基于问题教学

基于问题教学（通用12篇）

基于问题教学 篇1

一、理论依据

(一) 人本主义学习理论。

人本主义学习理论认为学习应是个人潜能的充分发展, 是自我发展。学习不是刺激与反应间的机械联结, 而是一个有意义的心理过程, 学习的实质在于意义学习。这也就为“基于问题学习”的教学策略奠定了人文基础, 让人们认识到培养学生各方面的能力必须以主体性的发挥为前提, 只有尊重学生的主动性和独特性, 给予自我实现、发挥潜能的机会, 学生才能真正充分发展。这也让笔者意识到, 在学生学习过程中, 教师不应该是一个教导者, 而应该是学生学习过程中的促进者。

(二) 建构主义学习理论。

建构主义认为, 学生的学习分为初级知识学习和高级知识学习两个水平。初级知识是结构良好领域的科学知识, 由事实、概念、原理和定律组成, 它是对复杂世界的简单化的产物, 但运用这些知识难以解决实际问题, 还需要进一步学习高级知识。高级知识即有关应用的知识, 是通过大量反复案例分析和解决实际问题而得出。建构主义还认为, 学习不是知识由教师向学生简单的传递过程, 而是学生建构知识的过程, 学生要主动地建构信息。

二、应注意的问题

(一) 选择适当的问题。

对于PBL而言, “问题”是激发整个教学活动开展下去的源动力, 在选择设计PBL的问题时, 应该考虑如下问题:

1. 问题必须是基于真实的情景问题, 力求贴近学生的生活实际、工作实际、职业经历、专业特色, 联系社会发展的热点问题和学生的兴趣点, 能够在学生的经验世界中产生共鸣, 这样才能激发学生的学习兴趣、使学生有思考和活动的空间。

2. 所设计的问题要涵括希望学生掌握的课程目标、主要概念、主要知识等。要确保有足够的资源供学生使用以便于学生自主学习。如果是跨学科的问题, 还要注意学科知识的统整。

3. 问题的深度要适合, 既要满足课程目标又要在学生能够解决的条件下激发学生的兴趣, 太深会使学生的探索受阻, 太浅则无法激发学生的兴趣或达不到训练学生高级思维的作用, 应该在学生的原有知识、能力的基础上, 考虑学生的原有认知水平、智能特点、学习风格、学习态度, 选择合适的问题, 既能促进学生获取知识, 又能发展能力。

(二) 定位好教师的角色。

PBL要求教师角色与传统教学中相比发生根本性转变, 即要从注意的中心和知识的源头转变为学生获得知识的指导者或教练。教师在学生学习的过程中, 更多的是起到促进、指导、向导的作用, 而较少教导、直接教学。教师要扮演好:“课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者”等角色。教师更注重不是知识的传授, 而是设法调动学生的主动性, 积极参与到学习中来, 培养学生每个人适合自己的学习方法。

PBL的问题常常会跨学科跨专业, 这对教师的综合素养就提出了较高的要求, 教师不但要掌握本学科的专业知识, 还要博览全书, 拓展自己的知识面。当设计到一些极其专业的问题时, 教师可能还要与其它教师合作, 因此, 教师本身首先也要具有合作的能力。

(三) 引导学生树立主体意识。

中国一直以来采用分科教学, 以教师为中心, 重知识轻能力, 以考试成绩分数评价学生的好坏, 这样环境下培养出来的学生, 表面看起来基础知识懂一些, 但实际上他们懒于动脑思考, 不敢提问, 不善提问, 对教师有着很强的依赖性, 遇到问题首先想到的是找老师, 而不是自己思考、分析, 且很容易粗心大意。虽然远程开放教育学习者大部分以成年人为主, 但他们从小到大都是接受这样的传统教学模式, 因此, 也会存在以上的特征。这些都会在PBL最初的实施过程中造成障碍, 影响教学的顺利进行。因此, 教师在教学过程中一定要做好监督和促进作用, 正确引导学生树立主体意识, 倡导自主学习为主。只有逐渐转变学生的学习观念, 才能在教学中实现培养学生的自主学习、合作学习的能力和习惯的目的。

参考文献

[1]刘梦莲.基于问题式学习PBL的设计[J].现代远程教育研究.2003 (1) .

[2]刘景福, 钟志贤.基于项目的学习 (PBL) 模式研究[J].外国教育研究.2002 (11) .

[3]周蔚, 陈乃林.成人网络学习与教学模式研究[M].中国人民大学出版社.2010 (1) .

[4]杨启亮.在科学探究为核心的科学教育教学策略研究[M].高等教育出版社.2008 (5) .

基于问题教学 篇2

强化教学研究

近三年来，宜昌市高新区把教研的切入点定位于基于问题解决，大胆采用自下而上的教研行动帮助教师们解决实际教学中的困难，大大提升了教师的专业技能。

三项举措促进教师专业技能提升

专题跟进强师能。2013年秋新版PEP三四年级教材在全国范围内进行推广。为了解决新版PEP给老师们带来的困惑，宜昌市采用了专题研究促师能活动。一是微技能研讨。进行“微技能研讨”，一节课由四位老师呈现Warm-up、3P环节共同完成。在这种以点带面的主题式研讨中，大家相互学习教学实施策略优化加强。二是案例研究。新版PEP每单元由对话课、语音课、词汇课、阅读课等构成，宜昌市采用案例研究即高新区小学英语教研行之有效的聚合教师群体的教研方式。基本流程：确立主题―课堂观察―专题研讨―行为跟进研讨。形式：多人同课、一课多轮、同课异构等。最终实现研究团队共同解决一个或多个课堂低效问题，整体提升教师专业水平。

“一师一优课”练真功。2014年春，教育部组织“一师一优课”层层赛事活动，为了力求全国课例获佳绩，高新还做到分层级、严要求、求实效。活动形式有“晒课”、评选“优课”、研制“精品”和名师评选等活动。为了在这一活动中糅合本区教研特色，有效解决小学英语教学中的实际问题：一是如何在课堂上体现英语学科特点和信息技术应用的融合性，二是如何突出展现数字教育资源的课堂应用及如何利用信息技术和数字教育资源创新教学方法。通过“一师一优课”活动鼓励青年教师积极参与各项赛事活动，及时总结反思，在主动学习中快速成长，勉励中年教师克服职业倦怠、重燃教育激情，增强自主发展意识。

媒体运用促高效。2014年秋我区各小学实现电子白板教学，为了防止教师将电子白板等同于PPT播放器的使用现状，防止人灌变机灌，在英语教研活动中高新区加大力度培养小学英语教师学科教学与白板教学资源的整合能力，促进教师多媒体运用能力的发展，使电子白板的优势在英语课堂中充分发挥，保障英语课堂高效。同时，引导教师借助教学实况录像或录音，反观课堂行为，分析影响课堂效率的短板因素，如教学语言的准确性、课堂提问的有效性等，并加以反思改进，重建课堂教学。

基于问题解决的教研活动除了具有实效性外，更重要的是搭建了教研员和一线老师互动的平台、创造了教研经验交流和教研成果分享的平台。

基于问题解决，为教育教学 “精准扶贫”

教研计划齐谋划。教研员制定的教研计划往往是个人想法，会导致教师们领会不足，执行不够，落实效果差。如何让教师自主去实施教研计划呢？那就是自下而上的行动。通过一系列活动帮助一线教师解决实际教学中的问题，这种管理方式的变革具有重要的意义，让教师们参与决策，在讨论的过程中，让其拥有被尊重、被信任和被接纳感。“教研计划齐谋划”激发了教师们强烈的内在责任感，实现了变静态的计划为动态管理的优化。

教研方式求创新。为了解决区属各小学较分散的现状，区小学英语教研采用“现场教研和网络教研相结合”的方式。即网络教研流程：远程观课―QQ平台评课―教研组集中研讨―形成文字评课材料―上传到群共享。充分利用网络平台实现网上教研，创新教研形式，提高教研实效，减少教师工作负担。教研活动不再是教研员唱独角戏了，而是人人有事做，逐步形成了教研员专业引领、同伴互助、团队协作的教研氛围。

评价机制讲科学。一是课堂评价标准多维度凸显学生主体。要实施规范化的课堂评价标准，改变目前课堂现状，评价机制创新是当务之急。评价机制的优化重点在于引导教师在课堂上对学生行为的高度关注。建立新的课堂评价标准，量化相关指标，强化评价的可操作性，凸显学生立场，从观念上引领教师突出学生的主体地位，实现了“以学定教、因材施教”的教学优化。二是教研组评价引导能动教研。教研组是校本教研最基本的组织单位，教研组作用发挥的好坏，直接关系到教师的专业发展，将一年一度的“优秀教研组”评比作为有效手段，力求多层面地展示研究成果，促进教研组的良性发展。

教研成果共分享。新版PEP教材改版后，配套资源的开发远远满足不了教学需求。为了减轻教师们自制道具或课件带来的沉重负担，区教研室建立了教学资源库，整合智力，各尽其能分册储备教学资源。两年来，通过优秀课件评比、自制道具评比、公开课、示范课、说课、评课、教学心得、优秀教案、高效作业、精品试题、个人总结等各种赛事建立了小学英语教育教学资源库。为了满足教师们的需求，每学期都会通过教研活动针对性地向资源库添入新的内容，使资源库不断优化、不断更新，让教师们根据需求自取，实现了教研成果共分享的互惠互利局面。

基于问题解决，赋予“核心团队”以灵魂

让书香浸润核心团队心灵。唯有阅读才能穿越时空架起和大师们沟通交流的桥梁，从而促使教师们自省，不断提升、优化自己，改变课堂行动方式。将读书活动固定化、系列化、模式化、细致化推进，认真领会新教育的内涵、新教育的四大改变及十大教育行动等，并把新教育的理念有意识的渗透并运用到自己的教育教学过程中。

在实践活动中催生核心团队主体意识。一是在“校校行”活动中凝聚核心合力。根据本学科的特点，结合英语教学实际，组织核心团队成员参与学校课堂教学视导、指导“一师一课”、送教交流等活动，为教师成长搭建平台，发挥核心成员在区域教育教学工作中的引领、指导与示范作用；二是学科所有集中教研培训活动均安排核心团队成员主动承担相关工作，如：活动的策划与主持、任务的实施、人员的组织、效果评价与辐射、资料的收集与整理等，用任务驱动教师专业发展与成长。这样就能充分发挥核心组成员的“传、帮、带”作用，使青年教师得到精心帮扶，快速成长，既能实现小学英语“建设团队、面上提升”，又能突出“个别辅导，点上突破”教研的双赢。

以培训学习引领核心团队共成长。带领大量的教师参加各级赛事，拓宽教师们的视野；不断派出教师到市区学校交流学习，搭建分享的平台；针对性地指导教师开通名师名家网络学习的平台，为其创造拜见名师的机会……名师的课堂、专家的讲座、大师的感悟让教师们获得了专业上的支撑，使他们不断地更新理念，转变观念，优化课堂教学行为，让一线教师积极参与教研，增强责任感，挖掘潜能，促进了核心团队的共同成长。

