使学生体会到实用性。CAI课件设计要依据信息与资源一体化原则注重技术演示的操作、交互性练习与自测。最终, 通过课程形象化设计以激发学习者学习积极性, 调动学习者的主动性。

(3) 专题学习网站。专题学习网站的出现, 极大地缩短了学与教间的距离感, 有效地弥补网络学习过程中师生的准分离问题。本课程除了定期组织面授外, 课下的时间里学生可以浏览专题学习网站进行基于问题的学习和讨论。这一设计, 将极大提高师生间的信息交互与教学反馈, 有利于学习者网上的学习与讨论, 同时也将有利于教师对学习者教学辅导的针对性。

(4) BB教学平台支持。BB教学平台支持主要是通过Blackboard在线的教学管理系统加以实现, “Blackboard”主要是为师生提供一个网上的虚拟环境, 为师生间的沟通构建桥梁。其主要构建的是以课程为中心的集成网络“教”、“学”环境。也就是教师基于此平台开设相关的网络课程, 而学习者通过自主式地选择搜索所要学习的课程内容加以学习。

(5) 教育博客。博客具有在线“共享”功能, 把学生与博客上的其他成员形成一个社群, 相互交流, 并且在分享和交流中会产生新的认识。博客还具有积累的功能, 学生可以通过博客回顾自己过去所写的东西, 看到他人的评价和反馈, 从而产生更多的体会和感受, 如此循环往复, 逐渐形成终身学习的生活习惯。学生通过撰写网络日志的形式, 对学习进行反思, 并记录自己的成长过程。

总之, 通过上述五个方面的分工合作与密切配合, 为学习者提供足够大的自学空间, 为学习者提供一个自由选择学习内容与自主学习的学习氛围。

2.依据要求建好文字教材

文字教材是课程的主媒体, 因此其必须具备一定的系统性与科学性。实践证明, 对此要满足三个方面的要求:依据学习者的不同学习需求与学习特征, 合理地选择学习内容, 并有效处理理论和实践间的关系问题;要对设计中所选的学习内容进行模块式划分, 从而帮助学习者在学习过程中厘清自己的学习思路并有效地把握多媒体核心, 最终适应自主学习需要;在编排的形式上要能够有利于学习的推进, 能最大化的符合学习者心理要求, 做到文字的表述简练、易懂。同时, 提问设置要注重其条理的清楚性以及引导性。通过这些设计, 提高学习者思考问题的能力和学习积极性。

3.营造网上课程学习环境

PBL课程的教学设计中还涉及到网上课程教学的整体设计问题, 是保证授课教师能有效发挥各种教学媒体及教学手段所具有的特点与功能。事实证明, 有效地实现网上教学过程设计的整体性是保证网上课程教学质量的重要环节。网上课程学习环境内容主要包括:依据网上教学的需求确定网上教学的重点;依据实用性确定网上课程教学资源的类型, 例如相关文本类的文件、流媒体课件、VOD点播、网络课程等;细化教学活动, 例如活动类型、数量及时间等;依据参与者学习的情况合理安排教学的进度并制定相关进度表。总之, 这些内容的设计目的都是为营造网上课程学习环境提供支持服务。

4.注重对教师的指导作用

对于所设计的网络课程, 在其开课之前都安排相关资深的师资加以培训, 目的就是要将课程的教学设计理念和教师教学理念进行交流。同时, 也引进相关领域内国内知名专家进行座谈, 在授课思路和教学方法上与教师交流。通过上述内容试图能够给网络课程设计的教师提供相关课程电子教案、实验光盘设计的教学反馈。通常, 我们建议每周进行一次课后教学反思, 教师们可以采取面对面的方式进行讨论和相互学习。同时, 对于每学期而言, 也要至少安排一次网上实时的课程教学研讨会, 从而加强教师间及时信息上的沟通。

5.自主学习的过程性评价

自主学习的自我评价对其后续学习影响非常重要, 学习者可以根据评价的结果调整学习的进度、学习方法以及学习过程中的重点。不仅如此, 教师也可以根据相关评价结果适时地给学习者必要的引导与控制, 帮助其增强理解能力与获得相关技能, 从而保证其有效管理自己的网络学习活动行为。为此, 必须重视学习者的自主学习过程性评价系统的设计。

对基于问题的教学做了详实地分析与实践后, 我们设计了一套相对完整的评价方案, 具体包括五个方面:其一, 发放学习契约。教师在开课前发放学习契约, 并让学生阅读学习契约, 旨在培养学生规划自己学习的能力和增强学生的学习责任心。其二, 在小组内部展开讨论和评价, 充分发挥小组各个成员的创造力, 对内部小组成员的作品进行点评, 指出不足与弊病, 并推选出小组内最佳作品, 预备在全班作品集评价课上一展风采。其三, 课间依据需要, 要求学生制作不同作品的评价量规, 进行自我评价。其四, 学习档案袋评价。档案袋中存放学生的学习作品和学习资源。教师和学生本人在学习过程中对档案袋的内容进行全面和客观的评价, 教师适时指出学生学习的进步与不足, 为下一步发展指明方向。其五, 教师评价。在整个课程的实施过程中, 教师对学生的学习进程进行实时的监控, 并随时采取适当的评价方式, 给予学生正确、即时的引导。

综上所述, 基于网络学习环境下的PBL网络课程设计给我们带来诸多启示。通过实践探索我们发现, 对于解决目前网络学习环境下学生自主学习资源的整合问题, 以及如何更好地提高学生学习的绩效还有很多值得深入探究的东西。这些问题需要在后续工作中继续沿着教育改革的发展路线更深入地加以探究。我们可以肯定地说, 网络学习环境下基于PBL的教学设计的优化是探索新型教与学模式的必经之路。

摘要：课程的教学设计对于教师的教学执行而言是一个纲领性的指导文件, 是教学目标得以实现的基本保证。本文探讨在网络学习环境下, 基于PBL的课程教学设计应遵循的基本原则, 剖析了信息资源的选择和配合、网上学习环境等方面的应用, 并提出了一套面向学生自主学习的过程性评价系统, 在保证课程整体教学质量方面进行了有益的教学实践。

关键词：网络学习环境,课程教学设计,问题式学习

参考文献

[1]刘会猛, 黄荣华, 成晓北.基于问题的学习方式在研究生课程教学中的探索.科教文汇 (上旬刊) , 2014 (1) .

