基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价

基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价（精选3篇）

基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价 篇1

基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价

摘要：基于华盛顿协议的工程教育专业认证的基本理念是成果导向，以学生为中心，以及持续改进。本文基于成果导向与学生中心，探讨了从培养目标到毕业要求，再到课程体系设置的教学设计流程，给出了结合分层次目标模型与能力矩阵表的课程体系设置方法，并以某专业基础课为例研究了以学生为中心的教学内容与方法的设计；最后，提出采用量规（Rubric）评价以实现对学生学习效果的评价，以及基于评价结果的持续改进。

关键词：成果导向；学生中心；课程体系；量规；持续改进

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）25-0001-05

以成果为导向的教育理念，已在世界各国尤其是发达国家达成了共识，但在具体实施中仍然存在若干问题，尤其是在我国的高等工程教育中并未真正实施。尽管也有文献关于成果导向、学生中心的若干研究，但目前我国高等院校的工程教育大多仍采用以知识为导向、以教师为主体的课程体系和教学方式，学生仍在被动地接受教师的知识灌输，并以通过课程考试作为培养质量的主要评价依据[1]。这种培养与考核方式导致的问题是，学生对自己在毕业时所应具备的能力和素质不甚清楚，学习目标不明确，导致学习动力不足，学习变成了应付考试或考核，考试/考核结束，这门课程的学习也就结束；另外，通过课程学习，学生在哪些方面能力得到提高，还存在哪些问题，仅仅通过一个考试分数也无法全面反映。这些都导致培养的学生解决实际工程问题能力较弱，难以满足社会需要。

本文以作者多年从事教学及教学管理与研究的经验，以及参与工程教育专业认证的体会，探讨从源头上，也即课程体系设置上，实现基于成果导向与学生中心的高等工程教育改革，并通过学习效果的量规评价，实现对学生能力和素养的考核，以及基于量规评价的学习效果持续改进。

一、成果导向教育与学生中心

成果导向教育（Outcome Based Education，OBE）是以预期学习产出为中心来组织、实施和评价教育的结构模式[2]。中国自2006年起开展工程教育专业认证，2016年正式成为华盛顿协议成员国，基于华盛顿协议的工程教育专业认证的基本理念就是成果导向，以学生为中心，以及持续改进。李志义等指出，基于成果导向教育的工程教育改革首先要实现如下三个转变：从学科导向向目标导向转变，从教师中心向学生中心转变，从质量监控向持续改进转变[3]。

汕头大头以CDIO工程教育改革实践为基础，进行了OBE工程教育改革，主要内容包括制定专业层面的预期“学习产出”，通过一体化课程设计建立课程与培养标准的匹配矩阵，确定课程层面的预期“学习产出”并设计相适应的教学策略，做好专业层面与课程层面的实际“学习产出”评估[2]。杨毅刚分析了高校当前创新培养模式与企业实际技术创新需求的差距，提出基于OBE模式的高校理工科学生技术创新能力培养模式应包括4个步骤：培养目标的确立，技术创新方法论的培养教育，成本控制及相关管理知识的课程，能力综合评价[4]。

学生中心SC（Student Centeredness）区别于传统的“老三中心”模式，即教材为中心、教师为中心、教室为中心。SC改革有三个核心观点：以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心，称为“新三中心”[5]。李志义指出，以学生为中心的教学模式强调学生在教学中的主体地位，强调知识的创新性和实践性，强调知识、能力、素质三维度的教学目标和“全面发展”的教学理念，强调教与学的密切结合，以及课内与课外的密切结合[6]。李枭鹰指出，坚持以学生为中心是本科人才培养创新的理性选择，以学生为中心的关键是课程教学立足于学生发展，建构以学生发展为导向的结构优化的课程体系，课程教学要着力于教会学生学会学习和自主学习[7]。

综上，为培养适应经济社会发展的高水平技术创新人才，高等工程教育改革必须落实成果导向及以学生为中心，确立知识、能力、素质培养的教学目标，采用一体化的课程设置以实现课程与培养目标的结合，并探讨利于教学效果与学习效果持续改进的考核与评估方式。

二、基于成果导向与学生中心的课程体系设置

1.基于成果导向与学生中心的教学设计流程。传统的以课程为中心的教学设计流程是：通识基础课→学科基础课→专业基础课→专业课，这是一种以知识为导向，以教师为主体的“老三中心”模式的教学设计，这种设计流程侧重的是知识的完整性，旨在通过教师的讲授使学生获得某一学科领域较完备的知识。