（作者单位：宜昌高新区教研中心）

基于问题导向 强化教学研究 篇3

三项举措促进教师专业技能提升

专题跟进强师能。2013年秋新版PEP三四年级教材在全国范围内进行推广。为了解决新版PEP给老师们带来的困惑，宜昌市采用了专题研究促师能活动。一是微技能研讨。进行“微技能研讨”，一节课由四位老师呈现Warm-up、3P环节共同完成。在这种以点带面的主题式研讨中，大家相互学习教学实施策略优化加强。二是案例研究。新版PEP每单元由对话课、语音课、词汇课、阅读课等构成，宜昌市采用案例研究即高新区小学英语教研行之有效的聚合教师群体的教研方式。基本流程：确立主题—课堂观察—专题研讨—行为跟进研讨。形式：多人同课、一课多轮、同课异构等。最终实现研究团队共同解决一个或多个课堂低效问题，整体提升教师专业水平。

“一师一优课”练真功。2014年春，教育部组织“一师一优课”层层赛事活动，为了力求全国课例获佳绩，高新还做到分层级、严要求、求实效。活动形式有“晒课”、评选“优课”、研制“精品”和名师评选等活动。为了在这一活动中糅合本区教研特色，有效解决小学英语教学中的实际问题：一是如何在课堂上体现英语学科特点和信息技术应用的融合性，二是如何突出展现数字教育资源的课堂应用及如何利用信息技术和数字教育资源创新教学方法。通过“一师一优课”活动鼓励青年教师积极参与各项赛事活动，及时总结反思，在主动学习中快速成长，勉励中年教师克服职业倦怠、重燃教育激情，增强自主发展意识。

媒体运用促高效。2014年秋我区各小学实现电子白板教学，为了防止教师将电子白板等同于PPT播放器的使用现状，防止人灌变机灌，在英语教研活动中高新区加大力度培养小学英语教师学科教学与白板教学资源的整合能力，促进教师多媒体运用能力的发展，使电子白板的优势在英语课堂中充分发挥，保障英语课堂高效。同时，引导教师借助教学实况录像或录音，反观课堂行为，分析影响课堂效率的短板因素，如教学语言的准确性、课堂提问的有效性等，并加以反思改进，重建课堂教学。

基于问题解决的教研活动除了具有实效性外，更重要的是搭建了教研员和一线老师互动的平台、创造了教研经验交流和教研成果分享的平台。

基于问题解决，为教育教学 “精准扶贫”

教研计划齐谋划。教研员制定的教研计划往往是个人想法，会导致教师们领会不足，执行不够，落实效果差。如何让教师自主去实施教研计划呢？那就是自下而上的行动。通过一系列活动帮助一线教师解决实际教学中的问题，这种管理方式的变革具有重要的意义，让教师们参与决策，在讨论的过程中，让其拥有被尊重、被信任和被接纳感。“教研计划齐谋划”激发了教师们强烈的内在责任感，实现了变静态的计划为动态管理的优化。

教研方式求创新。为了解决区属各小学较分散的现状，区小学英语教研采用“现场教研和网络教研相结合”的方式。即网络教研流程：远程观课—QQ平台评课—教研组集中研讨—形成文字评课材料—上传到群共享。充分利用网络平台实现网上教研，创新教研形式，提高教研实效，减少教师工作负担。教研活动不再是教研员唱独角戏了，而是人人有事做，逐步形成了教研员专业引领、同伴互助、团队协作的教研氛围。

评价机制讲科学。一是课堂评价标准多维度凸显学生主体。要实施规范化的课堂评价标准，改变目前课堂现状，评价机制创新是当务之急。评价机制的优化重点在于引导教师在课堂上对学生行为的高度关注。建立新的课堂评价标准，量化相关指标，强化评价的可操作性，凸显学生立场，从观念上引领教师突出学生的主体地位，实现了“以学定教、因材施教”的教学优化。二是教研组评价引导能动教研。教研组是校本教研最基本的组织单位，教研组作用发挥的好坏，直接关系到教师的专业发展，将一年一度的“优秀教研组”评比作为有效手段，力求多层面地展示研究成果，促进教研组的良性发展。

教研成果共分享。新版PEP教材改版后，配套资源的开发远远满足不了教学需求。为了减轻教师们自制道具或课件带来的沉重负担，区教研室建立了教学资源库，整合智力，各尽其能分册储备教学资源。两年来，通过优秀课件评比、自制道具评比、公开课、示范课、说课、评课、教学心得、优秀教案、高效作业、精品试题、个人总结等各种赛事建立了小学英语教育教学资源库。为了满足教师们的需求，每学期都会通过教研活动针对性地向资源库添入新的内容，使资源库不断优化、不断更新，让教师们根据需求自取，实现了教研成果共分享的互惠互利局面。

基于问题解决，赋予“核心团队”以灵魂

让书香浸润核心团队心灵。唯有阅读才能穿越时空架起和大师们沟通交流的桥梁，从而促使教师们自省，不断提升、优化自己，改变课堂行动方式。将读书活动固定化、系列化、 模式化、细致化推进，认真领会新教育的内涵、新教育的四大改变及十大教育行动等，并把新教育的理念有意识的渗透并运用到自己的教育教学过程中。

在实践活动中催生核心团队主体意识。一是在“校校行”活动中凝聚核心合力。根据本学科的特点，结合英语教学实际，组织核心团队成员参与学校课堂教学视导、指导“一师一课”、送教交流等活动，为教师成长搭建平台，发挥核心成员在区域教育教学工作中的引领、指导与示范作用；二是学科所有集中教研培训活动均安排核心团队成员主动承担相关工作，如：活动的策划与主持、任务的实施、人员的组织、效果评价与辐射、资料的收集与整理等，用任务驱动教师专业发展与成长。这样就能充分发挥核心组成员的“传、帮、带”作用，使青年教师得到精心帮扶，快速成长，既能实现小学英语“建设团队、面上提升”，又能突出“个别辅导，点上突破”教研的双赢。

以培训学习引领核心团队共成长。带领大量的教师参加各级赛事，拓宽教师们的视野；不断派出教师到市区学校交流学习，搭建分享的平台；针对性地指导教师开通名师名家网络学习平台，为其创造拜见名师的机会……名师的课堂、专家的讲座、大师的感悟让教师们获得了专业上的支撑，使他们不断地更新理念，转变观念，优化课堂教学行为，让一线教师积极参与教研，增强责任感，挖掘潜能，促进了核心团队的共同成长。

（作者单位：宜昌高新区教研中心）

基于问题的教学方法探讨 篇4

一、基于问题的教学方法概述

基于问题的教学方法是近年来受到广泛重视的一种教学方式。基于问题的学习 (Problem-Based Learning, 简称PBL) 最早起源于20世纪50年代的医学教育中, 并得以推广、修正, 取得了良好的教学效果。如今越来越多的教学领域开始使用这种教学方法。目前我国高校为了改革教学方法, 盲目地追求新型教学方式, 在课堂教学中大量运用问题教学法, 但只停留在表面形式, 而未理解问题教学法的真正内涵。由于PBL专题方案的设计需要教师在课前花费大量的时间和精力, 并且在实施过程中也需要学生花费大量的时间来准备和实施问题的解决方案, 许多教师不愿意付出太多, 以至于当前许多PBL课堂主要是依靠书面或口头的问题陈述, 影响了课堂中问题情境与真实生活中的类似问题情境之间的转换, 从而导致问题情境缺失, 使问题教学法流于形式。

基于问题的教学方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真实性的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能和自主学习的能力。早在古希腊时代, 哲学家苏格拉底就特别重视在教学中运用问答方式, 其“产婆术”就是通过提出一个又一个的问题, 引导学生自己去思索, 自己得出结论的教学方法。近代美国教育学家杜威所提出的“五步法”, 即情境—问题—假设—推理—验证, 也是一种重视提问的“问题教学法”。

基于问题的教学方法是指在教学过程中, 教师根据教学大纲要求和教学的重点、难点, 在课堂上创设一种问题的“情境”, 启发、引导学生自己去寻找答案。即学生在教师引导下, 以“问题解决者”的角色积极主动地参与课堂讨论, 提出问题, 分析和解决问题, 以实现教学目标的一种教学方法。课堂教学中的提问, 是教师从教学内容和教学需要入手, 以完成教学任务, 促进学生的学习和发展为目的的一种教学方法和手段。

作为一种问题取向的教学思路, PBL与以往的教育理论有着密切的关系, 包括做中学及发现学习等。同时, 它与当前的建构主义学习理论有着密切的联系, 在很大程度上体现着建构主义的思想, 如将学习与问题挂钩, 使学习者投入其中, 鼓励自主探究, 激发和支持学习者高水平的思维, 鼓励争论, 鼓励对学习内容和过程的反思等。与做中学和发现学习相比, 这种理论强调以问题解决为中心, 多种学习途径相整合, 而不是单纯的探索和发现, 同时强调学习者之间的交流合作, 强调外部支持与引导在探索学习中的作用。

二、基本方法与步骤

在这种教学中, 教师需要首先向学生呈现一些精心设计的问题。学生小组的任务是讨论这些问题, 学生现有的知识不能轻易完成教师布置的任务, 在小组讨论中, 进退两难的选择形成了, 问题产生了, 为解决这些问题, 每个小组成员分配到学习任务, 分头去进行学习。

1. 组织小组

在作为一个小组探索问题之前, 学生要互相认识, 为协作学习建立基本的规则, 创造舒适的气氛。

2. 提出问题

针对该课程一次课应该掌握的内容, 教师将精心设计的问题在上次课结束前布置给学生, 课前学生自己主动学习、寻求问题的解答。

3. 后续行动

小组成员再次集合, 沟通他们所学的东西, 基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。在分享他们的学习成果时, 学生要评价自己的信息以及他人的信息, 看信息是否可靠, 并有体系地组织信息, 形成自主探索问题的结论。“在此过程中, 教师在其中担任指导者的角色, 由‘幕前’转向‘幕后’, 而学生则由‘被动’变为‘主动’, 成为课堂活动的主体”[1]。

4. 活动汇报

各小组利用不同形式来回报自己的结论及得出结论的过程。这种教学方式强调的不仅仅是让学生解决问题, 更是要让他们掌握解决问题的方法以及各种知识的综合运用。

5. 问题后的反思

为了提炼他们所学到的东西, 教师要指导学生有意识地反思问题解决的过程, 要思考这个问题和以前遇到的问题的相同点和不同点, 这可以帮助他们概括和理解新知识的应用情境。而且, 在学生评价自己和他人的同时, 也要对自主学习和合作学习进行反思, 这对于培养高级思维能力很有意义。

