“基于课堂教学与评价”学习心得

“基于课堂教学与评价”学习心得（共8篇）

“基于课堂教学与评价”学习心得 篇1

新课程课堂教学评价学习心得

“基于课程标准的教学与评价”工作是要根据课程标准提出的课程理念、课程目标、课程内容和要求、课程实施和课程评价的相关要求，开展教学和评价活动。“基于课程标准的教学和评价”并非单纯地控制或降低教学基本要求，而是要根据课程标准科学确定教学基本要求和评价要求，在教学与评价过程中既要关注知识与技能维度，更要关注过程与方法、情感态度与价值观这两个维度课程目标的落实，以及学生学习方式的变革。新课程课堂教学评价倡导“立足过程、促进发展”的课程教改理念，强调在综合评价的基础上，更关注每一个学生个体的进步和多方面的发展潜能。评价的根本目的在于促进发展，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发其内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。听过组内的“基于课程标准的教学与评价”后，我理解到了以下几个方面。

一、关注教师对教学资源的开发和整合

在传统教学中，教材是教师教学的唯一依据和资源，课堂上，教师只是依据教材传授知识。在新课程理念下，教师在选择和处理教学内容时，要多方面地开发和整合各种教学资源。除了教材，学生作为学习的主体更是一种资源。一堂课的教学效果在很大程度上取决于这些资源的开发、利用和整合。因此，在课堂评价时要关注教师在教学时，是单纯教教材，还是以教材为主线，科学、有机地整合各类教学资源，以达到最佳的教学效果。

二、关注教师教学方式的变革

新课程要求教师必须培养和增强新的课程意识，转变传统观念，在课堂教学中，要积极进行教学改革，打破积习已久的教学习惯，自主寻求多样化的教学方式，创造性地运用各种教学方式，并促使学生由单向思维转化为多向发散性思维，实现对课程有意义、有价值的深度构建。因此，在课堂教学评价上，要关注教师在与学生的交往中，是否尊重和信任学生，是否创设了民主宽松的教学氛围；同时关注教师采用的教学方法是否符合教学内容、适合教学对象的需要。

三、关注学生学习方式的转变

转变学生的学习方式是新课程改革的焦点。传统的学习方式忽视了人的主动性、能动性和独立性，其结果是，学生虽有很强的认知能力，却不能在真实情境中灵活运用知识。因此，课堂评价要关注学生的学习状态和学习方式的转变，比如关注学生的参与状态、交往状态、思维状态和情绪状态等等，使得师生之间有较多的信息交流和信息反馈，学生能自我控制与调节学习的情绪，从而得到意外的收获。

四、关注教师对学生的评价

教师对学生的评价是影响学生个性成长的重要因素。评价的目的是为了学生的发展，所以这种评价一定是以对学生真诚的爱为基本出发点，以激励性为基本表达方式，以促进学生各方面的发展为最终目的。课堂上教师对学生的评价不仅表现为一些鉴定性的语言式的评价，更多的应是教师的一种手势、一个眼神、一种默许、一种认可、一种赞同、一个微笑，等等，以此激发学生强烈的学习欲望，提高自我发展的信心。

我将会一直努力学习，不断提高自身业务，以更好地投身到教学实践中。

“基于课堂教学与评价”学习心得 篇2

课堂评价是在课程实施过程中,任课教师根据观察、收集的信息对学生的学习过程与结果进行的检查与评定。作为课堂教学不可或缺的一部分,课堂评价应贯穿课堂始终,关注学生的学习常态与成长细节。高质量的课堂评价不仅能验收学习效果,促进学生的心智发展,而且能通过收集证据,反馈信息,改进教学。

本文以湘教版高中地理必修Ⅱ《农业区位》一课为例,谈谈如何设计、实施有效的课堂评价。

一、课堂评价方案的规划

课堂评价设计要先于课堂教学设计。我们知道,课程标准是国家对学科教学的政策性要求,课程目标的实现是基于每一节课时目标的准确实现来达成的,而课时目标是课堂评价的出发点与落脚点,是课堂评价设计的基本依据。

课堂评价的项目包括地学科素养表现的评价、学习行为表现的评价、学习情绪情感的评价、学习方式的评价、课堂学习效果的评价(自主学习情况的验收性评价、课堂学习的过程性评价、学习目标的达标性评价)、研究性学习(社会调查)的反馈性评价、教师教学行为的有效性评价等。课堂评价的基本形式包括自我评价、同伴评价、教师评价、数字化评价等。