而成果导向教育的教学设计流程则应该是：行业需求→培养目标→毕业要求→课程体系→（教学内容，教学方式，教学资源）。该流程是以学生为中心的教学设计，是一种自顶向下式的设计，首先根据行业需求、社会的大背景，以及本专业自身积累的专业特色，确定本专业的培养目标；然后围绕培养目标，结合工程教育专业认证对毕业生的12点能力要求及自身的专业特色，确定毕业要求的一级指标点、二级指标点和三级指标点，建立分层次目标模型；基于该目标模型，以满足毕业要求指标点为根本，进行课程体系设置，并通过构建能力矩阵表，判断课程体系对各指标点的满足情况；结合分层次目标模型和能力矩阵表，进行能力满足度评价与分析，完善课程体系。

2.培?B目标的设计。各专业在制定培养方案时，首先应设计培养目标，培养目标对后续的毕业生能力要求、课程体系设置等具有纲领性的作用。

培养目标的设计应以“成果导向”、“学生中心”为根本，首先明确毕业生所应具备的知识、能力与素养，以及毕业生的定位，例如，“××专业面向×××需求，面向×××产业，培养掌握×××的核心基础理论、专业知识和实践能力，具有创新意识和国际化视野的高素质工程应用型人才”，既明确了毕业生所应掌握的知识，又明确了毕业生应具备“实践能力”，同时具有“创新意识和国际化视野”这样的素养，而毕业生的定位则是“高素质工程应用型人才”。

此外，培养目标还应明确毕业生的就业去向和职业前景，以使学生清晰自己的职业定位，利于职业规划，例如，“毕业生可在×××等领域就业。同时，还可以在与×××相关的×××等多种行业中就业。学生毕业5年左右能在×××或相关领域独立完成所负责的工作，并在项目中担任技术骨干，具备获得中级职称的能力和水平”，既明确了学生的就业行业和领域，又明确了学生的职业前景。

3.毕业要求与课程体系设置。课程体系需围绕毕业生能力要求进行设置，而毕业生能力要求则是基于培养目标确定。工程教育专业认证对毕业生提出了12点能力要求，从总体来说，可以概括为知识、能力、素养三个方面，而这12点能力要求，又可根据培养目标、专业特色等，进一步细化，也即可建立图1所示的分层次目标模型，该模型包含了毕业要求的一级指标点、二级指标点和三级指标点。图1中的二级指标是根据工程教育专业认证的12点能力要求构建，各专业可根据自己的专业特点，根据“新工科”建设的需要，进行扩充和完善；三级指标则是根据培养目标中规定的学生所应具备的知识、能力和素养，并考虑知识体系的建构以及能力和素养培养的规律，进行细化。

基于分层次目标模型，以满足毕业要求指标点为根本，进行课程体系设置，并构建图2所示能力矩阵表，判断课程体系对各指标点的满足情况。图2中，1.1，2.1，2.2，„，等，对应于图1中的三级指标点，而0.4，0.2，0.5等数字则代表了各课程对指标点的支撑权重。结合分层次目标模型和能力矩阵表，进行能力满足度评价与分析，判断是否存在薄弱或冗余环节，完善与改进课程体系。

4.以学生为中心的教学内容与方式设计。课程体系构建起来之后，各课程教学内容与教学方式的设计关系到课程对毕业要求能力指标支撑的实现。需要各课程紧密围绕需要它支撑的能力指标，以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心，进行课程的详细设计。

以作者讲授的《工程材料与成形技术基础》为例，该课程内容包括工程材料的基本知识、铁碳相图、热处理、典型的成形方法等。支撑的毕业要求包括：（1）工程知识：使学生掌握用于解决复杂机械工程问题所需的材料科学等工程基础知识，以及相关的机械制造工程原理与技术知识；（2）问题分析：使学生能够对复杂机械工程问题中涉及的材料进行成分、组织与性能分析；（3）设计/开发解决方案：使学生在设计针对复杂机械工程问题的解决方案时，具备为产品选择适用材料及毛坯并确定加工工艺路线的能力，并在此过程中体现创新意识；（4）环境和可持续发展：使学生能够了解材料的成分及成形方法对社会可持续发展的影响。