三、采用问题教学法的条件

1. 问题的设计

1) 问题必须能引出与所学领域有关的概念原理。在设置问题时, 首先要确定学生需要获得的基本概念和原理, 由此出发设计要解决的问题。

2) 设置的问题应有吸引力, 问题的设置要使学生感到有深入研究的价值和余地, 且能引起讨论和思考的兴趣。

3) 问题的设置应紧密结合教学实际。设置的问题应紧密结合教材和教学内容, 并要考虑到符合学生的知识结构和能力发展的基础。

4) 应给学生介绍相关的参考资料和提供实验条件。设置问题后, 教师应围绕问题的解决, 给学生介绍相关的参考资料和提供必要的实验条件, 并对解决问题的答案、途径、手段等进行科学的分析和评价。

2. 教师作为引导者

在PBL中, 学生是积极主动的学习者, 这并不意味着忽视教师的作用。教师能否运用促进性教学技能, 这对PBL教学效果的好坏具有决定性意义。教师可以积极地引导小组的工作:就学生的推理过程进行提问和启发, 鼓励他们对信息进行批判性评价, 帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识和实际技能等。教师还可以支持小组积极互动:鼓励学生对学习过程的控制调节, 建立良好的小组成员关系。在活动开始阶段, 教师需要更多地发挥支持作用, 而随着活动的进行, 他会慢慢地隐退, 更多地让位于学生的独立探索。一个好的引导者不会限制学生对各种可能的未知领域的探索, 但他会把学生精心地引导到问题的关键侧面, 从而更好地利用问题所提供的学习机会。

3. 小组合作形式

小组合作解决问题是PBL的一个重要特征。小组成员通过讨论来分析问题、解决问题, 同时又有所分工, 分别就某个子问题做更多的研究, 而后再汇总各方面的信息, 运用到问题解决中。学生围绕问题进行讨论可以激活学生有关的先前知识, 在原有知识背景和当前信息之间生成更多联系, 促进知识的整合。此外, 讨论还可以使学生经常感到观点的冲突, 从而能更好地进行反思和评价。

四、基于问题教学法的意义

“综合大量有关各种形式的问题学习研究, 得出的结论是:采用问题学习法教学的学生, 最终在记忆、应用和动机方面普遍优于采用传统教学方法教学的学生”[2]。它的意义主要体现在以下几个方面:

1. 有利于培养学生的创造性和创新精神

问题教学的实施为学生创造了施展个性的极好机会, 有利于培养学生创造性的个性品质。问题教学通过教师创造性地设置问题的情境, 在教师的引导下, 学生通过观察、讨论去发现问题, 抓住问题的实质, 由不同的思维方式, 从不同的层面、不同的角度, 探求多种求解的途径。在实施问题教学中, 学生可以提出大胆设想, 发表独特见解, 还可以标新立异, 学生的创造性思维能最大限度地得到开发和培养。这样的过程, 既是学生讨论、探究、交流的过程, 也是培养学生敢于批判、敢于挑战、勇于探索的过程。

2. 有利于营造民主平等的课堂教学氛围

在教学实施过程中, 师生围绕问题开展双向交流、各抒己见, 开放彼此对问题的认识、观点、看法, 阐明各种观点、看法的原因和理由;平等公正地进行探讨, 验证各自不同的观点和看法。也就是说, 师生关系是平等的关系, 是合作伙伴关系, 学生感到宽松、融洽、愉快、自由、坦然, 没有任何形式的压抑与强制, 自由与民主地思考、探究、提出理论假设, 毫无顾忌地发表见解, 大胆果断地决策与实践, 这样既有利于培养学生正确的群体合作观, 也有利于培养学生学会认真听取别人意见, 善于吸收对方的新思想, 捕捉对方的思想火花, 具有与人合作的社交能力。

3. 有利于培养学生的知识迁移能力

问题教学不仅重视知识的获得, 而且重视学生获取知识的过程。这更加突出了学生的学, 让学生能够领略到前人解决问题的过程。同时, 解决问题时不但要以已有知识为依据, 而且要在问题和目标之间建立起知识的桥梁, 让学生亲自动手、动脑, 找到问题和目标的内在联系。学生在解决问题时不但掌握了这方面的知识, 更重视了解决问题方法的运用及知识间的联系, 起到了触类旁通的作用, 促进了知识的迁移, 增大了学习的容量和空间。

目前教学方法改革已逐步成为我国高等教育教学改革的热点问题, 为实现培养高素质创新型人材的目标, 各种新型的教学方法还需要在实践中不断改进与提高。为了进一步深化教学方法改革, 培养更多创新人才, 应更新观念, 充分调动教与学两方面的积极性, 充分发挥学生学习中的独立思考能力, 培养他们的创新意识。如何充分发挥传统教学方法和新型教学方法的优势, 是今后值得继续探讨的问题。

摘要：本文首先探讨了基于问题的教学方法含义、理论基础及基本方法和步骤等, 分析了这种教学方法实施的条件。它将教学过程以教师为中心转变为以学生为主体、以教师为主导的教学模式:即学生变被动为主动, 获得知识与能力培养并重;激发了学生主动学习的热情, 培养了学生多项思维、独立思考、解决问题及创新的能力等。

关键词：基于问题的教学方法,教学改革,意义

参考文献

[1]高耀丽.以问题为本的学习对我国高校教学方法改革的启示.铁道警官高等专科学校学报, 2005, (1) .

基于问题教学 篇5

一、创设问题情境的意义与案例设计

新课程在教学设计上，重视问题情境的创设，力求把新知的学习建立在学生生活经验的基础上。给学生提供现实、有趣的具体情境。引导学生提出问题，组织学生讨论交流。

根据建构主义的理论：“你要把孩子引导到新的地方，你首先得知道孩子现在所处的位置。”学生学习数学是学生生活常识的系统化，离不开学生现实的生活经验。对学生来说，数学知识并不是“新知识”，在一定程度上是一种“旧知识”，在他们的生活中已经有许多数学知识的体验。课堂上的数学学习是他们生活中有关数学现象的经验的总结与升华，因此，教师在数学教学中要从孩子的现实数学世界出发，与教材的内容发生相互作用，创设问题情境，构建数学知识。通过营造现实有趣的学习背景，激发学生学习数学的兴趣与动机，让学生在自然的情境中，在教师的引导下自己动手,动脑“做数学”。

例

在学习“轴对称图形”时，教师通过以下问题情境的创设，设计教学过程：

①概念的引入

教师演示枫叶、蝴蝶等图形，让孩子观察这些图形具有的性质。接着让学生分小组活动，先在纸上用剪刀剪出长方形，再在纸上剪出自己设计的图案，在小组交流的基础上在全班展示，有的儿童剪出的是雪松，有的是房屋，有的是衣服等。通过以上情境的创设引导学生在直观感知的基础上猜想出这类图形的本质属性。

②概念的形成

学生讨论归纳：“这些图形的特征都是沿一条直线对折时，两侧正好完全重合”。教师指出：像这样的图形叫做‘轴对称图形’，这条直线叫做‘对称轴’”。

③概念的巩固

教师引导学生再次开展合作交流，要求学生列举出生活当中轴对称图形的事例。并通过“变式”与“反例”来巩固概念，如出示字母E，说明对称轴不一定是垂直方向，也可以是水平或者任意方向的；

④概念的应用

在理解与巩固轴对称图形的概念以后，要求学生在方格纸上画出简单的轴对称图形，并提出如下问题引导学生思考：

·圆是不是轴对称图形？它有几条对称轴？ ·长方形有几条对称轴？

·平行四边形是不是轴对称图形？为什么？

二、关于创设问题情境的研究与反思

“把身边的数学引入课堂，让学生在数学学习中感受生活，”是新课标的基本理念之一。问题情境的创设也是引导学生主动参与，积极探究的关键。

基于问题中心的小学数学有效教学 篇6

问题是思维的起点，培养学生问题意识是非常有必要的。那么课堂教学，尤其是数学课堂教学中如何以问题为中心开展课堂教学，本文就此进行了简单的探讨，并提出建议以供参考。

一、“问题”的埋设要紧扣教学目标

教学目标是教学的出发点和终点，因此问题的埋设要紧扣教学目标，不要偏离主题，值得注意的是，问题要难易适中，不能太简单，否则不但无法达到思考的目的，而且浪费大量的课堂教学时间；反之如果太难，不仅无法达到思考的目的，还会打击学生的自信心，降低学生学习的积极性。学习是从未知到已知的探究过程，根据学生最近发展区域设计问题，实现学生思维的跨越。

例如：学习“异分母分数加减法”时，这节课程的教学目标是要求学生能够熟练运算异分母分数加减法。如果没有问题的引导，学生无法理清学习的思路，摸不着头脑，课堂教学效率必然低下。实践教学中，教师一般不会直接进入主题，而是采用问题的形式引导学生，如：（1）大家是否已经完全掌握了同分母分数的加减法？（2）算式中很明显分母不同，我们是否可以套用同分母分数的计算方法？（3）从目前看，最直观解决问题的办法是将两个分母变成相同的，你还有其他的方法吗？通过提问的方式引导学生走进教学目标，使学生在思考问题的同时，生成问题——“为什么异分母分数的计算要通分？”从而过渡到“异分母分数的计算”中，并且讨论计算方式的由来，从而更好地完成教学目标。

二、“问题”的提出要针对教学内容

以“问题”为中心的教学方式，改变“填鸭式”、“满堂灌”等传统教学方式，迎合新课标的教学要求，充分发挥学生的主体作用，但是实践教学中，由于没有正确理解以“问题”为中心的教学理念，导致课堂问题堆积成山，学生缺乏空间与时间进行思考，因此问题的提出应当适度，并且直指教学中的难点和重点，紧扣教学目标，采用“问题”的形式向外进行辐射，进行有意义的探究。

例如：学习“梯形的面积”这一课时，教师分析学生现有认知后，知道学生已经掌握了拼接与转化的方法，教师可以利用这一点，埋设问题，如：（1）是否可以通过运算的方式，将梯形面积的计算转化为已经学过的平面图形呢？（2）如果可以，那么如何再转化的过程中推导出梯形的面积公式呢？比如教学“认位置”内容时，教师围绕小学生的手、眼、耳、脚等身体部位，注重引导他们较好地认识和辨识了左右两个方位；围绕座位之间前后左右关系开展讨论活动，使得小学生能够充分体会物体之间位置关系的相对性。

以问题作为课堂导入，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，从而使学生由被动学习转变为主动学习，提高了学习效率，并且通过积极探讨，活跃了课堂气氛，对我们的探究活动具有积极影响。

三、“问题”的追加要有利于推动思考

数学学科具有抽象性和逻辑性的特点，其最终教学目的是培养学生的数学素养，提升数学思维。但是，实践教学中，有些教师的提问虽然紧扣教学目标，但是缺乏思维的发散性，导致学生数学思考存在缺失。问题情境的创设应当以学生的思维为出发点和重点，通过思维活动，将数学理论知识内化为思维方法。