[2]秦书荣, 李新.基于问题的学习环境下网页设计心智技能研究.软件导刊, 2014 (3) .

[3]吴红娉, 杨森.基于“问题情境学习”的课程改革与实践.科技信息, 2014 (2) .

[4]杨美芳.抛锚载货起航——“基于问题的学习”模式运用例谈.湖北教育 (教育教学) , 2013 (4) .

[5]冯露, 亢一澜, 王志勇, 等.基于问题学习的探究式教学改革实践.高等工程教育研究, 2013 (7) .

[6]黄晓渠.基于问题的学习 (PBL) 探究.GCCCE国际学术会议, 2002 (6) .

[7]李芒.pbl的课程开发与教学设计.中国电化教育, 2001 (6) .

[8]丁晓蔚.国外“基于问题的学习”的研究及其对“研究性学习”的启示.首都师范大学, 2009.

基于问题学习的语文教学策略 篇3

一、精心设计问题，增强学生探究意识

教师是课堂的主导，对课文的理解要高于学生，因此，在设计问题时要充分考虑学生的年龄阶段、生活经历、知识积累及理解接受能力的差异，应从学生的角度出发，不能凭自己的主观臆想设置太难或太简单的问题，否则达不到预期的教学效果。

比如在学习《林黛玉进贾府》一文时，可以按照认识由浅入深的规律，采取层层递进的方法设计问题。第一个问题：黛玉进贾府“步步留心，时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了他去”。在课文中具体有哪些表现。这个问题比较浅显，只要通读全篇，稍加留意就能找到印证。例如，黛玉去见王夫人的行为举止，“黛玉便向椅上坐了。王夫人再四携他上炕，他方挨王夫人坐了”。在读书的问题上，黛玉回答贾母“只刚念了《四书》”。回答宝玉“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字”。这些都能表现黛玉的谨慎小心。

第二个问题比第一个问题更深入一步，问黛玉为什么“步步留心，时时在意”。这个问题需要学生具有统揽全文的能力，对文中的细节进行一定的分析和思考。归纳起来，原因主要有：一是初进贾府，人地生疏；二是母亲过世，家中无人可以依靠，投奔外祖母，有寄人篱下之感；三是文中提到丫鬟仆妇“吃穿用度，已是不凡”，说明贾府比黛玉家境要好，对比之下让黛玉更加小心。

第三个问题比前两个再深一步，问黛玉的性格特点是怎样的。这个问题要求学生有一定的分析和概括能力，大部分学生能够回答出黛玉谨慎小心的性格特点，通过一些细节如回答读书问题的不同，可以看出黛玉心思细密的特点。教师也可以追加提问，为什么黛玉的两次回答不同。一是贾母说姊妹们“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了”，黛玉不想与众不同；二是古代女子无才便是德，读书不是女子的本分。因此，黛玉感到了第一次回答的失误，在第二次便纠正过来。通过层层推进、由浅入深的提问，让学生充分感受开动脑筋，探索发现答案的乐趣。

二、引导学生提问，激发学生质疑精神

教师应树立正确的教学思想，课堂不能成为“一言堂”，所有知识点全部大包大揽地灌输给学生，学生始终处于被动接受的地位。“授人以鱼，不如授人以渔。”教给学生思考的方法，学生自然会提高学习兴趣，喜欢动脑自然就有很多疑问。

首先，打造民主课堂。提问不积极的学生可以划分为两类。一是没有问题的学生。教师应从这类学生的心理特点人手，了解他们感兴趣的话题，逐步引导到课堂上来，让他们感觉到学习的乐趣。只有乐于学习才能自主开动脑筋，产生疑问。二是有问题却不提出的学生。学生有问题而不敢提问、不想提问，这主要由课堂氛围造成，教师应从活跃课堂、尊重学生、增强民主人手，让每个学生都踊跃提问，喜欢提问。提问不积极的学生主要是没能很好地融入课堂，教师在教学过程中应该照顾这部分学生，讲授知识点固然重要，要注意深入浅出地对要点进行再剖析，结合学生的知识水平和年龄层次等特点，不能以概念解释概念、以理论说明理论，让语文课堂陷入枯燥乏味的怪圈。

比如在学习《荷塘月色》时，让人感到文辞恬淡宁静，有些词句和具体的表述可能会让学生不理解。如“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子”，学生能够理解这句话的大致含义，但深究“田田”二字时，又无法准确找到含义，心中自然产生疑问。教师这时应及时鼓励引导学生提出疑问，对提出好问题的学生应不吝表扬。这里“田田”二字是有出处的。作者借用了古乐府《江南曲》“江南可采莲，莲叶何田田”。田田，形容荷叶相连的景象。还有“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，这句话读起来十分优美，但有的学生会提出疑问：“这样比喻是不是作者搞错了？”对于这样的提问，教师不能“一棒子打死”，应从学生的角度思考问题，给予肯定的同时，引入“通感”修辞方法的介绍。学生没有疑问是没有学进去，有疑问而不提出是课堂氛围不够热烈，这些都应该从教师身上找原因。

其次，创建自由时空。让学生不受时间、空间的束缚，无拘无束地自由想象，能够加深对课文的理解，对疑问的解答富有见解。这要求学生对课文有充分的理解，对作者表达的思想能够充分领会，学生的大脑不再受课文中各种生字、生词、语法等知识点的困扰，把主要精力放在对课文思想的领会上。在教学过程中，教师不能过分强调细枝末节的知识点，而应利用文章的思想培养学生自主分析和解决问题的能力，授课与听课不再受具体课文的束缚，让思维更加活跃开放。