针对该课程涉及内容多而课内学时不足的现状，根据“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的原则，采用课上课下相结合、课内课外相衔接的教学方式，具体举措包括：（1）根据课程讲授的进度，布置课程研究项目，内容是针对具体机械产品为其选择适用的材料并进行加工工艺路线设计（包括热处理），该项目是对学生问题分析及设计/开发能力的培养和训练。该项目完全在课外进行，不占用课程学时，并且学生可以带着项目研究时遇到的问题进行课堂学习，提高课堂学习的兴趣和效果；（2）对于课程涉及的前沿性内容的学习，采用课下课上相结合的方式，也即学生利用网络资源、开放的精品课程资源等，先进行课下学习，然后课上交流研讨，提高学生学习的自主性，激发学习动力；（3）在实践环节方面，利用金属成形与热处理仿真分析软件，在课程项目环节，针对具体的机械产品，进行成形与热处理过程的仿真分析，加深对工程知识的理解与掌握，提高问题分析及设计/开发解决方案的能力。这样的举措，改变了简单的教师灌输式学习，学习的主体由教??转变为学生，实现了学生的发展，提高了学习效果。

三、学习效果的Rubric评价

1.量规（Rubric）评价。课程的考试/考核，不仅是对一个阶段学习的了结并给个最终评定，而且还要基于考试/考核结果分析对毕业生能力要求的达成情况，更重要的是，基于考试/考核结果以及对能力要求的达成情况，寻求教学效果与学习效果持续改进的途径。现行的主要考试/考核方式中，理论课主要是根据期末考试以及平时的测验和作业进行成绩评定，可通过对各试题完成情况的分析，对学生的知识掌握程度以及问题分析和研究能力进行定量的评价，分析毕业要求能力的达成情况；而实践环节的成绩评定，则基本没有期末考试，主要是根据实践环节的完成情况，以及平时的表现等，给出一个综合分数。课程体系中，实践课所承担的任务，除了加深对知识的理解和掌握外，更重要的是能力和素养的培养，而现行的考核方式不利于对学生综合能力和素养的评价。量规的使用则可以全面地评价学生学习效果，分析学生在能力与素养方面的优势与不足，指明学生努力与改进的方向，达到促进学生发展、改善教学质量的目的，实现工程教育专业认证的理念――持续改进。

量规（Rubric），是一个评分工具，它为一个作品或其他成果表现（比如一篇文章的观点、组织、细节、表达、布局等）列出标准，并且从优到差明确描述每个标准的水平[8]。

下面以北京工业大学机械工程专业的一门综合性实践训练“机械制造训练”为例，阐述量规在实践课评价中的应用。

2.实践课的量规评价应用实例。“机械制造训练”是第6学期为本科生开设的一门实践必修课，该课程内容是围绕一个减速器产品的设计、制造、装配、检验，实现对学生的综合性训练，不仅检验学生对知识的掌握程度，更重要的是作为工程技术人员在能力与素养方面的训练。该课程对毕业要求的支撑包括：（1）设计/开发解决方案：能够设计产品及核心零部件的加工工艺流程；（2）环境和可持续发展：能够理解和评价材料以及毛坯和零件的成形与加工过程，对环境可持续发展的影响；（3）个人和团队：能够作为个体独立承担给定任务，具有团队协作意识，具有团队管理和项目实施能力；（4）沟通：绘制工程图纸、编制工艺卡和撰写报告，并与业界同行进行有效沟通和交流，通过答辩陈述发言；（5）项目管理：通过对零件毛坯材料的选择、制造、采购、外协加工、产品质量控制、生产组织及人员管理等环节，理解并掌握工程管理原理与经济决策方法。

根据该课程对学生毕业要求能力的支撑，以及各能力的详细描述，制定了如表1所示含有二级指标的评价量规，并给出了各指标的相应权重。对各能力指标制定了4个等级标准A，B，C，D，各标准都有详细的描述和对应的分数。

通过量规的使用，指导教师和专家在给学生打分时有了明确的评价标准，可以实现基于毕业要求能力达成的学习效果评价，并且可以通过成绩分析及如图

3、图4雷达图的绘制，掌握整个班级及每个个体在各能力方面的达成情况，为教师改进教学环节设计与内容提供有益的指导，并可对每个学生有针对性地指出其优势与不足，指明其改进与努力的方向。学生也可在课程初期，根据这个评价量规表，清楚自己通过这门课将有哪些能力的提高，各能力应该达到什么程度才比较理想，从而为自己制定清晰明确的努力方向。

图3为某班级20名同学，在5个一级指标方面的雷达图评价结果，由图中可以看出，该班级同学在能力与素养方面的差异很大，第10、11、16、17这几名同学在各能力方面都很突出，而第14、15、18、19、20这几名同学在各方面都很不足，需要加以重视。图4为“设计/开发解决方案”下面的4个二级指标的评价结果，结合图3分析，第14、15名同学尽管在“设计/开发解决方案”能力方面整体不足，但是这种不足主要是由“制定加工工艺流程”及“产品试制与检验”方面的能力不足所引起的；而第20名同学，则在“面向制造的产品设计”方面严重不足。