例如：学习“对称图形”时，教师让学生去寻找“长方形”、“正方形”、“蝴蝶”、以及字母“F”的对称轴，结果发现，上述图形中，除了字母“F”，其他的都是对称图形，并且可以画出它们的对称轴。然后针对对称图形继续设置问题：在这些对称图形中，它们又有什么不同之处呢？学生经过观察与思考发现，长方形的对称轴有2条，正方形的对称轴有4条，而“蝴蝶”的对称轴只有1条，虽然每位学生的基础知识、接受能力、以及思维能力各有不同，学生发现这些规律的时间也不相同，但是最终都能发现这些规律，实现思维的提升。

传统教学主要依靠课本例题帮助学生理解教学内容，而课本的例题具有单一性的缺点，采用问题情境进行教学可以解决这个问题。例如：学习《分数乘法》时，课本中有一道例题：小红和爷爷、奶奶一起吃一个蛋糕，每人吃了九分之二，，那么3个人共吃了多少？如果采用传统方法进行教学，学生不仅不会积极思考，反而会产生抵触情绪，课堂气氛低沉，效率低下。总结知识点，创设生活化的问题情境，会有意想不到的收获。

例如：教师：同学们，你们中秋吃月饼吗？学生：当然吃啊。师：那你们知道老师过去是怎么吃月饼的吗？教师：过去的月饼和现在非常不同，那时候的月饼，又称麻饼，非常大，我和爸爸、妈妈分一大块麻饼，那么同学们，如果我们每人都吃了九分之二，那么还剩下多少？这样的教学情境轻松、自在，看似是在讲故事，但实际上是提问题，学生在听故事的过程中学到了新知识，解决了数学难题，增强其自信心，增加其成就感，提高数学学习兴趣。创设生活化的问题情境，使学生感受到我们的生活中充满了数学，从而激发学生产生学习的欲望，并且学生在问题情境中解决问题，锻炼了学生的独立思考能力、逻辑思维能力、以及独立解决问题的能力等，实现学生的可持续发展，将来发展为德智体美劳的全面型人才，为祖国的现代化建设贡献一份自己的力量。

基于问题教学 篇7

一、听力教学的问题剖析

1. 教学形式过于单一, 缺少多边活动

环顾当下的英语教学实际, 听力教学呈现出非常单一化的形式。“一盘磁带、一台录音机、一份听力材料和答案, ”有这些部分组织教学, 教师先放录音, 学生认真听材料做题, 教师然后再核对答案, 构成了整个教学过程, 对于学生容易出现问题的地方, 或没有听懂的地方, 教师通过反复倒带重听的方式知道学生听懂并能作出正确的判断为止。该种做法完全忽视了听力教学的目的, 听力教学的目的在于让学生在听听力的过程中获取信息, 练习和训练是为了切实提高学生获得信息的能力 (包括提取信息的速度和正确率) , 不过我们的传统做法, 听力教学过度地在意学生听懂了多少, 教学变成了测试学生听力的一种手段, 师生的关注点在于听力的结果而并非听力的过程, 有些处于弱势的学生在听力教学中容易产生畏难情绪, 严重制约了听力水平的提升。

同时, 笔者也发现传统听力教学过程中, 学生仅仅是在机械地听, 缺乏与其他学生和老师之间的交流和互动, 整个教学活动为了听而听, 听完整个听力教学活动结束, 学生有参与, 但是积极性不高。笔者认为这个原因在于教师缺乏对学生主体的思考, 没有考虑到学生的具体需求, 忽视英语教学的主要目的在于有利于学生用英语交际的能力, 缺乏师生、生生间的有效互动与交流, 听力教学始终是单维度的, 学生的听力水平也难以得到有效的提升, 也势必进一步构成对其交际能力的影响。

2. 课堂资源不够丰富, 浪费现象严重

一般情况下, 学生对听力训练的关注仅仅局限于教师要求做听力训练, 或是教师要求认真听磁带时, 学生才会全神贯注地“听”, 在整个英语课堂的占时比例来看, 学生听的时间是极其短暂的, 甚至还会出现好几节课都没有一次听力训练, 学生的听力机会很少, 这一点教师也有认识, 但都说出于教学进度的考虑, 实在挤不出多余的时间来进行听力方面的训练。实际上, 教师并没有意识到课堂教学中不缺听力训练的机会和时间, 缺的是充分利用资源的意识, 如果我们注重用英语讲解、要求学生用英语发言, 那么我们的讲解、学生的发言无一不是绝好的练听机会, 而这些资源往往被我们给浪费掉了。

同时, 我们也发现, 教学中我们的教师过多地强调:“你们要注意听”, 关于听的技巧和听的内容的指导严重缺失, 导致学生在听力训练中将注意力集中在与能力提升无关的细节上, 获得的信息较为零碎, 未能抓住材料的主要内容, 材料的大意不能理解, 这也是听力教学处于较低水平的一个重要原因。

二、基于交际教学法的听力教学流程

1. 听前预测

该环节是引导学生根据听力教学所给的文本材料和选择等信息线索中进行一定的预测, 目的在于通过预测发现一些背景性的信息, 让听有了一定的熟悉感, 从信息的来源来分, 具体分为根据标题预测和根据习题选项进行预测两种方式。

2. 听取大意

在听力训练中, 放音不应该仅放一遍, 为了训练学生也不应该重复多次, 而应该有规律性, 有意培养和训练学生的听力水平, 同时应在放第一遍录音前, 给学生布置一定的任务, 让学生的“听”有指向性, 务求第一遍能够听懂大意, 该环节训练的目的在于将学生的注意力集中到听力的内容上来而不是语言和词汇, 重在文章大意而不在于细节。

3. 记下主要的事实

在第一遍放音的基础上, 学生对文章大意有了一定的理解, 根据最近发展区原理, 播放第二遍录音, 应从学生的具体实情出发, 具体实施上, 我们可以提出一些具体的问题, 通过问题引导学生对听力材料中的细节问题进行关注。同时对于第二遍听, 不能仅仅停留在听的要求上, 有些学生常常会说:“已经听明白的录音材料, 到了真正要回答的时候却答错或是想不起来。”笔者认为解决这一问题的最佳办法就是边听边记, 听力训练中有一些准确的信息, 如时间、日期等等数字类信息, 这些信息容易出错, 应该在听的过程中记录下来, 有助于答题的准确性。毕竟写不如说快, 所以边听边记应具有选择性, 要突出重点, 要将容易遗忘、混淆同时又便于记下来的信息记录下来。

4. 边听边跟读

听用的是耳朵, 笔者在教学中发现, 引导学生在能听懂的基础上跟着磁带默读, 也是一种简单有效的方法。学生在跟读的过程中, 通过对录音材料语音、语调的模仿, 在理解材料大意的基础上, 语感也得到了培养, 因为谈到说就比如涉及到发音, 而正确的发音正是提高学生听力水平的基础。笔者在教学实践中发现, 边听边跟读能够有效地帮助学生从“学英语”过渡到“说英语”, 能听、能说是应用英语进行交际的前提, 也是英语课程标准的实质所在。

5. 组织复述和讨论

基于儿童的阅读教学核心问题设计 篇8

一、善于从学生的已有经验出发设计核心问题

美国教育学家萨其曼曾指出“适合探究的问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题”,这就是说,阅读教学中提出的核心问题不能脱离儿童现有的经验和知识水平。任何人总是基于生活经验形成许多有助于适应环境的知识,这种“知识”就是他的“既知”。儿童正是拥有这种“既知”和“现有经验”走进阅读课堂的。因此,教师在创设问题情境、设计核心问题的过程中,要善于从学生的实际世界和已有经验出发,积极打开学生的思想。如教学《为人民服务》一课,笔者引导学生交流:在当下,你认为哪些行为是“为人民服务”?在我们学过的课文里,李大钊、郝副营长、周总理的为人民服务体现为什么?在本文中,张思德的为人民服务体现为什么?毛主席所说的为人民服务又是指什么?这样的引导与学生实际生活、所学知识等已有经验紧密联系,学生对核心问题“怎样理解为人民服务”有了水到渠成的体会,知道“为人民服务”在不同时代有不同的内涵,不同的人有不同的诠释。

二、立足学生的最近发展区设计核心问题

维果茨基的最近发展区理论认为,在儿童的现有水平与可能水平之间设计教学最容易使学生获得成功。因此阅读教学中的核心问题也最好在这个区域中进行设计,不能太容易,没有思维力度,也不能难度太大,超越学生的解决能力,要让学生跳一跳能摘到桃子。例如教学《观潮》一课,确定研讨的核心问题是“引导学生体会潮水的奇特”,为了让学生更好地领悟,我们设计了有坡度的问题,一问:“课文始终围绕哪一个字来写?请找出来并说说理由。”学生通过阅读文本,交流思考,能找出中心字——“奇”。二问:“这钱塘江大潮的‘奇’表现在哪些方面?”学生通过细读课文,热烈讨论,最后归纳出“潮前境奇”“潮来形奇”“潮去景奇”这三方面的奇特景象。三问:“大潮哪个时候最吸引你?”鼓励学生挑选体会最深、最能显示自己才能的那一点进行交流。这样层层深入,学生在充分阅读、深入交流的基础上,能有效解决问题,获得生动而翔实的阅读体验。

三、基于学生积极投入的文本内容设计核心问题

学生是否愿意投入并浸润其中,是阅读教学效益提升的重要一环。教师可尝试抓住某些能促进学生积极投入的文本语言,设计成核心问题来引领学生进行探究。如在教学《最大的“书”》一课时,笔者打破了按课文顺序教学的框架,在课文的最后部分拎出“刨根问底”这个词语,始终围绕“刨根问底”一词展开教学。因为二年级的学生本身也喜欢刨根问底,对课文中川川的行为非常感兴趣,笔者就先让学生理解“刨根问底”这个词的意思;然后以“川川怎样刨根问底”让学生找出6个问句,在指导朗读的基础上,引导学生到文中寻找答案,研读有关的重要句子;最后也是以“刨根问底”这个词结课,在欣赏了一些神奇的岩石图片后,让学生也来“刨根问底”。学生在趣味盎然的氛围中探究问题,同时也激发起了探索大自然奥秘的无限兴趣。

四、寻找“能奋力搅动学生思维”的着力点设计核心问题

从某种意义上说,学习更本质的含义在于学会思考,阅读活动如果能将思考与熏陶结合起来,那样的活动必定有极佳的效果。事实上,我们所执行或展开的阅读教学活动大多是在思维的进程中推进的。对学生而言,要读懂一篇文章,读懂一段话,就必须动用大脑进行思考。如果提出的核心问题是学生没想到或者是不明白的,那么他们就会主动地去思考。如教学《赵州桥》一课,笔者先让学生欣赏一些现代化大桥的精美图片,然后出示赵州桥的图片,让学生诚实地回答这里面最不美的是哪座桥。学生当然会说,赵州桥最不美。此时笔者提出核心问题:既然赵州桥这么一般般,可是编教材的老师却将有关它的文章编入课本非要咱们来学,而且课文中还说它是“世界闻名”,究竟什么原因使它这么有名呢?学生的好奇心被激发起来,一探究竟的欲望也非常强烈了。