假设《孔雀东南飞》没有“太守求亲，兄长逼婚”，刘兰芝和焦仲卿是否能再续前缘？这个问题一提出就引起学生的热烈讨论。有人认为焦仲卿为了爱情不惜一死，还有什么办不到的呢？虽然他接受母亲的意见让兰芝回家，具有性格上的懦弱成分，但最后以死抗争“自挂东南枝”表现出对爱情的忠贞不渝。而有人认为，兰芝个性自尊自强，她不会在婆婆的压迫下忍辱负重，而“槌床便大怒”的婆婆也绝对不会将个性刚强的媳妇留在身边，两个人的爱情终究抵不过传统礼教，最终仍是悲剧收场。这两个答案都有一定的合理性，学生在辩论中对课文的理解更深了一步。

三、认真对待提问，寻求最佳解决方法

课堂上提问活跃固然能够增强气氛，但仅有的45分钟时间要求教师必须对提问进行筛选，对学生的问题进行分类，不能“眉毛胡子一把抓”，对各种问题都详细解答，否则，会造成教学任务无法完成。一类是与课堂知识关系不大的问题，委婉地告诉学生课后进一步探讨，并留下QQ号码、电话号码等联系方式，课后主动与学生取得联系，引导学生围绕课堂正确思考和提问；一类是与课堂有关但不密切的问题，教师可以直接给出答案或指定学生来回答；最后一类是与课堂联系紧密，带有启发意义的问题，教师应重点分析和展开，鼓励学生做进一步的讨论，引导学生逐步得出正确的答案。

“师者，传道授业解惑”，解答学生的疑问是教师的职责之一，学生有疑问则是课堂精彩的重要标志。围绕问题师生能够让课堂更加生动有趣。基于问题教学，积极启发学生思考，在发现和解决问题的过程中获得学习乐趣，能够增强语文学习的成效。

基于问题的学习教学法 篇4

小学教育专业的实践性和“小学生心理学”课程目标的现实指向性要求任课教师不能只拘泥于理论讲授，还应紧密贴近实际，注重课程的实践性，防止出现“学用分离”甚至“学无所用”的结果。由于“小学生心理学”课程并不能为学习者提供完全真实的小学教育教学情境，课堂理论学习与现实教育世界总有一定的距离，使得课堂讲授有时不免单调枯燥。当该课程教学对小学生心理发展特点和规律的呈现无法做到真切、生动、贴近实际时，学生对这门课本应抱有的新鲜感与期待感也就日渐消退。多年前就有研究者指出，“学以致用”应是高师心理学教学改革的根本途径，并提出教学中需要注意的三个实际：紧密联系师范生未来教育对象的实际;紧密联系师范生未来教育工作需要的实际;紧密联系师范生在校学生生活的实际[4]。审视当下，这三个实际对包括“小学生心理学”在内的高师课程改革来说仍不无裨益。因此，改变以往过于注重课堂知识讲授的教学模式，将理论学习融于对现实世界的感受与探索中，以小学生心理发展的实际问题为导向，激发课程学习者的自主性与能动性，应该是高师小学教育专业“小学生心理学”教学改革的基本路向。2基于问题的学习模式对于“小学生心理学”课程改革的现实意义基于问题的学习模式(ProblemBased Learning)是在西方建构主义思潮影响下兴起的一种教学模式，它是以小组形式进行，由教师提供获取学习资源的途径和学习方法的适当指导，让学生解决拟真情境中的问题的一种教学策略[5]。与传统的课堂讲授法不同，基于问题的学习强调把课程学习设置到与现实密切相关的、有意义的问题情境中，通过让学习者分组合作来解决真实性问题，从而掌握隐藏于问题背后的理论知识，同时获得解决问题的技能和自主学习的能力。基于问题的学习突出了学习者的主体性和能动性，并在以下3个方面促进学生的发展：(1)训练思维，提高问题解决能力。基于问题的学习摆脱了传统课堂中由教师最大程度地控制学习环境和学习者的施教模式，鼓励开放性的思维，激励学生应用各种认知活动和技能对所设定的问题进行探究并提出解决方案。因此，基于问题的学习有助于学生提高对现实问题的分析、归纳与推理能力，同时掌握相应的学习技能;(2)借助体验，学习成人角色。基于问题的学习可以帮助学生在真实或模拟的社会性情境中发现问题、寻求解决，从而获得当事人才有的体验与感悟，尝试扮演成人角色。可以说，基于问题的学习是连接正式的课堂学习和校外实践活动的桥梁，它强调通过合作和共同参与来完成学习任务，鼓励学生在行动中搜集信息，在实地调研中学会与人交流;(3)成为自主的学习者。在基于问题的学习中，学习者需要通过个人或学习小组对解决问题的方法、途径和手段进行独立的设计和探索，还需要进行自我激励和自我引导的学习，不断监控和反思问题的解决过程。这在很大程度上发挥了学习者的能动性，促使他们从传统课堂中被动的信息接收者成为知识的主动建构者和自主学习者。