在课堂评价方案的制订上,教师要坚持两个原则:一是课堂评价方案要体现纲要化,重在明确、清晰地列出不同学习环节课堂评价的主要内容、评价方式与评价策略,不用面面俱到;二是课堂评价要全面,课堂评价应涵盖课堂学习的全过程,兼顾不同层次的学生,从不同维度评价学生生命个体的学习与发展情况。

从实践情况看,将课堂评价方案纲要式、表格化更有利于操作。湘教版高中地理必修Ⅱ《农业区位》一课的课堂评价方案如表1。

我们认为,课堂评价方案的制订要在备课的初始阶段与解读课程标准、研制学习目标同步进行。一方面,学习目标制订要突出适切性,不仅要符合学生的认知规律与学习特点,而且要全面落实课程标准对学生核心素养和学业质量标准的要求;另一方面,课堂评价要忠实反映学习目标的达成情况。课时目标是课程目标的具体化,也是课堂评价的出发点与落脚点。

为此,我们提出在教学设计中有效嵌入课堂评价的观点。课堂评价方案不能孤立于教学设计,教师也没有这么多时间完成繁杂的文案。把目标叙写、课堂评价、教学设计三者有效衔接与相互渗透,这样能够有效提高教学设计的效率与质量,提高课堂评价的可行性与可操作性。图1是我们借鉴有关研究成果改进形成的“基于学生学习的教学设计流程”图。

二、课堂评价的实施

有效的课堂评价,其评价维度往往超出课堂的时空范围,促使学生从地理视角思考、解决生产、生活中的现实问题,并且用所学的地理技能、地理方法、地理思想为持续发展与自主创业做好智力准备。

在教学实践中,我们坚持课堂评价不能偏离地域性、综合性这两个突出的学科特征,不能偏离可持续发展这一中心思想;课堂评价要重过程、重应用、重体验、重参与;课堂评价要将过程性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与鼓励评价相结合。

1. 制定评价标准(量表、方法)和评价策略

以“农业区位”为例,课程标准要求分析农业区位因素,这里的行为动词是“分析”,行为条件是以某种农业类型为例,核心概念是农业区位。要求学生知道影响农业生产的有自然因素、社会经济因素、技术因素,并能利用上述知识对某一地区的农业生产进行合理的分析、评价,进而理解影响农业生产的区位因素是随着生产力水平的提高而不断变化发展的。

这样,我们依据农业区位课堂评价方案,确定了课时目标:通过观看天价茶视频,分析影响茶叶生产的主要区位因素;依据茶树生长特性和部分自然地理要素专题地图,推测、勾画我国茶的主要分布区域,理解农业生产对自然地理因素的依赖性;结合区域地理所学知识,通过分析具体区域的优势自然因素,能够解释说明区域得以发展优势农业、特色农业的原因;通过分析“南茶北引”案例,理解社会经济因素、技术因素的变化对农业区位选择的影响;通过小组讨论,指出某地区种茶业存在的问题并尝试提出合理化建议,探讨农业实现可持续发展的有效途径;观看茶文化微课,初步认识茶在消渴健身、沟通情感、怡情明德等方面的积极作用,了解茶文化对人们生产生活的影响。

课时目标是对课堂评价方案的细化和具体化,它指导教师在教学设计时,要注意突出教学对目标的扎实落实,使整个课堂的教学更有可操作性。

2. 明确评价的重点

“农业的区位因素”是一种概念性知识,学习结束之后,我们需要确认学生是否能从自然因素、社会经济因素、技术因素等方面分析影响农业生产的区位因素,这个认知过程便是记忆。但是,仅仅知道这些影响因素是远远不够的,学生还需要结合实际,对这些影响因素加以说明,掌握它们的发展变化,这便是更深一步的认知过程——理解。同时,我们还期望学生能够利用影响农业区位的因素及分析方法,对某一指定区域的农业生产因素进行评价,这里涉及的认知过程是运用。如果我们进一步引导学生结合某区域农业发展中存在的问题“出谋划策”,这种学习便是学生在理解概念性知识、执行程序性知识基础上的一种创造,这里的评价重点应是学生能否按照各种知识综合某一种或几种认知过程。当然,还有一点值得延伸,如果我们提供一定的地域文化知识,让学生浸润在文化的熏陶中,从而感知农业生产活动对人们生产、生活的影响,这种学习过程也是对学生情感态度、文化认同、价值取向影响的过程。