另外,能引起学生争辩的问题也有助于学生思考,学生在激烈争论的过程中能不断寻找证据,能充分思索他人观点的优劣,也能不断修正自己的想法,所谓“理越辩越明”。如教学《熟能生巧》时,就可以设计争论性核心问题:对于武士和卖油翁,你更佩服谁的本领?请以课文为依据,说说你的理由。学生会在与文本的深入接触中找出理由说服对方,也在一次次的交锋中越来越深刻地感受到“熟练才能生巧”的道理。

五、挖掘拨动学生情感之弦的共鸣点设计核心问题

文章是作者情到深处的倾诉与独白,是用文字构筑的心灵与思想。这些优美文字背后蕴藏的情感能量足以感动每一个孩子,使他们与作者缩短距离,感受作者独特的内心世界,同时也能不断丰富自己的情感世界。这种情感的激扬可来自于文本意境的有效渲染,如教学《跨越海峡的生命桥》时,教师可声情并茂地向学生讲述一个感人的故事:1999年9月22日,在杭州某医院的病床上,躺着生命垂危的小钱,他在静静地等待着那来自海峡彼岸的救命骨髓;而此时在台湾花莲的慈济医院,李博士正在余震的危险中抽取台湾青年的骨髓,他们冒着生命危险,做着一次又一次的努力,直到青年的骨髓涓涓流出……这样的讲述,这样的环境,这样的渲染衬托,使学生对小钱的关怀与同情之心被唤醒。随后教师提出核心问题——为什么要把这说成是一座跨越海峡的生命桥?学生就很自然地接受了,也很愿意通过自己的努力去解决它。

这种情感的激扬也可以来自于对文本内容的深入解读,如教学《那片绿绿的爬山虎》,笔者引导学生研读描写爬山虎的句子,体会每次写爬山虎都跟叶老有关,通过资料的补充引导学生感受叶老对“我”的关爱及“那片绿绿的爬山虎”带给“我”一生的影响,然后引读课题:

当肖复兴的第一本作品集出版时,他忘不了叶老先生对他的教诲,也忘不了——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

当肖复兴的第一部作品获得大奖,他再次想起叶老先生对他的教诲,眼前又再次浮现——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

1988年,叶老先生永远离开了我们。1992年,时年45岁的肖复兴提笔写下这篇文章,往事历历在目,他满怀深情地写下课题——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

那片绿绿的爬山虎总是那么绿着,绿在他的生命中。那份情浓缩成一声深情的感激,浓缩成一份永远抹不去的回忆——(生齐读:那片绿绿的爬山虎。)

在这样的反复引读中,学生明白了课文以“爬山虎”为题,就是要借这绿绿的、永远充满生机和活力的爬山虎来赞美认真、平和、亲切、质朴,人品和文品堪称楷模的叶老先生。

六、注重学生主题阅读活动的展开处设计核心问题

阅读活动是儿童语文学习的主要内容和方式,也是整合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标最有效的载体,儿童阅读实际上是在经历一个个主题阅读活动的过程中完成的,离开了活动,儿童阅读便无从谈起。主题阅读活动一般由教师在备课时预先设计好,也可在教学过程中,在学生的参与下,特别是在考虑学生意愿及擅长的前提下,师生共同生成与设计。

如在《比金钱更重要》教学中,我们确定的核心问题是“通过阅读,体会到诚实和信任比金钱更重要”。为了解决这个问题,笔者设计了如下三个主题阅读活动:(1)做做小交警,创设当小交警的情境,让学生结合已有经验,并从文本中获得信息,充分阐述理由,充分调动学生兴趣,在对比中感受到“我”的品德。(2)写写留言条,既是学生对课文语言的再创造,又巩固了留言条这一应用文的写法,更重要的是,在读、写、争辩的过程中,进一步体味“我”的人品,逐步形成积极的人生态度。(3)读读对话,让学生领悟作者所寄寓的深情,进一步感受人物的人格魅力。这三个活动既是学生感兴趣的,又能够很好地与文章主题结合在一起,在经历了做、写、读三个连续的主题阅读活动后,学生能体会到“人和人之间还有比金钱更重要的东西。你给我留下了诚实和信任,这比金钱更重要”的文章主旨。

基于问题解决的高中物理思维教学 篇9

关键词：问题解决,思维教学,物理,教学过程,中学

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010～2020年) 》指出“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”, 其“重点是面向全体学生、促进学生全面发展, 着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。传统学校教育偏重于知识的教学, 而相对忽视思维教学。恩格斯说:思维是宇宙中物质运动的基本形式之一, 是“地球上最美的花朵”。新课程背景下, 与学生问题解决能力和创造力发展相应的思维教学的重要性和必要性逐渐被人们所认识, 而基于问题解决的高中物理教学不失为一种有效的培养途径。

一、问题解决与思维教学

1.问题和问题解决

问题包含三个基本成分:一是初始状态, 即给定的条件;二是目标状态, 即问题的答案;三是中间状态, 即找到答案必须经历的思维活动。问题解决则是一系列有目的指向性的认知操作活动过程, 这是认知心理学家公认的问题解决定义。该定义包括三点:一是问题解决具有目的指向性;二是问题解决是一系列的操作;三是这种操作必须是认知操作。[1]中国心理学界在研究各种观点之后一般倾向于把问题解决的通用思维过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。[2]因此, 物理课堂中所涉及的问题, 学生有一定的知识基础, 有可能解决, 但又必须通过有目的的心理努力和认知操作才能完成。

2.思维教学

美国心理学家斯滕伯格教授认为思维可以划分为分析性思维、创造性思维和实用性思维, 即三元思维模式。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力;创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力;实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。[3]他认为, 这三种模式同样重要, 没有哪一种能够替代其他两种。智力水平高意味着能很好地运用三种不同的思维模式中的一种或几种。[4]

针对三元思维模式, 斯腾伯格列举了三种促进思维发展的教学策略:一是以讲课为基础的照本宣科策略;二是以事实为基础的问答策略;三是以思维为基础的问答策略, 或者说是对话策略。[4]斯腾伯格认为, 各种教学策略各有利弊, 他不赞成在教学中只运用一种策略, “过分强调一种策略, 把其他策略排除在外会削弱教学的效果, 多种策略交替使用则要好得多。”[4]为了达到在思维上训练学生的目的, 斯滕伯格提出了思维教学的四步策略: (1) 让学生熟悉问题, 找出方向; (2) 组内解决问题, 学生在小组内协作, 确定并解决问题; (3) 组间解决问题, 学生跨组讨论如何解决手边问题; (4) 个人解决问题, 学生独立工作。[4]

3.问题解决本质上是一种思维活动

问题解决是思维的一种最普遍形式, 它突出地表现人心理活动的智慧性和创造性, 也就是说问题解决本质上是一种思维活动。斯腾伯格把三元思维模式背后的认知过程剖析为7种技能:问题的确定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配以及问题解决的监控和问题解决的评价。[4]这7种技能中包含了三元思维模式所涉及的各种认知操作的行为动词, 掌握了这7种技能, 就可以完成各种环境下的不同任务。

二、基于问题解决的高中物理思维教学

高考物理在考查知识的同时, 注重考查能力, 并把对能力的考查放在首要位置。高考物理要求考查的能力主要包括理解能力、推理能力、分析综合能力、应用数学处理物理问题的能力和实验与探究能力。[5]如果高中物理教学能够让学生实现三元思维的协调发展, 将有利于其快速提升能力。但是, 教师教学中比较重视知识的传授, 而忽视了思维的训练, 特别是创造性思维和实用性思维。

1.更新教学观念——坚持学生的主体地位

在思维教学中, 教学策略的选择、实施和运用必须尊重学生的主体地位, 发挥他们的主体作用。斯腾伯格认为“思维教学就是教学生思维”的观点是错误的, 学生的思维, 特别是创造性思维, 不是靠教师教出来的;学生最终学会思维, 不是因为教师教他们所致。学生必须自己教自己, 教师所能做的全部事情, 只不过是提供每个可能的方法, 使得这样的学生可以自己教自己。[4]所以, 教师要做苏格拉底所说的“助产士”, 而不做“产妇”。在问题解决的过程中, 教师要坚持学生的主体地位, 让学生通过活动真正地学会思维。

以讲课为基础的照本宣科策略与以事实为基础的问答策略有利于培养学生的分析性思维, 而以思维为基础的问答策略最适合思维教学, 有利于培养学生的各种思维。问答策略鼓励教师和学生以及学生之间进行交流, 教师提出问题以刺激学生的思维和讨论, 这些问题没有固定的正确答案, 通常的反馈也不是简单的“对”或“错”。[4]所以, 基于问题解决的教学应该以探究法为基本的教学方法, 兼顾多种教学方法的综合运用。通过探究法教学, 可以使学生获得多种体验, 增强学生的问题意识、合作意识和交流能力, 可以培养学生的创新精神、思维和实践能力。阎金铎教授认为“探究法的实质是学生主动参与”, [6]所以要坚持学生处于课堂教学的主体地位, 从问题的提出、表征、解决都要求学生积极参与。教师进行教学设计时, 应该把教学设计成一种物理活动的教学, 特别是一种思维活动的教学。如笔者在进行“摩擦力”教学时, 让学生分组探究“测定长木板的动摩擦因素”, 学生在合作交流中迸发的创新火花让笔者感动。

另外, 教师还应该引导学生掌握和丰富自己的元认知。元认知是对认知的认知, 包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识能弥补一般能力倾向的不足, 影响问题解决。在教学过程中, 教师不仅要帮助学生获得并掌握正确的元认知知识, 加强学生对问题解决过程的认识, 丰富学生的元认知体验, 而且要引导学生自觉地运用元认知知识调节与监控问题解决过程, 并对结果做出及时的反馈与评价。

2.优化教学过程——以问题解决为载体

教师应该指导学生的问题解决过程, 教给学生问题解决的策略, 帮助学生归纳、总结问题解决的策略方法, 使学生掌握基本的策略并形成问题解决的意识, 培养学生发现问题和解决问题的能力。教师可以结合斯滕伯格提出的思维教学的四步策略和问题解决的四个阶段, 在教学过程中促进学生各种思维的发展。

(1) 发现问题。

发现问题是问题解决的开始, 也是人们思维活动的开始。爱因斯坦认为“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要, 因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题, 而提出新的问题、新的可能性, 从新的角度看旧问题, 却需要创造性的想象力, 而且标志着科学的真正进步。”他正是因为提出了解决牛顿力学体系中存在的问题或矛盾而建立了相对论。研究表明, 发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志, 取决于主体活动的积极性、主体的求知欲望和主体的知识经验。

斯滕伯格认为分析性的人善用思维技巧解决熟悉的问题, 并且这些问题提倡是学术性问题;创造性的人长于把这些技巧应用于相对新奇的问题;实用性的人则愿意把这些技巧应用在日常问题上。[4]物理学是一门自然科学, 源于生产生活实践, 物理教学可以由学生熟悉的真实的问题情境引入新课教学, 有利于学生自然地获得知识与技能, 从而有助于培养学生发现问题、解决问题的能力, 有助于学生三元思维模式的协调发展。