高师小学教育专业作为以培养未来小学教师为导向的应用性专业，要求其学习者能够在入职前就有一个基本的角色定位，并具备一定的问题解决能力和自主学习习惯。作为一门专业基础课，“小学生心理学”包含了许多心理学的基本概念，让学生系统掌握儿童心理发展的特点与规律也是课程的基本目标，这就决定了讲授法仍然是该课程教学的基本方法。但有鉴于小学教育专业是以职业准备为导向，仅仅借助讲授法传递理论知识不能达到设置该课程的真正目的，还需要在教学中加强与现实小学教育和小学生身心发展实际的联系，培养学生面对教育问题的独立思考意识和问题解决能力。有研究者认为，在“小学生心理学”课程教学中，如果只重视教师的“教”，而置学生的“学”于不顾，学生就会缺乏学习兴趣和动力，课堂上气氛沉闷，难以取得很好的教学效果[6]。从基于问题的学习的基本内涵和能力培养的理念来看，这种教学模式对于改进“小学生心理学”教学中理论与实践疏离、学习者与教育实际相隔膜的弊端有切中肯綮的功效。要帮助学生成为一个对自己的知识与能力有信心、能自我主导和自主调控的学习者，就必须有一个智力上不受束缚、以问题为导向、以探究为路径的学习环境。不同于传统课堂讲授需要依附一个结构严谨、组织有序的学习空间，基于问题的学习则是以开放、民主的程序和学生积极、有效的参与为特征，强调教师为学习者呈现真实而有意义的问题情境，并以此作为学生问题探究和理论拓深的出发点。3基于问题的学习模式在“小学生心理学”教学中的应用基于问题的学习模式是以问题为导向，始终围绕问题展开，并以问题解决的质量与水平判断学生的.学习效果。将基于问题的学习引入“小学生心理学”教学，可以在以下几个环节加以体现。3.1创设情境，确定探究问题

同其它教学模式一样，基于问题的学习在教学初始要求教师能够清晰地说明课程目标，表达对学生的学习期望，使学生树立积极的学习态度。问题的发现与问题情境的创设是基于问题学习的起点，但系统的基础知识掌握则是基于问题学习的基础。基于问题的学习模式直接从实际问题入手来组织教学，将学科知识隐含在解决问题的过程中，让学科知识服务于解决实际问题能力的培养[7]。对于本课程来说，如何将小学生的认知、情意与个性发展的特点与规律同小学生在小学教育教学中的行为表现和具体问题联系起来，创设真实的问题情境，激发起学生的探究兴趣，是基于问题的学习的首要环节，而合理的、结构良好的问题应该产生于真实的、开放的、令人困惑而又有意义的教育教学情境中。

“小学生心理学”课程包含了小学生的认知、情意、个性以及社会性发展等多个专题。任课教师可以在教学中或借助文献资料的甄别筛选，或组织学生深入小学调研，以获取足够的课程资源来确定问题。师生在实际教学中，可以充分发挥教与学两方面的主体性，共同设定不同类型和主题的问题，如：为什么小学教师在一节课中要变换多种教学活动，这与小学生注意力和思维的特点有何关系?小学生的想象力和创造力有什么特点，同成年人相比有什么不同?小学生的厌学心理是如何形成的，激发小学生学习的最主要动机是什么?小学生的师生交往有什么特点，为什么小学生很容易把老师的话当作“金口玉言”?

以“小学生注意力的发展”这一教学章节为例，在教师讲解了注意的基本内涵、特点与品质之后，可以给学生呈现如下真实的教学情境：“在一所小学低年级的数学课堂上，一位经验丰富的教师在每次从一个教学环节转入下一个教学环节时，总是发出预备口令，然后有节奏地喊三声数‘1、2、3’，要求学生在这段时间内结束当前的活动，做好下一步学习的准备。”然后教师引导学生思考：为什么这位教师在授课中会有这样的教学行为?这体现了小学生哪一种注意品质的欠缺?小学生的其它注意品质对教师的课堂教学与课堂管理有怎样的影响?基于以上的教学情境和后继一系列问题的追问与导引，可以确定“小学生课堂注意力水平与小学教师教学行为的关系”的探究性主题。3.2界定问题，划分学习小组

确定了问题之后，教师需要将学生分成不同的学习小组。学习小组可以由学生自愿形成，但也需要教师根据任务要求和个人特点进行适当安排，以保证每个小组由不同学习水平和实践能力的学生组成。这种小组内的异质性便于小组成员相互协作，取长补短。随后，教师在同学习者的协商讨论中将设定的问题细化，确定若干个子问题，协调学生选择他们想调查的主题，为各个小组安排学习任务和进度时间表。教师在这个阶段需要特别注意的一点是，要让所有的学生参与到问题探究中去，并尽力发挥各自所长，确保子问题探究的顺利推进并最终产生问题解决的可行性方案。

仍以前文“小学生注意力的发展”章节为例，教科书只是对小学生注意力的特点进行了整体表述，但对于不同学段小学生注意力发展状况以及课堂听课状态少有论及，也没有对小学生注意力特点对于教师课堂教学行为的影响展开论述。“小学生课堂注意力水平与小学教师教学行为的关系”这个问题既是对教材已有理论知识的印证，也是对教学内容的拓展和深化。由这一教学情境生发的系列问题将学习者引入到对小学课堂教学以及教师教的角色和学生学的角色的直接关注，并思考围绕教与学所产生的一系列问题的表现与根源。在基于问题的学习中，围绕上述论题可设定的子问题有“小学生注意的稳定性对教师课堂教学行为的影响”、“小学生注意的广度对教师课堂教学行为的影响”、“小学生注意的分配特点对教师课堂教学行为的影响”、“小学生注意转移水平对教师课堂教学行为的影响”。同时也可以基于这4种注意品质，分别考察低段、中段与高段的小学生课堂注意力发展特点与不同学段小学教师课堂教学的关系。3.3搜集信息，全面深入探究

在确定了子问题并对各个学习小组进行任务分工之后，就进入信息搜集与实际探究阶段。学生可以借助教材、图书馆和网络资源，获取与本课题相关的背景资料，同时在任课教师的指导下，深入同大学有合作的小学进行课堂观摩，并对小学师生进行访谈与调查。当然，学生自己也可以创造条件同身边近邻或亲属的小学适龄儿童进行接触，了解他们的心理特点和身心发展状态。对于问卷调查或访谈，教师要指导学习小组编制较为科学严谨的调查表或访谈提纲，防止调研过程的低效或不能深入触及所要解决的问题。3.4总结归纳，制作展示成果