四、结束语

经济社??的发展及新的产业领域的出现，要求高等教育必须跟得上改革的步伐，尤其是高等工程教育，必须为经济社会的发展培养高素质的技术创新型人才。观念的转变势在必行，知识导向向成果导向转变，教师中心向学生中心转变，质量监控向持续改进转变。本文围绕工程教育专业认证的理念――成果导向，学生中心，持续改进，探讨了课程体系设置的流程与思路，并分析了在实践环节采用Rubric评价的优势，希望借此文与广大工程教育工作者学习和交流。

参考文献：

[1]丁晓红，李郝林，钱炜.基于成果导向的机械工程创新人才培养模式[J].高等工程教育研究，2017，（01）：119-122+144.[2]顾佩华，胡文龙，林鹏，包能胜，陆小华，熊光晶，陈严.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式――汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014，（01）：27-37.[3]李志义，朱泓，刘志军，夏远景.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014，（02）：29-34+70.[4]杨毅刚，孟斌，王伟楠.基于OBE模式的技术创新能力培养[J].高等工程教育研究，2015，（06）：24-30.[5]赵炬明.论新三中心：概念与历史――美国SC本科教学改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016，（03）：35-56.[6]李志义.解析工程教育专业认证的学生中心理念[J].中国高等教育，2014，（21）：19-22.[7]李枭鹰.以学生为中心的本科人才培养思考[J].中国高等教育，2012，（20）：47-49.[8]Heidi Goodrich Andrade.Understanding Rubrics[J].Educational Leadership，1997，54（4）.

基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价 篇2

关键词：非智力因素,试后评价,对策研究,高中化学

化学学科本身偏重于对学生理性思维与逻辑思维能力的训练, 不得不说智力因素非常重要。 但是不可否认, 从苏教版化学教学现状看, 许多知识并非考验学生的纯智力因素, 相反许多时候学生考试失分完全是非智力因素导致的。 所以对其进行客观分析并找到切实可行的应对改进对策至关重要。

一、当前学生学习化学知识所呈现出的非智力因素特点与现状

一些学生片面认为高中化学学科存在较大难度, 甚至因为在步入高中之前, 许多学生在初中阶段所掌握的化学知识大多比较薄弱。 在高中将化学作为一门主要学科, 许多学生第一时间还没有正确理解与接受。 一般而言, 非智力因素可以分为三个简单的层次。 第一个层次为观察力、想象力、记忆力、思维力及注意力, 这种分层方式主要是排除智力因素而言的。 第二层则属于狭义的非智力因素, 其可以理解为学习兴趣、学习动机、学习情感、学习意志力及学生性格。 第三层次是非智力因素的具体成因, 其包括成就的动机、学生强烈的求知欲望、学生的自尊心、自信心及个人责任感与荣誉感等十二个部分。 实则无论从哪一角度进行分析, 学生个人的主观性都是很大的。 一些学生在学习与考试中存在问题, 并非自己的智力与他人有所差距, 而是主观意志上是否愿意不断提升与进取占据了更大部分。

二、从非智力因素角度进行评价与改进的对策

(一) 提高学生的学习兴趣

针对当前高中学生在考试之后所呈现出的试卷答案与分数结果分析, 许多学生受到非智力因素的影响较大。 为了从主观上改变这种状态, 首先需要不断提高学生的学习兴趣。 学习兴趣实则是学生情感部分的体现, 主要表现为学习的愉悦感、求知欲及价值体现。 教师应该通过创建相应的方式帮助学生提高兴趣。

比如以苏教版必修二教材中的习题为例:

现有A、B两种原子, A原子的M层比B原子的M层少了3个电子, 而B原子的L层电子数恰好为A原子L层电子数的2倍, 请问A和B分别为什么原子?

通过例题不难看出, 此题考查的就是得失电子的问题。 然而许多学生对这类问题依旧觉得比较棘手, 究其原因就是教师在教学中只是枯燥地对其进行讲解, 并没有找到吸引学生的方法, 使得学生从主观上抵触学习。 因此, 教师可以选择利用多媒体的方式进行呈现, 使得学生可以通过多媒体中所展现的电子数量及电子变化趋势, 最终分析得出结果。

(二) 增强学生的学习意志力

在高中化学教学过程中, 需要掌握的化学方程式数量相当多。化学方程式实际上是考验学生意志力的重要内容。 化学方程式之所以重要, 是因为许多化学反应现象都需要依靠化学方程式才能得出相应结果, 还对之后的分解反应、化合反应、复分解反应等起到基础性作用。 故而对化学方程式进行记忆, 至关重要。