3. 创设合适的问题情境,设置指向明确且有梯度的问题

问题驱动是激发学生掌握无定式的复杂思维方式的重要手段。问题能吸引学生的注意力,聚焦思维生长节点,促进学生分析、解决问题能力的发展。《农业区位》一课设计了如下问题情境。

为了加深学生对影响农业的区位因素这一概念性知识的印象,我在课上播放了《谁制造了天价茶》视频片段。学生看完后,我提出问题:是谁制造了天价茶叶?通过学生的回答,对第一项学习目标进行反馈评价。

为了让学生理解农业生产对自然地理环境的依赖性,我采用了在推测的基础上实现知识自主建构的评价方式。我给学生找来了茶树生长的自然环境资料,并提供给学生中国1月份气温分布图、中国年降水量分布图、中国地形图、中国土壤酸碱度分布图。查看地图后,我给学生出了个题目:推测茶树的生长习性,勾画我国茶叶产区分布图。这样,通过问题的转换,就把学生从机械地探讨影响农业生产的区位因素,转变为探讨茶树分布的特征,从而使问题解决过程变为地理信息的提取、整合、应用过程,提高了课堂探究的实际意义。

为了让学生理解农业区位的发展变化,我采用了案例分析的评价方式。借助海青茶“南茶北移”这一典型案例,先引导学生分析种茶业发展的基础性条件,提取该区域可利用的优势自然条件,进而引导学生思考如何改造限制性因素,让学生为海青茶的可持续发展“出谋划策”。

整个学习过程围绕学生熟悉的地理现象层层展开,落点在对具体问题的思考与解决,发挥了问题在激发学生思维发展方面的驱动作用,实现了理解层面上的深度认知。

4. 鼓励、引导学生再现、复述、联系和反省

“知之而不行,虽敦必困。”实践力是地理学科致力于培养的核心素养之一,学以致用是学习的最高境界,也是知识再现的最好形式。“农业区位”教学设计以迁移应用的方式进行过程性评价,以“高山出好茶”对学习目标一一再现:以分析高山出好茶的自然地理原因检验学生对农业区位因素的掌握,以说明坡度对乌龙茶生长的影响检验农业区位因素的发展变化,以解释茶树喷水防冻检验对农业区位限制性因素的改造。以拓展演练进行形成性评价,以英国茶叶的进口与出口为背景资料,一是让学生思考茶叶作为一种商品成为中英进行思想文化交流的媒介作用,二是让学生分析英国从茶叶进口国成为茶叶出口国的原因,深刻思考这一现象背后所蕴含的深意,也为后面工业区位的学习提前做好铺垫。由此,提醒学生生活处处皆学问,引导学生主动再现、联系所学知识,使他们养成热爱劳动、善于观察、勤于动脑的好习惯。

教育是一个抵达学生心灵的过程,真实、有价值的教育应该是帮助学生获取更高品质的生活、实现人生价值的过程。因此,我在教学设计中,把抽象的“茶文化”通过微课形象直观地呈现给学生。微课有丰富的画面、优美的音乐和超越时空的茶文化语言。虽然只有短短的4分钟,却集中展示了中国茶文化的精髓,以及茶文化对人们生产、生活的影响,给学生以极大的震撼,促使学生反省自己的成长目标:怎样过一种有品位的生活?这样的教育是有生命力的,它留给学生的是一种挥之不去的记忆,并且在学生的成长过程中,潜移默化地影响着他们的思想、行为和价值观念。

三、课堂评价的思考

在实际工作中,我们坚持从大处着眼、从细微处入手实施课堂评价。我们将一节课的课堂评价分为四类:一是诊断性评价,二是过程性评价,三是形成性评价,四是表现性评价。不同的学习阶段,课堂评价的侧重点各有不同,评价方式也有所不同。但不管是哪一个环节的评价,都是课堂评价的有机组成部分,它们彼此联结,相互印证,不可或缺。在课题研究与教学实验过程中,我们也深刻认识到课堂评价的重要性。

1. 评价贯穿整个课堂学习过程

上课之初,教师要对学生的作业完成情况及预习情况进行评价,比如说谁巩固得好、预习得到位;课中,在进行问题探究时,教师会对各小组的讨论情况进行反馈,评价哪个小组表现最好,哪个同学的发言最有独创性;课尾,在对学生进行检测后,教师会指出哪些同学还存在问题等。