在学生经过实际调研、信息处理和小组讨论后，每个小组拟定出问题解决的方案并进行展示。展示可以是调查报告、图表、照片、音像资料等多种形式。教师需要对各个小组的问题探究过程与形成的方案进行总结和评价，肯定其优点，修正其不足。这既是对学生所获取知识的系统化梳理和提炼，也是帮助学生纠正认知偏差、更深刻理解教育现实的过程。总结、归纳和个性化地展示探究成果的过程可以有效调动学生的自主性和独创性，最大限度地展示问题的性质与研究遭遇的困难和阻力，使问题本身和探究问题的过程本身充分的明朗化。

在此过程中，教师可以引导学习小组开展个案研究，如确定一些课堂问题行为多、注意力水平低的学生，探讨造成这些问题发生的个人素质因素和环境因素。在成果总结中，可以探讨小学生心智发展不成熟或学习习惯差造成注意力水平不高的共性，也可以就家庭养育环境不良、网络环境干扰、学科兴趣分化、课堂学习氛围差、教师课堂管理水平低等不同视角探讨造成小学生课堂注意力问题的具体原因。学习小组可以借助言语汇报、PPT、展板以及一些音像访谈资料使问题的探讨更加丰富和立体化。基于问题的学习所提供的多元化视角可以避免只将小学生的心理问题归结于其自身，而应认识到一个小学生的心理发展背后是一个多主体、多因素、多环境、多层次交互影响的教育网络。这种训练对于师范生拓宽学习视野、提高对教育问题的认识深度很有帮助。3.5分析评价，促进问题解决

在最后一个阶段，教师应帮助学生分析、评价自己的探究思路与调研过程，并综合各小组的探究成果，对整体问题解决给出更全面、合理的解决方案。教师可以引导学生借助自我提问的策略来反思问题探究的思路与行动，如什么时候开始有比较清晰的对问题情境的理解?在探究过程中曾经对探究路线和学习技能进行过怎样的调整?为什么小组成员更乐意接受自己小组的解释并采用最终的解决方案?这些问题既可作为教学评价的依据，同时对于提升学生的反思意识和自主学习技能会有很大帮助。有研究者认为，基于问题的学习中学习评价的出发点应当是促进学习者个人和小组的进步，而非单纯判断学习者成绩的高低[8]。因此，基于问题的学习有助于突破传统的教学评价方式，为“小学生心理学”课程提供一种多元化的、基于实践能力提升的评价视角。4结束语

基于问题的学习教学法 篇5

本文针对当前自主学习教学资源开发不能满足自主学习者需要的现状,提出基于学习对象理论开发自主学习教学资源的.思路,并对开发过程进行了介绍.

作 者：李丽芳 董德森 作者单位：李丽芳(延边大学教育学原理专业)

董德森(延边大学师范学院,吉林延吉,133000)

基于问题的学习教学法 篇6

管理心理学 期末考核

基于期望理论

浅谈大学生学习积极性问题

——by袁建强

基于期望理论浅谈大学生学习积极性问题

摘要：当代大学生的学习热情不高学习积极性不强已成为高校不容回避的现实问题。本文结合当前大学生的学习现状，运用期望理论分析了大学生学习状况欠佳的主要原因，有针对性地提出了激发大学生学习积极性的对策和建议从学校学生自身以及社会视角分析大学生学习积极性不高的现状及原因。

关键词：高校;期望理论;大学生;学习积极性

现阶段，我国占很大比例的高校教师和学生依然扮演着传统的角色，即教师作为知识的传授者、教学的管理者;学生只是知识的接受者和教学中的被管理者。在这样的角色背景下，教师对学生的学习兴趣、学习意愿缺乏必要的了解，大学生学习积极性普遍偏低已成为摆在许多高校教学管理者面前的一个不容回避的问题。期望理论是过程激励理论的重要组成部分，弥补了内容型激励理论在研究预期目标能在多大程度上调动激励对象积极性等方面的不足，侧重于研究动机形成和行为目标的选择以及行为的改变和修正。本文希望通过对期望理论视角下大学生学习积极性的研究，提出更加合理的、更具操作性的应用方法，从而更好地提高大学生的学习积极性。

一、期望理论的内涵

弗鲁姆（1964）认为，人总是期待实现一定目标以满足某种需要，在这个目标尚未实现前，它表现为一种期望，反过来对个人产生一种激发力这个激发力的大小决定于目标价值（效价）和期望概率（期望值）的乘积其基本模式为：激励力量=∑效价×期望值，用符号表示为：M=∑V×E。

M表示激发力量，是指调动一个人的积极性，激发人内部潜力的强度V表示效价，E是指达到目标对于满足个人需要的价值E是期望值是人们根据过去经验判断自己达 2

到某种目标或满足需要的可能性是大还是小，即能够达到目标的主观概率。根据这个公式，当学生的学习目标能够满足其期望，并且这个目标经过努力是可以实现的，这样就会获得激发力量，即学习的动机。根据公式可以推出，当学生在实现学习目标的同时又能够获得奖酬，并且奖酬能让其获得更多的满足感，这样也能够增加其激发力量，即学习的积极性。

二、大学生学习积极性不高的原因分析

（一）奋斗目标紊乱

大学生在进入大学之前，学习目标单一并且明确，那就是考上一所理想的大学。进入大学以后，学生逐渐摆脱了老师和家长的监督管教，在较为宽松和自由的大学环境中，他们跃跃欲试，对所有新鲜事物、竞赛活动等都充满好奇。但由于部分学生对自己的人生职业生涯缺少系统理性的分析和规划，逐渐陷入了迷茫混乱的学习生活状态，失去了对多个目标进行判断、对轻重缓急进行排序的能力，故在迷茫和困惑中耽误了学习，挂科、逃课、考试作弊等现象层出不穷，屡禁不止，逐渐放松了对自己的要求，跌入后进生的行列。