记忆化学方程式并非是考验学生的智力, 其考查的是学生的意志力、坚韧性及自制力和自觉性。 高中学习中常见的化学方程式包括物质与氧气的反应, 其中包括单质与氧气的反应及化合物与氧气的反应;分解反应;氧化还原反应;单质、氧化物、酸碱盐的相互关系及其他反应。 只是这些简单且基础的化学方程式就需要学生记忆很久, 如果没有强大的意志力, 则许多学生必然会功亏一篑。 从非智力因素的角度对学生的考试结果进行分析得出, 实际上不断增强学生的意志力将会有效强化化学学习效果, 同时会不断提高学生的化学学习成绩。

(三) 增强学生的学习自信心

近些年来, 确实有一些考题开始注重对学生能力的提高, 这就需要学生不断树立解题的自信心。 有了自信心, 就离成功更近了一步。 现在许多考题并不是按照课本教材的概念进行照本宣科的照搬, 相反其往往更加注重的是对多种逻辑思维能力的考查。

比如:化合物A、B、C都只含有两种元素, 且A、B均含有X元素。 已知在一定条件下可以发生反应为A+B→X+C, X是一种单质, 由此可知X元素为什么元素。

实际上, 这类题解答起来相当容易。 只是与物理或者数学学习有相似之处的就是选用了控制变量法, 要求在一定条件之下。 根据反应方程式可以判断该反应为氧化还原反应, 因此可以判断出X在A与B之中的化合价显示是正价与负价。X也具有负价, 所以其一定是非金属元素。

通过分析, 很容易得出结果。 但是许多学生因为长期形成了传统的思维模式, 认为必须给出明确的反应才能进行推断。 这样的思维不利于学生的长久学习, 也不利于学生思维模式的拓展。 教师应该不断帮助学生拓宽思维, 通过这样的习题告知学生, 实际上化学学习并没有想象中那么难。许多知识点都很容易掌握, 甚至许多知识都是自己平时已经掌握的内容。 以这样的方式帮助学生树立自信心, 将有利于学生从学习动机层面改变传统的思维与想法, 让学生可以避免焦虑的情绪, 增强学习的效果与能力, 进而提高学习兴趣, 提升学习水平。

三、结语

实践表明, 非智力因素往往比智力因素对学生学习成绩的影响还要大。 许多时候, 教师应该注重对学生非智力因素的挖掘, 通过科学合理的教学手段, 帮助学生提高非智力水平, 降低在学习中出现的失误及减少考试过程中失分现象的出现, 避免非智力因素对其的负面影响, 从而不断提升高中生的化学学习水平。

参考文献

[1]徐锦灵.高中数学非智力因素的试后评价方法初探[J].福建基础教育研究, 2015, 05:22-23.

[2]燕国材.非智力因素与教育改革[J].课程·教材·教法, 2014, 07:3-9.

[3]王金丽.优、差生非智力因素发展研究[J].心理学探新, 2010, 01:28-32, 37.

基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价 篇3

一、研究内容与方法

教学质量是大学的立校之本, 对教学质量进行定量评价有助于大学教学管理部门了解教学总体运行的现状, 并帮助教师有针对性地提高教学表现。与传统的督导评价以及教师自评不同, 该课题旨在从大学生的角度出发, 研究对大学教学质量进行定量评价的方法工具。主要的研究内容和研究视角与方法如下。

(一) 教学质量的评价源问题

教学好不好, 该由谁评价?这不仅仅是高等教育研究学者所思考的问题, 也对大学教学管理政策的设计和实施具有重要的影响。在目前的文献以及在实际应用中, 主要提及三种对大学教学质量进行评价的来源, 分别是授课教师、听课督导以及听课的大学生。该课题对三种评价源各自的优缺点进行详细的分析对比, 但由于篇幅的限制, 本报告仅对大学生评教展开分析。

相对于督导评价和教师自评, 大学生评价同现代质量管理理念最为接近。随着近年来经济全球化趋势的加剧, 对于产品质量的评价权已经越来越多地转移到了顾客一方, 现代质量管理理论也转而以顾客的评分作为判断产品质量的最终标准。这意味着对于教学质量评估, 大学生应该成为提供评分的首选来源。