美国心理学教授盖泽尔斯将问题分为呈现型、发现型和创造型三类:呈现型问题是一些由教师或书本提出的问题;发现型问题是一些由问题解决者自己提出或发现的;创造型问题是人们从未提出过的问题。教学过程中, 学生面对的主要是呈现型和发现型问题。例如, “神州八号”与“天宫一号”太空对接后, 有学生提出了发现型问题:“神州八号”是如何与“天宫一号”交会对接的?学生查阅了相关新闻报道并利用万有引力定律的相关知识进行了探究、交流、评价后, 教师利用“太空网” (http://www.viaspace.cn) 上的“神州八号、天宫一号交会对接3D版”视频展示了从“神州八号”发射升空、变轨“追赶”“天宫一号”到完美对接的全过程, 检验了学生的探究成果。该问题的解决不仅拓宽了学生的视野, 还发展了学生的思维。当然, 教师不一定要学生完全像科学家那样去独立地发现问题和解决问题, 可以利用有效的课堂提问, 采取“定向发现”的探究教学, 使学生面临呈现型问题的情境, 让他们寻找解决问题的方案, 注重学生自身的创见和判断, 发挥其创造潜能, 从而培养学生的能力和思维。

(2) 解决问题。

有效的教学需要尊重学生的心理发展特点, 与初中学生相比, 高中生的认知、个性、社会性都得到了更为充分的发展, 这些心理特点决定了他们更适合于进行自主、合作、探究的学习。孔子云“学而不思则罔, 思而不学则殆”, 则说明思考与学习要一同进行, 二者缺一不可。在学生解决问题的过程中, 教师可以采用四步教学法有效地进行思维教学。

第一步:学生自主学习。自主学习是建立在学生自我意识发展基础上的“能学”, 是建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”, 是建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”, 是建立在学生意志努力基础上的“坚持学”。[7]所以, 教师应该在坚持学生主体地位的基础上, 激发学生的学习兴趣, 促进学生的思维发展。学生自主学习时, 会经历问题解决的明确问题、提出假设和检验假设这三个阶段, 可以有效地训练学生的三元思维。学生要明确问题就必须把握问题的实质, 理解和表征问题, 分析问题的初始状态和目标状态, 找出把初始状态转变为目标状态的中间状态, 确定解决问题的方向。提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。思路开阔、能够提出多种假设的人一般是善于解决问题的。教师教学中可以教给学生问题解决的策略, 帮助学生自己教自己思维。如物理问题解决中常用的逆向思维:从问题的目标状态开始搜索, 直至找到通往初始状态的通路或方法。这种方法适合于解决那些初始状态到目标状态只有少数通路的问题。教师应该让学生体验实践是检验真理的唯一标准, 可以通过实践来直接检验假设, 但这种方式往往在课堂教学中有很大的局限性, 教师还可以引导学生利用伽利略的逻辑推理来间接检验假设, 这是物理学上常用的方法。

第二步:组内合作学习。教师要组织有效的合作性学习, 首先要将不同性别、学习能力和性格的学生分在同一小组内, 形成一种差异互补的异质分组。学生在自主学习的基础上, 全组成员坐在一起讨论问题的解决, 教师只是作为旁观者, 对讨论不做任何干预。教师鼓励学生运用各种程序和策略来解决问题, 学生可以通过组内合作学习解决自主学习中没能弄懂的问题, 也可以对解决问题的思路、方法进行辩论。讨论结束后, 每组可以推选一位发言人, 发言人的发言应该代表整个学习小组的意见, 师生对发言人的评价也就是对这个小组的评价。斯滕伯格认为“小组解决问题是非常重要的”, 可以“让学生通过协同工作, 学会有条理地解决问题”。[4]

第三步:组间交流评价。小组发言人代表小组在全班展示交流小组合作学习的成果及存在的问题, 通过师生、生生互评, 教师引导学生归纳、提炼教学内容的重点、规律和解题思路、方法、技巧等, 突出易错、易混、易漏的知识薄弱点。教师组织学生开展优秀学习小组的评比, 则能鼓励学生尽其所能地思考, 提高团队和自己的思维品质。[8]教师要保证小组学习的时间, 让学生之间尽情、深入地交流、对话。通过组内、组间的小组学习, 学生的各种思维火花进行了激烈的碰撞, 激发了学生的创造性思维。

第四步:学生巩固提升。斯滕伯格认为“组内和组间的努力行使了一种社会认知功能, 使学生内化了接近和解决问题的方法”。[4]最后, 学生再次通过自主学习, 头脑内部再现组内、组间的辩论过程, 相当于让学生进行对话, 和同学对话, 和老师对话, 也和自己对话。学生的对话会平衡分析性、创造性和实用性思维技巧, 因此也会融合各种思维模式, 找到最好的问题解决办法, 从而实现学生知识、能力、思维的生成。

(3) 教学案例:

“实验:探究加速度与力、质量的关系”。该实验是人教版高中物理必修1第四章“牛顿运动定律”第二节的内容。教学可以如下展开:

第一步:学生自主学习。教师利用生活中真实的情境设计相关的呈现型问题, 让学生根据生活经验得出加速度与力、质量的定性关系:当物体的质量一定时, 作用力大, 物体的加速度大;当物体的受力一定时, 质量大的物体加速度小。接着让学生猜想:加速度的大小与合外力、物体的质量可能的定量关系是什么?在学生做出猜想后, 进一步让学生思考:用什么方法研究加速度与力、质量的关系?经过思考, 学生拟用控制变量法:质量一定, 探究加速度、合力的关系;合力一定, 探究加速度、质量或加速度、质量倒数的关系。然后, 教师让学生独立设计实验方案来验证假设。

第二步:组内合作学习。学生将自己设计的实验方案带到小组内进行讨论, 可以通过推理来间接检验实验方案中对质量、加速度、合力这三个物理量测量情境的假设, 形成较为成熟的、可行的实验方案。

第三步:组间交流评价。各小组派出发言人, 到黑板上展示活动方案;其他小组的学生进行可能性分析和辩论, 并且对可行的实验方案进行注意事项的讨论。

本实验要解决的主要问题是怎样测量加速度和怎样提供并测量研究对象所受的合力。下面列举出实际教学中经过组间交流评价后可行的解决方案:

测量加速度的方案:利用打点计时器打出的纸带计算加速度。研究初速度为零的匀加速直线运动, 相同时间运动的加速度比等于位移比, 即用比较法研究加速度。这种方案用到了教材中参考案例的方法。利用光电门传感器测小车上面的挡光板通过的时间, 从而得到挡光板通过光电门的瞬时速度, 利用速度公式或速度——位移公式计算加速度。这是学生根据教材第一章的“实验:用打点计时器测速度”一节中的“科学漫步:气垫导轨和数字计时器”的启发而得出的。利用频闪照相测量加速度。

提供并测量合力的方案:利用两个小车进行实验, 类似于教材中的参考案例。装置如图1所示, 研究对象为小车。在平衡摩擦力、砝码和砝码盘的总质量远小于小车质量的前提下, 小车受到的合力约等于砝码和砝码盘的总重力。将图1中的长木板换成气垫导轨, 研究对象也改成了滑块。由于滑块与导轨间的摩擦很小, 则无需平衡摩擦力了, 在砝码和砝码盘总质量远小于滑块质量的前提下, 滑块受到的合力约等于砝码和砝码盘的重力。将图1中的研究对象改为小车、砝码和砝码盘这个系统。平衡摩擦力后, 该系统受到的合力就等于砝码和砝码盘的重力。装置如图2所示, 研究对象为小车。调节长木板的倾角, 给小车一个初速度, 使小车能沿长木板向下做匀速运动。取下细绳和砝码盘, 小车不挂砝码盘做匀加速运动时所受的合力等于砝码和砝码盘的总重力。

第四步:学生巩固提升。学生根据小组学习的情况, 反思自己原来的实验方案, 调整和完善实验方案, 进行实验并作出图像, 检验假设。在实验过程中, 会出现一些学生意想不到的问题, 这是培养学生创造性、实用性思维的机会。有些学生得出的图像误差较大, 还必须引导他们分析误差的来源, 这是分析性思维培养的过程。

教师则可以通过DIS Lab (数字化信息系统实验室) 进行演示实验, 进一步地检验学生的假设。DIS利用传感器、数据采集器和计算机系统, 进行实验数据采集和处理, 可以把实验结果通过图像呈现出来, 能够快速、直观地检验假设。

3.重构教学评价——重视形成性评价

教学评价可以分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是在某项教学活动过程中, 为了能更好地达到教学目标的要求而不断进行的评价;终结性评价一般是指教学活动告一段落, 为了了解活动的最终效果而进行的评价。物理新课程的评价理念为“更新评价观念, 促进学生发展”, 体现评价的内在激励功能和诊断功能, 强调评价应有助于学生发展科学的思维能力, 促进学生全面发展。教师应该对形成性评价和终结性评价给予同等重视, 使学生的发展变化过程成为评价的重要组成部分;教师则充当学生学习的促进者、合作者以及学习评价的指导者。

物理教师可以在教学过程中采用多样的开放式的评价方法, 如采用笔试、实验操作、活动表现评价等方式评价学生。教师应该以学习小组为抓手, 要求学习小组组长及时记录学生在组内合作学习和组间交流评价时的表现;同时, 教师也应该鼓励每位学生参与学习过程的评价, 积极进行自评和互评, 这样不仅有利于教师对学生进行形成性评价, 还有利于学习小组的建设, 有利于学生正确认识自我、评价自我、完善自我、发展自我。对学生物理学习的评价不仅包含对课程三维目标的评价, 还应该包括对个性化思维与实践能力的评价。对学生个性化思维的评价可使每个学生的个性特长得到充分张扬和表现;对学生实践能力的客观评价则有利于增强学生将知识应用于生活的意识, 积极思考实际问题的解决, 发展实用性思维。

基于问题解决的教学坚持学生的主体地位, 强调问题解决过程本身的价值, 重视学生的经验和体验, 力图通过对话和活动提高学生的问题解决能力。问题解决本质上是一种思维活动, 所以问题解决的过程就是思维发展的过程。通过不同类型问题的提出和解决, 能够促进学生的分析性思维、创造性思维和实用性思维的协调发展。

参考文献

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基于问题的教学资源观简析 篇10

关键词：基于问题的学习,教学资源,教学资源观

一、引言

随着社会的不断发展和进步, 教学资源从最初的“言传身教” (只有语言和生活实践作为教学资源) 发展到今天集数字化、网络化、多媒化、超媒化、共享化、互动性、便捷性、时效性于一体的信息化教学资源, 人们对教学资源秉持的观点亦随之而不断发展变化。经济学研究者认为自然资源存在着“富饶的贫穷” (1) 的状况, John Naisbitt曾说, “我们淹没在数据的海洋中, 却又忍受着知识的饥渴” (2) , 二者体现的共同的问题在于我们缺乏对资源的组织和有效利用。教学资源指教学系统中各种新型支持整个教学过程达到一定的教学目的, 实现一定教学功能的各种资源客观存在形式或存在物。 (3) 不同的新型教学方法的涌现给了人们更广阔的视角去思考教学资源, 起源于医学教育领域的“基于问题的学习”已渗透到其他各个学科的教育领域, 成为一种具有普遍意义的教学方式。因此, 树立基于问题的教学资源观, 以“基于问题的学习”为教学资源建设和应用的新视角, 以问题解决的思路整合各种资源促进资源的有效利用, 已成为开展问题化教学的必修一课。