（二）学习内部动力不足

大学生学习的内部动力是推动学生从事学习活动第一位的主导动力，学习内部动力系统包括学习的需要、学习愿望、学习兴趣与爱好、学习动机、理想信念等内部因素。

当前，人们的价值观念日益呈多元化发展趋势，重利轻义、个人主义、拜金主义、实用主义等负面思潮充斥着整个社会风气，并对大学生的人生观、价值观产生不良的影响，影响到大学生的学习动力，表现在部分学生对待专业学习显得急功近利、浮躁不安，学习不是出于自我内在的兴趣与需要，而只是为了混到一张文凭，学习态度不端正、学习内部动力不足。

(三)学习成绩与奖励的关联程度不高

一般学生的考试成绩就是他取得绩效的反映，但取得绩效之后，教师能给他们什

么奖励呢?似乎没有，退一步说，如果高分是绩效也是奖励，那么学校能运用的奖励手段也太贫乏了，单一贫乏的奖励方式是很难激发学生学习积极性的。

(四)学习成绩对未来的影响偏低

现阶段大学生就业的形势越来越严峻，并且用人单位由原来比较看重学生学习成绩正逐步向重视大学生实践操作能力转变 这种转变在很大程度上影响了大学生对学习成绩的认识，为了今后就业，越来越多的大学生意识到掌握实用的知识比考试拿高分更重要。由此教师可能提供给学生的高分奖励，并不能让学生感到满意且正在逐渐丧失其吸引力，奖励与更实用的知识经验相比不足以吸引和激励学生积极学习。

三、运用期望理论激发大学生学习积极性的建议

（一）深化教学改革，提高学生的学习效价

期望理论的基础是利己,它认为每个个体都在寻求获得最大的满足感对于学生而言，学到实用性知识，能够帮助其尽快适应实际工作的要求，这就是利己。因此，应主要从以下两方面着手提高学生的学习效价：一是学校要加快进行专业结构调整，切实加强专业和学科建设，努力适应社会实际的要求，调整教学结构，变单一教学结构为复合型结构，加快开办和完善第二学位专业的建设，满足学生对专业领域之外知识技能的需求；二是注重对学生实践动手操作能力的培养，理论与实际相结合,培养学生发现问题和解决实际问题的能力，学以致用。

（二）强化个人努力与绩效的关联度

教师在教学一开始就要让学生明白，考试时候取得好的成绩只是学习过程中的一方面，更重要的是让学生学会通过学习提高自身独立思考问题、解决问题的能力。因此，教师需要结合课程特点引导学生确定一个有一定难度的学习目标，这样才能让学生感觉到学习的挑战性并且有必要在考试形式方面做适当的调整和改进，以增强成绩与个体努力的关联性，提高考试分数与学习努力程度的正相关程度。教学中应当充分考虑学生在能力、自尊、自信等方面的个体差异，尤其是公共理论课程教学还应当考虑不同学院 不同专业学生的知识背景和知识结构，有区别地对学生提出学习目标要

求。在课堂上对学生的参与要积极鼓励，不管什么时候，只要学生在学习上取得进步就应当及时给予肯定和表扬，当学生在学习中遇到困难时也应当积极鼓励并帮助其克服困难，最重要的是任何时候都不能打击学生学习的积极性。

(三)强化学习成绩与奖励的关联

根据马斯洛的需求层次理论，个体都有生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要。因此，在学生的眼里教师对他的看法、评价也很重要并能影响其学习积极性，因为它在某种程度上满足了学生归属的需要、尊重的需要甚至自我实现的需要。教师在课堂上对学生每一次学习努力的真诚鼓励、衷心表扬和坦诚包容，无论是借助话语、微笑甚至眼神的表达，都能激发出学生的积极性并为其今后学习带来动力和激情，有时这些奖励比物质性的奖励效果更好。事实上增加学生学习的责任、鼓励其积极参与问题讨论、鼓励其在课堂上积极发言也是一种特殊的奖励，此外，在给予学生奖励方面教师应当一视同仁，真诚而公平地对待每一位学生。

参考文献: ［1］王云海，武丹丹，李 峰．高校大学生学习积极性的调查研究［J］．中国大

学生就业，2007(1): 62 － 63．

［2］石若坤．领导理论与期望理论在高校教学中的有效运用［J］．辽宁教育研究，2006(8): 70 － 72．

［3］姚静娴．期望理论在班级管理中的应用模式［J］．广西教育学院学报，2000(6): 28 － 30．

［4］刘笑军．教育激励与高校学生管理［J］．辽宁教育学院行政学报，2006(3): 128 － 129．

［5］安世遨．大学生激励管理: 理论、原则及方法［J］．高等教育研究，2008(6): 22 － 24．

基于问题的学习教学法 篇7

一、理论联系实践

众所周知,一堂45分钟的课程对于教师要让学生掌握数学的某一个知识点来说,时间是紧迫的。所以为了达到教学的进度,数学课注定是枯燥的。但是学习数学并不是像学习英语一样死背公式、计算方法,因为这样学生不仅无法真正理解所学的内容,长久下去,也会对学习失去兴趣。因此教师可以将理论知识和学生的实际动手能力结合起来,这样能够良好地提高学生的学习效率。如以“圆锥的面积计算”为例,教师不应该只告诉学生计算面积的公式是什么,这样的公式对于很多学生来说是无法真正理解的。在教学时,教师可以在课上让学生当场做一个圆锥体,然后引导学生展开圆锥体,自己动手一步步求得公式。这样的做法有两大好处:一方面,学生自己动手得出的结论远比直接给一个答案或一个公式记得牢,同时也能开发学生的思考能力。另一方面,这样的做法可以保证每个学生都参与到这项活动中。有时候单单是教师在上面讲解,很多学生在枯燥的情况下或是某一个方面听不懂了,他们会在课上开小差,走神。但是让学生自己动手,自己去寻求答案的过程就可以缓解绝大部分学生对数学几何的排斥心理。教师以学生的实践为主,在学生求得答案的过程中再以公式的推理为辅,这样的做法不仅大大提高了学生学习的积极性,更能够获得事半功倍之效。