从评价对信息的需求角度来看, 作为课堂教学的接收方, 大学生所处的位置也让他们足以对教学质量究竟如何进行评价。一门大学课程往往需要多个课时才能完成, 大学生在完成这些课时的过程中, 足以对教师的教学表现进行全方位多角度的观察和判断, 这为他们评估教学质量提供了充足的信息。此外, 坐在同一个教室里的大学生, 通常属于同一个班级或者年级, 互相认识, 这为他们就教师的教学效果提供了讨论的机会, 这些讨论会为增进他们对于教师教学表现的理解提供更多的信息。由于充分的信息是完成绩效评价的必要前提, 因此, 从大学生角度收集的评价信息拥有最为客观准确的信息基础。

对学生评估的主要担心在于, 大学生是否具有对一门课程进行客观评估的能力。由于大学生普遍缺乏社会经验, 他们是否会更多地被授课教师的教学形式所吸引, 而忽略掉那些真正需要掌握的知识内容。课题认为这种可能性虽然存在, 但它对教学质量评价的影响可能没有想象的那么严重。因为大学生拥有正常水平的理解和判断能力, 足以完成对课程质量进行评估这一并不复杂的任务, 而且当他们能够通过评价向教学管理方提供关于教师真实教学水平的绩效反馈时, 他们有强烈的动机去参与评价。因此, 从大学生的角度出发对大学教学质量进行评估具有足够的可行性。

(二) 大学生评教的理论基础

对抽象概念进行科学评价需要以扎实的理论基础作为支撑。如果在测试时缺乏理论支撑, 不仅难以得到稳定、准确的测量结果, 也会给测评结果的解释造成困难。因此, 在着手开发用于大学生评教的量表和系统之前, 需要先为大学生评教行为寻找到足够的理论支撑。该课题着重分析了教育心理学研究文献中对于大学生评教理论基础的论述。然而, 虽然在以往的研究中, 有学者试图对大学生评教工具进行研究, 但这些文献中均未对大学生评教的理论依据展开论述。因此, 我们将文献搜寻拓展到服务管理、组织管理、决策以及绩效评估等多个不同的相关领域。结合大学生评教的特征, 有三条理论可以为这一过程提供支撑, 即服务质量理论 (service quality theory) 、信息处理理论 (information processing theory) 和人际公平理论 (interpersonal justice theory) 。

1. 服务质量理论

如果将大学教学视作一种服务, 那可以按照服务质量理论考察分析大学生评教的合理性。大学教学具备几乎所有的服务特征, 比如:教学本身不同于产品是无形的 (抽象) , 同一个教授在不同时间或者面向不同班级讲授同一课程时会不一样 (异质) , 学生必须在指定的时间地点参加教学 (难以储存) , 教授授课和学生学习是两个同时发生的过程 (生产和消费不可分离) 。事实上, 像医疗、高等教育、信息系统等行业完全可以视作专业服务 (professional service) 。它们与普通服务的主要区别在于需要服务提供方具备一定的专业技能才能够完成。因此, 服务质量理论在某种程度上为大学生评教活动提供了行为上的合理性。

将服务质量理论视作大学教学质量评价的理论基础的一个潜在问题是, 这种评价会由于大学生本身的阅历所限而造成过于依赖过程但忽视产出:由于大学生和教授在知识掌握上的不对称, 即便教授完全没有传授他应该传授的知识, 大学生仍然有可能不知道这一重要的过程没有发生。因此, 如果完全依赖学生的主观感知来评价教学质量, 有可能造成的情况是, 虽然学生没有学习到足够的知识, 但是其乐融融的课堂氛围、先进的教学设施及教授良好的口才等也会让他们形成高水平的教学质量感知。这个问题应该在大学生评教实践中引起足够的重视, 毕竟, 大学教学的首要目的是帮助学生学习新的知识, 教授是否将重要的知识传输给学生是教学质量的重要组成部分。

2. 信息处理理论

信息处理理论 (information processing theory) 源于对人类决策判断行为的研究。它认为考核个体的工作表现或者行为时, 评价者必须依赖对相关信息的搜寻、回忆、比较以及整合后才能做出最终的判断。因此, 要想完成准确的绩效考评, 充分的信息来源和足够的信息处理能力是两个必不可缺的前提条件。在大学生评教情境下, 信息处理理论意味着, 如果大学生要对教师的教学表现进行评价, 他们首先必须拥有足够多的支撑评价得以进行的信息。大学生通过课堂教学, 有足够的机会观察教师在各个方面的表现, 可以收集到足够支撑他们做出判断的信息。其次, 信息处理理论还意味着, 除了拥有必要的信息之外, 大学生还需要拥有信息处理的能力, 这样才能够将信息转化为评价。大学生们经过多年的学习训练, 具有较强的比较、分类以及推理能力, 完全能够根据教学评价的要求, 将自身体验和感觉转化为教学评分。因此, 按照信息处理理论可以认为大学生具备完成教学绩效评价的信息基础和认知能力基础。