2. 评价需要统整所有课堂学习要素

课堂评价不能游离于某一个环节、某一个方面、某一个学生。比如,在讲热力环流作用时,从理想状态下冷热不均引起的大气运动,引申到海陆风、山谷风、城市风。学习的内容逐渐与学生的生活体验相结合,这个学生有这样的理解,那个学生有那样的回答,学生在表达自己看法时,其实课堂评价就已经发生了,并不自觉地作用于教师和其他学生。

3. 评价可以反映学生的具体学习行为

教师在教室门口等候上课时,不经意地对某位同学说,“你今天的精神状态不错啊!”那名学生这一节课就可能会全神贯注地听讲,积极回答教师提出的问题。学生回答完问题时,教师由衷地赞许:“你的见解真独到,很有思想!”这个学生的积极性就可能被激发出来,从而使自己表现得更出色。在学生小组讨论时,教师发现某个小组讨论得非常热烈,并参与进去,这对这个小组的学生来讲就是一种积极的肯定性评价。如果有学生游离于学习之外,教师轻轻拍拍他的肩,询问他“有结果了吗?”这种针对个体的表现性评价对学生来讲也是一种鼓励,会帮助学生有意识地调整学习状态。

“基于课堂教学与评价”学习心得 篇3

摘要：MOOC使高等教育得以走出象牙塔，面向全社会提供更广泛的教育服务，必将促进高校课程改革与创新。本文以北京大学“教你如何做MOOC”课程为例，基于学习者的视角，从学习者的选课动机、学习行为、满意度等方面，通过问卷调查和数据统计分析，对MOOC教学效果进行评价，并在此基础上提出教学改进策略。

关键词：MOOC；学习者视角；教学评价：教学改进

互联网时代，MOOC（Massive Open OnlineCourse）作为信息技术与高等教育相结合的新型教学模式，在国际高等教育界引发热潮，受到广泛关注。随着MOOC在我国快速兴起，传统教学模式面临挑战，越来越多的高校教师自觉或不自觉地开始关注MOOC、学习MOOC制作、掌握MOOC教学技巧，以便能够适应信息化时代发展。

本文以北京大学在“中国大学MOOC”网上首次开设的教师能力提升类MOOC“教你如何做MOOC”课程为例，基于学习者视角，从学习者的属性、选课动机、学习行为、满意度等方面，通过问卷调查和数据统计分析，对MOOC教学效果进行评价，并针对存在的问题提出教学改进。分析数据来自本课程开课第一期（2014年10月21日一12月9日）两种类型数据。一类是开课和结课问卷调查数据（问题形式有选择题和开放式问题），其中开课问卷17题，回答人数1610人，有效问卷1604份；结课问卷9题，回答人数583人，有效问卷579份。另一类数据是来自互联网平台记录，包括学习者选课情况、学习行为、课程通过率等。

一、课程设置与教学目标

北京大学在2013年加入由MIT和哈佛大学联合成立的MOOCs组织edX，开始准备大规模网络开放课程MOOCs。2014年7月率先在“中国大学MOOC”网站上开设指南型的免费网络公开课“教你如何做MOOC”。课程以MOOC设计和建设关键环节为线索，融合教学理念、设计技巧、媒体技能为一体，从理念和实践两个维度来提升学习者设计和开发MOOC课程能力。共有6个单元，包括认识MOOCs、MOOCs建课初探、MOOCs建课推敲之视频篇、MOOCs建课推敲之练习篇、MOOCs建课推敲之讨论篇和MOOCs创新篇。每单元学习者需观看视频学习2～3小时、自己课程设计2～3小时、参与课程讨论或者同伴互评1～2小时。最终成绩由测试得分、作业得分和期末考试得分累加而成，总分超过65分可获得合格证书，总分超过85分可获得优秀证书。

该课程是教师能力提升类MOOC，教学目标是培养学习者掌握MOOC教学实用技能。通过学习，学习者能够了解MOOCs课程结构和发展方向，获得设计和开发MOOCs课程核心技能，完成自己MOOCs课程雏形设计和部分资源建设。截至目前，共举办了7期，累计注册人数79876人，获得结业证书2528人，其中优秀证书获得者1499人。可以说MOOC学习者热情高涨。