二、寓教于乐

在现如今的学习氛围中,有很多学生的学习都是被动的。家长、教师不得不随时提醒他们任务的要求,而他们也是老师让我做什么我就学什么,大部分人不会主动去探究问题,也不会主动去学习。究其原因还是因为缺少学习乐趣。就如上文所提到的数学的学习是枯燥乏味的、也是难懂的。因此很多人对数学可以说是有恐惧感的。那么教师又该如何面对这个问题呢?要知道如果学生“身在曹营心在汉”,那么不管上多少数学课,补多少数学题目都是无用的。在数学的教学中教师可以寓教于乐,让学生在学习中提起兴趣,主动去探究数学。举个例子,在上课前教师可以先出一道简单的题目调动学生的注意力,引导学生思考:桌子上点燃了10支蜡烛,吹灭了3支,还剩下几支?这样的问题和开场比起一些老师用抽查题目让学生回答更能调动积极性,另一方面,愉快的学习氛围也能进一步拉近师生之间的距离。融洽的师生关系,能让一部分学生因为喜欢这个老师或喜欢这个老师的教学而喜欢上数学课。当然良好的师生关系也能促使一些学生主动去学习数学。

三、认识数学的魅力

数学来源于生活,与现实生活密切相关。在数学课上,教师可以出一些体现生活数学魅力的题目。类似:现在,买房子贷款在人们的日常生活中越来越普遍,那么在众多房贷中该如何选择最实惠的方式已然成了众多人的疑惑。那么此刻数学的魅力就体现了。在上课时教师可以就房贷问题提出数学问题:比如某人贷款买房,贷款时间一年。他计划的是贷款的时间一到一次性还清,但银行的规定是从贷款中直接扣除利息,问这样是否公平。通过这样的问题,引起学生的思考。当学生解决出这道问题时,教师可以启发学生,学好数学可以帮助家人买房子省钱,这样可以提升学生的参与感,认识到数学的魅力,提升对数学的兴趣。

四、因材施教

现在,由于资质或理解力等因素,很多学生对同一道数学题的理解力和接受程度都不相同。因此教师在教学的过程中应该根据每个学生对数学实际的掌握情况进行教学。比如说在课上的内容可以是一样的,但是在布置作业时可以布置难易程度不同的作业。作业本身存在的意义就在于巩固学生的学习。对于理解力稍强的学生,教师可以在基础题的基础上引申深层次的问题;而对于能力稍差的学生,可以将侧重点放在基本问题的举一反三训练上。因材施教,能够实现数学教学意义的最大化。

对于初中数学的教学,教师应该在教学的过程中根据教学进度和学生实际情况利用合理的教学模式,使教学氛围更加融洽、生动,从而激发学生的学习兴趣。好的数学教学模式可以提高学生的自主学习能力,也可以开发学生的发散性思维。

参考文献

[1]刘庆奎.创设多元数学情境提高课堂教学效果[J].文理导航:下旬,2012(10).

[2]赵小琴,李洪俊.研究性学习与科学探究的概念比较分析[J].教书育人,2005(26).

[3]杨正午.探究式教必须正视的问题:学生问题意识缺失——关于中学生问题意识的调查[J].教育科学研究,2005(06).

基于问题的学习教学法 篇8

关键词：问题情境；探究；创新

创设真实的学习情境，让学生在真实的数学情境中亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用，从而构建灵活的知识基础，提高解决问题的能力，是高中数学课程改革的重要目标. 然而目前的高中数学教学状态不容乐观，教师的教学往往集中于数学的演绎结构和引导学生参照这种结构的运行进行数学学习，而学生却很少有亲自去尝试、实验或探究解决问题解答的机会. 因此在高中数学教学中应以问题学习为纽带进行情境教学，把数学学习活动置于有意义的问题情境之中，激发学生探究数学的学习兴趣和学习动机，以满足多样化的学习需求，使学生在动手实践、自主探索与合作交流中展开知识建构活动，获得丰富的数学知识和发展高层次的思维技能及解决问题能力，促进学生的全面发展和成长.

基于问题学习的高中数学情境教学模式的内涵意义

基于问题学习的数学情境教学模式，它是情境式教学模式与问题式教学模式这两种模式的有效融合. 是指教学过程中，教师通过创设与数学知识相关的问题背景，激发学生的探索欲望和获得具有教育意义的驱动力，在教师的引导或指导下，自己对问题进行深入探究及同伴之间的合作交流中获得大量知识，自主建构数学的知识体系，从而形成发展解决问题的技能的一种教与学的方式.

在基于问题学习的高中数学情境教学模式中，是把数学情境的设置作为学生开展数学探究的思维导引，把培养学生的问题意识和解决问题的能力作为教与学活动的起点和归宿. 教师的首要任务是要创设与学生生活、知识基础及认知水平相关的数学问题背景，吸引学生主动地进入情境之中去观察、思考、探究与质疑，在获得数学切身体验的过程中亲历数学知识的发现与创造过程，获得丰富的数学知识、更加深刻的数学理解和发展高层次的思维技能.在数学教学中实施和运用这种教学模式，不仅能改变传统的接受式学习方式，而且能有效提升学生的数学问题意识、创新探究能力和可持续发展能力.

基于问题学习的高中数学情境教学模式的理论构建

1. 基于问题学习的数学情境教学模式理论基础

基于问题学习的数学情境教学模式的理论基础主要包括建构主义的观点和弗赖登塔尔的数学教育思想.

（1）建构主义理论

建构主义理论认为，学生的数学学习是自主地、能动地生成与构建.强调教学中，教师要以学生为中心，在尊重学生知识经验和个性特征的基础上，充分发挥学生学习的主动性，创设有利于学生意义建构的问题情境，促进学生主动参与进行自主合作学习，实现对所学知识的意义建构.