然而, 由于绩效评价者必须对信息进行认知上的加工才可以完成绩效评价任务, 绩效考评的结果就必然会受到同信息加工相关的一系列因素的影响。心理学家对于信息处理理论的研究表明, 即便在认知能力正常, 同时也基于充分信息的情况下, 绩效评估仍然可能会出现很多意想不到的偏差。在这些偏差中, 光环效应、宽大/严格偏差、趋中效应, 以及归因偏差对于大学教学绩效评价尤为相关, 需要引起重视。

3. 公平理论

人际公平理论 (interpersonal justice theory) 在组织管理中得到了广泛的研究, 它在预测组织成员的行为时具有不可替代的理论价值。按照这一理论, 组织成员将自身与组织的交往看作是一种交易关系, 在这种交易关系中, 个体关心的是自身的投入在多大程度上得到了相匹配的回报、组织做出奖赏分配的过程是否公正, 以及自己是否受到了应有的尊重和对待。事实上, 由于目前大学多采取收费制, 在某种程度上, 大学生与学校之间存在交易关系。此外, 大学生入学之后, 还很有可能将师生之间的教与学关系视作一种交易:大学生在一门课程上投入时间精力, 老师则根据其表现给予相应的分数反馈, 大学生完全可能从公平交易的角度来对课堂教学质量进行评价, 因此可以借用人际公平理论来为大学生评教活动提供理论支撑。

(三) 评教题目和量表的设计

通过上述讨论可以发现, 相对其它两个评价来源而言, 采用大学生作为评价源既拥有相应的心理测评及质量管理理论基础, 同时也具备足够的实践可行性。因此, 本项研究也采用了大学生评分作为衡量教学质量优劣的主要参考指标。为了生成用于评教的题目, 该课题组访谈了20名在校大学生, 以了解他们对于大学课程教学质量的关注焦点, 形成初步的测量题项。然后, 由2名博士生独立地对这些题项进行了归类分析, 确定了10个最为重要的方面, 并进行了文字描述加工, 以使之适合大学生评价这一目的。具体见表1-1。

(四) 量表的统计性能

量表究竟能否用于对教学质量进行稳定准确的测评, 还需要经过严格的检验。在东部沿海某重点大学教务部门的支持下, 该课题组进行了一系列调查, 以考察这些题目在测评大学生对于教学质量的评价时是否具有足够的信度和效度。第一次调查对象包括该大学58个教学班的3, 208名学生, 平均每个班级的参评学生人数为55.31人, 标准差为49.84人。对调查数据的统计分析显示, 该课题所开发的教学质量评价量表具有足够的信度 (Cronbach’sα=.0.974) , 因素分析的结果也支持了量表的效度, 所有测评题目都从属于同一个公因素 (第一特征根8.117, 第二特征根0.448, 第一公因素所解释的方差百分比为81.168%) 。

考虑到大学生评分经常需要在班级层面进行分析, 课题对大学生个体评分按照班级进行了合并, 并检验了量表在班级层面的信度和效度。该课题组首先分析了对同一教学班级内不同大学生进行评分合并的理论可行性, 接着采用Rwg指标检验了合并不同个体的评分是否在统计意义上满足对评价一致性的要求。在班级层面上的统计分析结果表明, 量表具有足够的信度 (Cronbach’sα=0.988) , 并且保持了单维度构念 (第一特征根9.073, 第二特征根0.425, 第一公因素解释90.729%的总方差) 。

为了校验量表在其他样本中也能够保持足够的信度和效度水准, 课题在这所大学内开展了第二次调查, 调查对象包括381个教学班的21, 496名大学生, 平均每门课程的人数56.42, 标准差为40.81。除了评教分数之外, 该课题组还通过大学的教学管理部门, 抽取了每位大学生在该门评价课程上的最终成绩得分, 以检验评教得分和大学生的课程成绩之间是否具备相关性。

在新的样本中, 课题所开发的教学质量评价量表表现出了足够的信度, 在个体水平上的Cronbach’sα系数为0.973, 在班级层面上的Cronbach’sα系数为0.989。同时, 量表的单维度结构再次得到了验证, 不管是在个体水平还是在班级层面, 量表题目都在因素分析中被归入同一个公因素, 这一公因素在个体水平上解释了80.451%的总方差, 在班级层面解释了81.784%的总方差。此外, 相关性分析发现, 大学生对课程教学质量的评分与他们在该课程上的成绩有着显著的正相关性 (r=0.099, p<.001, n=21, 496) , 在班级层面上, 班级评教平均分与班级课程成绩平均分之间也显著正相关 (r=203, p<.001, n=381) , 这些分析结果表明教学质量评教分数能够预测到大学生的课程成绩分数, 从而为量表的预测能力提供了实证支持。