二、树立基于问题的教学资源观

基于问题的学习, 或译为“问题本位学习”, 这是近年来受到广泛重视的一种教学方式, 它强调把学习置于复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真实性问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能, 并形成自主学习的能力。基于问题的学习过程有两条相互交织的重要线索, 其一为分析问题、形成假设、检验假设和修正假设的过程, 是问题的解决过程;其二为学习要点的形成及由此引发的查询和探索活动, 是围绕着问题解决活动而进行的更丰富的求知活动。 (4) 教学资源在问题解决过程中贯穿始终, 为学习者理解问题至形成问题解决方案提供支持;与此同时在学习要点形成及由此引发的查询和探索活动中, 经过学习者的收集、分析、整理等一系列的加工活动后又生成了面向具体问题解决的资源, 如问题解决的思路, 在问题解决过程中被引用、被批判、被补充、被讨论和深化和重新组织的资源, 等等, 进而可为同类或相似问题的解决提供支持和参考。教学资源在“基于问题的学习”中呈现的是一种循环的动态组织形式, 而不是由教师一手包办的僵死的教学材料。简言之, 基于问题的教学资源观认为:教学资源是为问题解决而服务的;教学资源不仅仅是显性的教学材料, 还包括隐性的资源, 如问题解决的思路, 教师创设问题情境的能力等;教学资源不是静态的, 一成不变的, 而是在静的基础上不断地丰富和完善, 除由教师提供的初始教学资源外, 学习者在问题解决过程建构和生成的资源是基于问题的教学资源的“活水”, 使得教学资源不断地更新和完善。以下我将从资源的组织建设、类型、作用等几个方面阐释基于问题的教学资源观。

(一) 资源的组织建设

首先, 资源的组织建设者不宜只是教学工作者, 学习者在其中亦扮演着重要的角色。传统教学资源多数是由教师及其他教学工作者来建设和开发, 学习者只是一个资源接受者的角色。学习者所接受的资源都是已经固定化的, 按照资源建设者的思路和认知组织的, 因此教学资源在使用的过程中就会出现是否适用的问题, 由此引发研究者们关于资源的二次开发和资源本土化等方面的广泛研究。因此, 基于问题的教学资源的组织建设者除教学工作者之外, 参与其中的学习者亦是资源的组织和建设不可或缺的成员之一。资源的消费和生产不是独立的两条线, 学习者在消费资源的同时也生产资源, 资源的建构与应用是和谐统一的。

其次, 资源的组织建设不宜再简单地基于学科课程的知识点来组织, 而是基于问题求解的思路来组织。问题求解的一般过程包括四个阶段:问题定义阶段;问题建模 (理解) 阶段;问题求解阶段;评价阶段。基于问题的教学资源观应考虑从学习者问题解决的需要出发, 基于问题求解的一般过程来组织原有的教学资源, 且要注重整合在问题解决过程中所生成的新的教学资源。由于基于问题的学习过程中是师生共同互动的过程, 期间会产生许多不可预知的问题, 而这些问题是学习者获得最终问题解决方案的关键所在, 因此作为资源组织建设者之一的教师应该具有“生成”的意识, 具备良好的洞察和引导能力, 抓住课程知识点, 融合问题求解的思路让学生的问题成为有效教学资源。此外, 为有效捕捉教学资源, 教师还应具备一种开放的心态, 学会倾听学生的需求, 师生共同收集和优化促进问题解决的教学资源。

(二) 资源的类型

根据不同的分类标准, 教学资源有不同的分类方式。如可从资源所属的学科门类、资源素材、资源作用对象、资源形态等不同的角度去划分资源的种类。常规的教学资源分类基本上已达成共识, 基于问题的教学资源观主要从资源的呈现状态和形成方式上作进一步的阐述。

1. 按照资源的呈现状态可分显显性资源、隐性资源。

显性资源一般表现为通过媒介能展现给学习者的学习材料和工具, 即物化的资源。如在定义问题和理解问题的阶段为学习者提供的各种材料及促进问题解决的辅助性工具等。隐性的教学资源主要是存在于教师、学生及师生互动过程中的知识的生成性过程, 如在问题求解过程中创设的问题情境、学习者对问题的不同看法、问题求解的思路等。叶澜教授曾说, 教师“要把孩子们的思维看成是丰富的教学资源, 要收拢学生头脑中发出的‘波’, 集‘波’成‘澜’, 再推给学生, 这便是生动的教学资源”。教师要善于捕捉学习者在问题求解过程中生成的一些瞬时即逝的思维, 促成学习者问题解决思维过程的外化、显性化。

2. 按照资源的形成方式可分为自在型资源、自为型资源。

借鉴祝智庭教授对学习资源的分类 (5) , 将基于问题的教学资源分为自在型教学资源和自为型教学资源。自在型资源指整个人类环境、物质环境中已经存在的、可直接利用的资源。如在问题求解过程中可利用的人力资源 (教师, 学友, 教辅人员, 教学管理者及与解决问题相关的其他人员) 、设备工具、物化材料及电子化材料等。自为型资源指专门为达成一定的教学目的而设计的资源。如针对具体问题而创设的问题情境、问题预设、问题表征、问题解决方案评价量规等, 此外还包括对生成性资源的预估和整合。

总而言之, 基于问题的学习是凸显学习者主体性的教学方式, 其教学资源是师生共同构建的, 具有生成性、交互性、动态性、主体性和建构性。

(三) 资源的作用

基于问题的学习以问题为中心组织教学并作为学习的驱动力, 旨在发展学习者运用知识的能力、解决问题的能力, 提高思维能力及整体学习水平。有研究者认为资源实现了媒体传播过程中的改变、促进和迁移的功能, 因此资源是媒体的延伸。 (6) 换言之, 在媒体的推动作用下, 资源从内容、组织、功能等多个方面为教学活动提供了更全面的支持。基于问题的教学资源其作用不再是仅支持学科课程内容的学习, 更注重的是如何支持问题的求解。基于问题的教学资源的作用主要体现在两个方面:一是促进学习者对相关知识点的把握;二是学习者在基于问题学习的资源建构过程中, 提高了问题解决能力、信息处理能力和高级思维能力。因为伴随着问题的分析讨论和解决, 首先学习者会在分析问题、讨论解决方案、确定学习要点的过程中各抒己见, 形成不同的观点与思路, 其思维在此经历了一个发散的过程;其次通过讨论、争辩、妥协, 在学习要点、解决方案等方面达成共识, 其思维再经历了一个聚合、收敛的过程;最后通过资源的搜集、筛选、梳理, 完成资源的挖掘和建构过程。

三、基于问题的教学资源建设的几点建议

(一) 加深教学活动参与者对基于问题学习的认识

教学活动参与者 (包括教师、学习者) 对基于问题的学习的认识和对基于问题的教学资源观的认同是资源构建和学习活动有效开展的前提。首先, 教师需要了解基于问题教学的内涵和意义, 掌握其要领与技巧, 具备良好的问题意识, 设计有效问题, 能为学习者创设良好的问题情境, 提供促进学习者认识问题、解决问题的多样化问题表征方式。在此基础上教师才能更好地根据问题求解的思路来组织和构建教学资源。其次, 学习者了解问题求解的一般过程和基于问题学习的目的和意义, 可促进其积极参与教学活动, 消费和生产教学资源。

(二) 充分挖掘学习者这一具有主观能动性的教学资源

基于问题的新的资源观包括对资源的生成性、动态性、建构性的认识。学习者即是这几种特性的关键源泉所在。我国著名的教育家蔡元培先生认为:教育是一种帮助。学习者本身处于一种自我发展的状态, 具有主观能动性, 我们的教育、教学都只是一种外在的推动力量。因此, 要充分发挥学习者的主观能动性和创造性, 用科学理性的思维去分析问题、解决问题。在学习者思维从发散到聚敛的过程中, 挖掘学习者携带的潜在教学资源, 促成生成性、动态性资源的构建。

(三) 用信息技术促进资源构建平台的建设

信息化时代的到来为基于问题的学习提供了更好的实施环境。信息化教育对传统教学资源观提出了挑战, 呼唤资源观的变革, 要求建构起与之相适应的教学资源。利用信息技术容易将大量的数字化教学资源整合成连贯一致的学习环境, 满足学生对问题进行分析、思考、解决时不断变化的学习需求, 自始至终为学生的问题解决过程提供支持。信息技术支撑的资源构建平台, 既是学习活动开展的信息环境, 又是资源整合的构建环境, 其核心优势是将活动过程中的学习轨迹和思维痕迹记录下来, 同时实现资源的收集、整理、加工、共享、协作和讨论等功能, 集资源的消费和生产于一体, 学习活动的完成即资源建构的完成。

四、结语

基于问题解决的小学数学教学策略 篇11

一、有效地结合数形

数形结合的策略在小学数学教学中比较常见，由于小学生具有年龄较小，其思维属于形象思维的初级阶段，所以教师需要通过对数形结合策略的应用尽量简单化处理各种数量关系，这样还能够对学生的数学思路进行拓展，针对学生的创新能力进行培养。比如，小王收集了一些邮票，他将自己邮票的一半给了另外一个同学，后来又将一枚邮票给了这位同学，这时候这位同学手里有10枚邮票，那么小王本身有多少枚邮票？面对这个问题，教师要想引导学生很好地解决这个问题，必须采取有效的策略。通常教师都会采用数形结合的策略，根据题目的意思将图形画出来，这样学生在对问题进行理解和解决的时候会更加方便。

二、采用逆向思维

逆向思维在小学数学教学中常常被称为反向思维，其能够有效地培养学生的创新思维。首先知道结果，然后再利用结果进行推导，最终将问题的未知条件找出来，这就是所谓的逆向思维。逆向思维可以有效使问题更加简单化。比如，小刚的妈妈将一些零用钱给了小刚，小刚第一次将妈妈给的零用钱当中的二分之一多5元花了，第二次将剩下的钱当中的二分之一多7元花了，这时候小刚还剩下18元，那么小刚妈妈将多少零用钱给了小刚？学生如果按照正常的思路对这种问题进行思考，往往很难得出正确答案，然而如果从答案出发针对问题进行逆向思考，就很容易得出答案。

三、与生活相联系

小学数学知识与生活之间具有非常密切的联系，所以在对分数问题进行教授的时候，教师就可以选择举例子的方式开展教学。比如，在一个单位中一共有200名工作人员，其中有60名女性工作人员以及140名男性工作人员。然后教师让学生以这个例子当中的条件为根据将一些问题提出来，这样就能够将学生的积极性有效调动起来，使学生自身的创造力得到很好发挥，最终能够极大提升数学的课堂教学效率。

在具体的教学过程中，教师要对各种教学策略进行充分利用，从而能够取得良好的教学效果。所以，教师要对一些常用的数学策略进行正确把握，通过对这些策略的运用针对学生的数学能力以及数学素质进行很好的培养。

参考文献：

基于问题教学 篇12

1结合现状对学案含义的再思考

文[1]认为学案一方面要帮助学生将所学知识与已有的知识经验形成联结, 为知识的学习提供适当的附着点, 以帮助学生尽快进入“最近发展区”, 促进和帮助学生对知识的理解;另一方面, 它又提供和指导学生掌握有效的探究、学习的方式方法与学习策略, 帮助学生形成良好的学习、探究的习惯, 提高学习、探究的能力.因此, 学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁, 也是培养学生自主学习、探究能力和建构知识能力的一种重要工具与媒介, 是教师主导取向的接受式学习和学生自主取向的探究式学习的取中和平衡, 是教与学的最佳结合点.它具有“导读、导思、导听、导做”的作用.