（2）弗赖登塔尔的数学教育思想

“数学化”思想是弗赖登塔尔数学教育思想的核心. 在源于现实、寓于现实和应用于现实的数学教育中，它是学习者从一个具体情境问题开始到得到一个抽象数学概念的全过程，也是学生对数学的再发现和再创造的过程. 在丰富多彩而又错综复杂的数学背景之中，学生对情境信息进行观察和概括，发现并提出数学问题，在独立探索或合作交流中解决问题并建立相应的数学模型，从而逐步学会数学化、学会学习.

2. 基于问题学习与情境教学相因性的教学体现

“数学思考起于问题，数学学习源于情境.”数学课堂的学习过程，总是基于解决各种挑战性的、有趣的数学问题而展开的，而这些数学问题又总是产生于某种具体、富有情趣的情境之中. 因此只有创设适宜的数学问题情境，才能引领学生进入数学学习的“最近发展区”，才能在充分运用已有的认知基础从情境中发现问题、提出问题，初步形成问题意识，从而进行一系列构建数学知识的探究活动. 在合作交流、相互启发及不同观点的相互碰撞中探究问题和解决问题，实现发现、理解、创造与应用数学，促进数学认知能力和探究能力的发展.

3. 基于问题学习的数学情境教学模式主要特征

基于问题学习的数学情境教学模式的教学全过程通过提出问题、学生解决问题，使整个教学从问题开始，以问题的解决结束，而且在整个课堂教学过程中都强调学生的主体地位和充分发挥學生的自主性，强调学生学习动机的激发与强化，强调学生创新精神和实践能力的培养，使小组学习成为课堂上的重要形式. 因此基于问题学习的数学情境教学模式具有问题性、情境性、主动性、探究性和合作性等五大基本特征.

基于问题学习的高中数学情境教学模式的教学实践

1. 呈现真实的问题情境，激发学习兴趣

问题情境是引发认知冲突的条件，因此基于问题学习的教学必须突出问题的中心地位，要将“真实的问题情境”作为数学问题解决探究教学的起点，激活学生主动探索、发现、建构新知识的学习动机，启发学生积极思维，明确探究目标和思维方向，引发学生真正的数学思考. 为此在实际的教学中，教师应创设源于学生“数学现实”的数学情境，驱动和诱导学生学习的兴趣，和学生一起去经历探究解决数学问题的过程，不断发展学生的数学能力和数学思维.

如在“立体几何中的动点问题”内容教学时，教师利用多媒体展示夏日海滩上遮阳棚缤纷多彩的画面，“一位游客正在支一个简易的遮阳棚，不断地根据太阳光线照射的方向调整遮阳棚，他的目的就是希望……”“想使遮阳棚所产生的阴影最大！”当学生的情绪被调动起来后，教师出示题目：（如图1）三棱柱的底面是边长为2的等边三角形，侧面ABB1A1是∠A1AB=60°的菱形，且平面ABB1A1⊥平面ABC，M是A1B1上的动点. 当M运动到哪个位置时，BM⊥AC，并提出：能不能直观地先做出一些判断？

这样，创设与新知识有关的实际问题情境，不仅激发了学生的认知需要和对数学应用意义的认识，而且有效激活了他们的思维，促使学生自我开发深层次的潜质与智慧去探究和解决问题.

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2. 恰当引导合作性学习，开展问题探究

在开展问题探究的学习过程中，既要创设以“学”为中心的探究性学习环境，又给学生提供必要的帮助和指导，從而建立“学习者共同体”. 只有这样才能形成有助于学生独立探究的情境，使学生明确探究目标和思维方向，体验到真正的问题解决活动，提高自主探究的实效性，促进学生在合作中进一步展开积极的、深层次的探究，完善和建构起更深层次的理解.

如在本节课教学中，为了充分调动学生探究的积极性，有更明确的探究方向，教师先向学生提出：“求遮阳棚阴影面积最大，一般可以先从哪方面入手？”这样一个具有启发意义的问题，引发学生思考.在学生小组讨论汇报之后，再让学生动笔画一画，看看能否用一个数学式子来表示遮阳棚的阴影面积. 在通过如下作图过程的展示之后，教师继续提出问题：“通过作图，你们发现其中有一些什么特点？”“能否先把问题做一些必要的化简？”“是什么原因造成面积公式S△ABD=AB·MD的取值在变？”这样就促进学生去进一步展开积极的、深层次的探究，朝着问题解决的目标一步一步接近……

3. 提炼与展示探究成果，评价反思提升

学生经历探究，解决了问题，这时教师就要引导学生进行“提炼”“筛选”，并用数学语言、符号进行规范化、形式化的总结和展示. 同时予以学生充足的时间对问题探究的过程和成果进行评价和反思，在丰富多向的交流、讨论和评价中发现长处、发掘潜能，进一步优化问题层次和问题探究过程，完善认知结构化，从而进一步激发他们“再创造”的动力和创新的意识，在不断的“数学化”和“再创造”过程中学会数学学习.

如在上例教学中，学生经过探究解决问题之后，先让学生有条理地把自己的思考过程展现出来，以促进全班学生有更为清晰的共识：当MC运动到与太阳光线垂直时，MD的长度最大，而此时也正是阴影面积最大时. 由此，根据直角三角形的特点，得出此时的二面角应为 50°. 然后提出：“这道题解题的思路或解题的关键是什么？”引导学生回顾自己的探究过程，在不断的自主反思和再认识的过程中获得对数学深层次的理解和更清晰的数学思维.

总之，实施基于问题学习的高中数学情境教学模式，把问题带进课堂，不仅能有效调动和激发学生思维，而且使学生在提出问题、分析问题和解决问题的学习过程中，亲身体验数学知识的产生和形成过程，促进数学解题探究能力和创新实践能力的发展.