二、研究结论与对策

研究表明, 从大学生的角度对大学教学质量进行量化评价是完全可行的, 课题开发的包含10道题目的量表可以被用于对大学课程教学质量进行可靠有效的测评, 所得出的分数能够从学生评价的角度反映教学质量的差异。但是, 教学行政管理部门在开展常规化的大学生评教活动之前, 要对大学生评教分数本身的局限性有清醒的认识, 并要防止大学生评教成为一项制度之后所可能产生的负面效应, 评教的结果最好与对教师的绩效考评以及晋升脱钩, 创造一种评教分数与教师个人利益无关的环境, 从而让评教分数更客观地反映教学质量, 避免教学过程中不正常现象的发生。

(一) 对学生评教实践的建议

1. 大学生教学质量评价应该成为一项常规, 而不是零散进行

如果将大学生评教建立成为一项制度, 通过两年左右的实践, 学生即可熟悉这项制度的设计理念以及目的, 了解评教对于学校教学质量提高改进的重要性。这有助于提高他们参与评教的积极性, 并激发他们以诚实而不是以应付的态度对所选课程进行评分。同时, 常规化的教学质量评价也能够在教师心目中建立起质量意识, 如果教师知晓学校对于教学质量有着常规化的监控手段, 那他们在教学上的积极性也会提高。

2. 建立专门的网络评教系统, 便于学生评教和反馈信息汇总处理

当今几乎所有的大学都有校园网及面向学生的教学质量管理系统, 学校只需在系统中留出评教入口, 设计相应的后台程序即可。网络评教成本低, 回收评教数据所需的时间也最短。评教结束后, 学校可以利用后台数据管理功能快速完成对评教数据的汇总计算, 从而得出课程评教分数。此外, 网络评教对于不同课程的测评环境是相同的, 这就使得评教分数能最大程度地反映教学质量的差异, 排除评价环境本身对于评价分数可能带来的偏差。

3. 评教时间应该在授课结束和学生课程分数公布前的中间段

如果评教在授课未结束时就展开, 学生对于教学质量的评价是基于不完整信息的, 他们事实上还未经历整个课程的过程。比如, 对于那些课程后半段更精彩的课程来说, 评教分数就会偏低。如果评教在学生分数公布后进行, 学生可能更多地根据自己获得的成绩分数来决定“给老师多少分”。该课题组在实践中也发现了这一现象:如果让大学生在课程结束后评教, 课程分数和评教分数有着比在课程结束前评教更强的相关性, 说明评教分数可能被学生自己的课程成绩所扭曲。

4. 建立有效的激励方法, 提高评教参与率

对于一门课程来说, 有效的评教分数必须建立在足够多的个体评教分数上。假如课程注册学生有50位, 仅有10位学生参与评教, 显然这一评教分数并不能反映这个班的学生整体上对于教学质量的认识。参与评教的学生比率与一系列因素有关。比如, 如果教师课程讲授的特别好, 这个班级参与评教的同学比率就会相应地升高, 这可能是公平理论在起作用:学生觉得参与评教是对教师高质量教学的回报。此外, 该课题也发现, 在大学四年级下半学期的教学班中, 学生评教率一直很低, 这很大程度上是因为大四学生面临毕业离校, 无法对他们的评教行为进行强制约束所致。因此, 设计有效的激励方法让学生积极参与评教是一项具有挑战性的任务。

(二) 对评教分数应用的建议

相对于督导或同行听课来说, 大学生评教的最大优点是它可以产生一个基于大量学生评价的评教分数。在现今大学管理制度与体系下, 这个评教分数有什么价值?或者说它可以被用于什么场合以及不能够用于什么场合?在应用中又应该注意哪些事项?在以评教分数为基础实施各项管理政策前, 教学主管机构必须首先对这些问题思考清楚。

一个最常见的误区是, 行政管理机构将评教分数视作对授课教师进行考核的工具, 比如, 大学在评定“优秀教师”等奖项时, 有可能会将评教分数或者排名作为主要的依据, 并过分强调这个分数的客观性。更有甚者, 大学将教学评分靠后的教师视作某种绩效不合格而给予处罚。这些不当使用都可能会给教学质量和学习风气带来负面效应, 如教师可能会为了在评教中获得高分, 与学生达成默契, 放松对学生的学习要求等。