上述关于学案的界定中突出强调了学案“导”的作用, 因此很多场合我们能看到“学案导学”的字眼, 确实学案的导学作用很重要, 但反思我们的教学实践, 学案“导”的作用究竟有没有得到真正体现呢?现在一般的做法是课前下发学案, 让学生完成课前的预习题, 课后再完成学案后面的练习题.学案的用处似乎只体现在课前与课后.在数学课堂上, 虽然学案中也将上课的重点、难点、主要知识点加以罗列, 但学案的真正作用不大.从实践角度看, 学案“导”的作用仍没有得到充分的发挥.而且有些教师除了让学生完成学案以外, 还要另外再布置作业.无形之中, 学案反而成为增加学生学业负担的侩子手.如何改变这样的现状?我们还是要深层次挖掘学案的含义, 深层次明确使用学案的目的以及学会如何正确高效的使用学案.

2培养学生数学问题意识的现状

提出一个问题往往比解决一个问题更重要.李政道先生善于“学问”与“学答”的谈话值得我们每位教育工作者沉思.数学课堂中学生提出问题的情况就更少了, 基本模式是教师提问, 学生回答.即使教师提问也往往没有留给学生足够的时间与空间思考, 为了赶进度就匆匆过场, 更别提让学生提出问题了.

美国学者贾尼丝·萨博把培养“聪明的孩子”还是培养“智慧的学生”概括为两种教育, 如表1所示.

从很多教学的比较看, 中国教育培养的学生包揽了“聪明的孩子”的所有特点;美国教育培养的学生囊括了“智慧的学生”的所有表现.虽然这种说法可能还值得商榷, 但我们的数学课堂确实存在“学生没有提问习惯”的现象, 究其原因, 很多教师认为在课堂上让学生提问, 不容易掌握度, 学生提出的问题参差不齐, 若是开放了就很难再收回来, 那就完成不了既定的教学任务.我们为何不利用学案, 让学案教学为此做出一些有效的补偿.此外, 部分学生往往怕提出的问题太简单, 引起老师和同学的讥笑.而另一部分学生怕自己提出的问题太难或超纲, 把老师难倒或自己白白浪费时间.为了消除学生的“问虑”, 即要消除学生提问的后顾之忧, 我们也可以大胆开发学案的提问功能.

3利用学案激发学生的数学问题意识

学案当中应该设置一些环节唤起学生的提问意识.学案可以鼓励学生大胆提问, 建议学生将问题写在学案上, 教师可以通过学案了解学生的问题.学案当中可以设置一些“海问”来引起学生的“点问”.如“大家学习了函数的单调性后, 有什么问题要提问吗?”根据不同的课型可以设计不同风格的学案以激发学生的问题意识.一般的课型有新授课、习题课、复习课等.下面就结合实践与大家交流如何利用学案教学来激发学生的数学 问题意识.

3.1新授课学案

目前很少有数学教师把“问题情境”的创设直接指向数学基本原理, 指向数学中那些最原始的问题.任何学科的发展, 其动力均源于社会发展的需要和学科自身发展的需要, 在引导学生关注社会现实问题的同时, 我们也要引导学生关注那些数学上 最原始的 问题, 还原其思维的真实 (而非历史的真实) , 让学生从数学思想中汲取精神的动力.学案的设计不应单纯议题论题, 应该能够帮助学生从“题海”中抓住“本原性数学问题”并给以积极的响应, 与学生形成互动.新授课学案应该有针对性、选择性的将着力点放于经典定理、公式的生成过程, 鼓励启发学生用本原性问题推动数学知识的生成.学案中可以设置一些具有启发性的、本原性的、触及数学本质、能够在教学中起统帅作用的问题.

比如在“导数概念”一章中, 刚开始接触导数的学生, 不知道为什么要研究增量, 对增量Δx的感受是 “帽子里突 然跑出来 的兔子”.老师在黑板上写了导数的公式, 只是生吞活剥地记忆, 没有亲切感.从考察变量之间的关系, 到认识增量之间的关系, 完成这一飞跃, 才能真正理解导数.

学案中可以用这样的问题进行统帅:“在函数f (x) 中, 我们研究的是变量x和变量y之间的关系.导数处理的是增量分析.为什么要研究增 量? 设有二个 变量x, y, 其中y———某商品销量, x———该商品的 价格.在一定的条件下, y与x的关系可用价格———销售函数y=f (x) 来描写.作为决策者, 销售经理虽然关心函数f, 但是他首先要考虑的问题是, 如果现在的价格是x0, 在x0的基础上调整价格Δx时, 市场的反应 (销量的增减量Δy) 如何?他应研究 的是Δx与相应的Δy的关系Δy=f (x0+Δx) -f (x0) .如何分析增量Δx与Δy, 这是导数的灵魂.”请学生在以上统帅问题的基础上给出自己对导数的理解, 并提出理解导数概念过程中的一些问题, 教师可以针对这些问题在课堂上针对性的进行讲解, 这样的讲课应该能够切中学生认知障碍的要害, 有的放矢, 达到事半功倍的效果.导数的真谛恐怕正在于这类“本原”的思考.

3.2习题课学案

习题课实质上是解数学题, 让学生应用所学知识去解决相关的问题, 在知识的应用中掌握知识, 在问题解决中形成能力, 体验创新.为了给学生创造 出自主探 索的条件, 首先, 习题课学案要以数学知识面结构为基础, 让学生根据数学知识结构去猜想和发现解题策略, 并引导学生在解题过程中进行类比、联想和优化, 培养学生的数学能力.同时, 通过对数学知识结构的应用, 完善其中的联系和内容, 让学生学会利用这种结构图式去促进记忆、理解和灵活运用, 使这个结构图深深地刻入学生脑海中.其次, 编写习题课学案不是以给学生列出多少题目为主, 而是在一个相对比较高的层次上去研究题目.精选少量的题目, 让学生根据知识结构网进行一题多解的训练, 在这种训练中更好地掌握知识, 在熟练运用的基础上实现学习的创新.再次, 习题课学案要注重学生对知识的反思, 培养学生的元认知能力.在学案中, 要让学生明确反思的重要性, 为学生提供进行反思的方法, 指导学生对照教师的解答进行反思.

为了在习题课中增强学生的问题意识, 我们可以在习题课学案设置的题目中提出这样的要求:同学们根据已经建立的知识结构图, 首先利用发现思维寻找出这一个问题的所有可能的解决途径, 然后尝试每一种解决途径是否行得通, 最后对每一种途径的优劣做出自己的评价.有兴趣的同学, 在解决问题的过程中注意发现其中的一些重要环节, 自己有针对性地设计出几个题目, 来利用这些新的知识和方法, 或者对题目的条件进行限制和放宽来编写出不同的问题.在自己思考的基础上, 要多与同学进行交流, 在交流过程中得到启发和灵感.

3.3复习课学案

教学实践表明, 进行研究性复习是最佳的复习模式.所谓研究性复习是指学生在教师指导工作下, 根据教材的脉络和知识的联系, 将复习内容转换成研究专题, 主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动.在学案编写过程中, 教师要根据教学大纲的要求, 确定恰当的专题, 并根据学生的实际情况进行及时的修正.在学案教学过程中, 教师要培养学生的自信心, 指导让学生根据自己的能力选择研究的问题, 辅导研究过程, 指导思维程序.特别是刚开始, 一定要保证学生能够体验研究的乐趣和成功后的成就感.例如, 周期性是函数的一条特殊而有趣的性质, 教材中未做重点讨论, 学生对函数周期的本质特性缺乏全面的认识和理解, 使这一知识成为一个孤立的知识点.因此, 在复习时, 要根据前面学案涉及的内容, 让学生对周期函数、周期的概念、特性、求证和 应用有一 个全面的 认识, 在与相关知识, 特别是函 数知识的 联系中, 加深对周期函数的理解和应用, 从而使该部分知识与原有知识融为一体, 形成一个有机的知识结构网, 提高学生应用函数知识解决问题的能力.学案中可以设置问题提示:我们已经学习了周期函数, 请对周期函数进行概括和总结.请找出前面有关的学案, 提出有关周期函数知识网络结构中尚有疑问、或尚待解决的问题, 并以组为单位, 在充分的讨论后, 形成自己的小论文.

此外, 编写“半成品”数学学案, 可以解决课堂教学的预设性与生成性相冲突的问题.所谓“半成品”数学学案, 就是教师编写数学学案时特意留有空白, 要求学生参与完善.学案设计就可采用“留白”艺术, 编写“半成品”学案.课堂探究的问题不但可以是教师预设的问题, 也可以是学生提出的有代表性的问题.这样就可能出现甲小组解决问题与乙小组不一样, A班讨论的问题难度和B班不一样.教师这种根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为, 实际上就充分体现了生成性原则.又如, 设置“回顾总结”专栏, 可以引导课后学生及时反思, 通过课堂对主要问题的探究, 自己是否已经掌握, 自己有什么心得, 又能提出什么新的问题;自己在预习中提出的问题是否也能举一反三, 触类旁通得到解决, 已经解决的将答案写在数学学案上, 对仍然不懂的问题课后再查阅资料、求教同学或老师解决.

4尾声

提问能激发学生的创新意识, 在追求创新的今天, “问题意识”已成为创新人才素质的重要组成部分, 是学生可持续发展的基础和能力的重要方面.在教学中学生提问的重要性就在于提出问题的过程能激发学生的创新能力, 这正是新课程改革的一个重要目标, 是学科教学的一个重要任务.在数学课堂上, 不要让学案成为数学课堂教学可有可无的附属品, 充分开发出学案“导”出学生“问题意识”的作用, 通过学案这个媒介, 激发学生的问题意识, 让学生在学案中去寻找问题的线索.让学案为我们培养充满“数学智慧”的学生出一份力.

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