二、学习者选课动机与学习行为分析

1.学习者属性和特征分析

该课程学习者以大学（含高职）教师和中学（含中职）教师为主，两者占到总数六成以上。可见，大中学教师更关注此类MOOC，参与意识也更强。从学习者学历来看，学士，硕士，博士和没有学位分别占44%，38%，5%和13%，拥有学士和硕士学位的学习者占总数八成以上。从学习者年龄来看，20～50岁年龄段中青年学习者比例高达94%，其中44%为30～40岁青年人，几乎占总数的一半。

对学习者网络学习经历调查结果显示，9%有丰富的网络学习经历、31%经常参加网络学习、55%偶尔尝试过网络学习，只有5%从来没有参加过网络学习。从学习者网络教学经历来看，77%没有网上教学经验。综上所述，该课程学习者主要是大中学教师，以中青年学士和硕士学历为主，且大多数有网上学习经历，但很少有网上教学经验。

2.学习者选课动机和课程期望分析

学习者选择MOOC课程学习动机关系着能否将学习行为从课程开始持续到结束，也影响到课程教学目标能否达成。

（1）选课动机。对学习者选课动机进行的课前问卷调查结果显示，在列举的8种动机中，“希望初步了解MOOC的相关内容”比例最高，达96%；想“体验北大课程和MOOC学习方式”占94%，排名第二；想“借助MOOC平台学习经验交流心得”占89%，排名第三。比例最低的是“选课是行政命令，要求必须参加”，仅14%。说明该课程学习者绝大部分是自愿的，希望通过学习实现自我提升，而不是为了完成单位或行政命令的任务。这也表明教师群体顺应时代发展、主动要求提高教研能力的愿望十分强烈。

（2）课程期望。在回答课前问卷调查“你最希望通过本课程学到什么（多选题）？”的1610名受訪者中，83%选“MOOC的设计方法与原则”、76%选“MOOC对教育教学的影响”、73%选“MOOC的经典案例分析”，分居前三位。可见，绝大多数学习者对MOOC的设计和使用以及MOOC对教学的影响都抱有极大期待。

综上所述，该课程学习者是出于对提高自身教研能力的渴望，且对MOOC这一新事物抱有较强烈的学习愿望，希望通过学习掌握MOOC制作能力，并能付诸实践，主动性和实用性是其明显特征。

3.学习者学习行为和成效分析

学习行为即学习者在某种动机的指引下，为获得某种学习结果而与周围环境进行的双向交互活动的总和。学习行为被看做是一个系统，可以归纳为包含学习者、学习情境、学习活动，以及内容材料和工具制品等要素组成的完整范式。分析学习行为的目的在于寻找学习动机与行为的衔接点，发现学习者潜在的真正需求。蒋卓轩认为在MOOC课程学习的众多类型的学习行为中，“看视频”代表学习者的学习动机和主动性，而“提交测验”表示学习者学习的认真程度，是学习者最后获得证书的必要条件。本文从学习者观看视频、完成作业和测试、参与论坛交流、选课与退课人数变化，以及结业考试情况五个方面的学习行为与成效展开分析。endprint

（1）观看视频情况。本课程教学视频十分丰富，共有116段视频。本文采用各段视频在网上公开后第一周内的观看人数，来比较学习者对不同视频内容的学习与关注情况，并将排名前5位和后5位的视频列在表1中。从表1可以看出，观看“什么是慕课？”视频人数最多，达2 859人；“课程内容和目的”达2787人，“DaphneKoller：从网上教育学到了什么？”达2 122人，分居二、三位。排在最后两位的是“经验：设计实验演示的视频（杜克大学Ronen Plesser）”达209人，“经验：慕课教学设计反思Understanding Common Dieases”达149人。由此可见，关于MOOC最基本概念和内容普遍受到关注。这也说明大多数学习者对MOOC不甚了解，还停留在较粗浅的认识阶段，对MOOC更深入讲解的教学内容相对而言关注度就不高了。

（2）同伴互评作业与测试完成情况。本课程6个单元讲座中，每讲均有测验或测试，采用系统评分方式打分，作业则采用同伴互评方式打分。从表2可以看出，单元测验测试和作业评分均在中上水平。可见这部分学习者态度较为认真，并具有一定能力。参与人数开始阶段多，之后逐渐减少，但稳定在800多人。这是因为后期作业主要是让学习者开展MOOC教学设计，真正渴望掌握MOOC的学习者是不会放弃动手设计机会。

（3）参与论坛交流情况。从表3可以看出，在该课程设置的18个论坛中课堂交流区最为活跃，虽然主题帖数只有19个，但讨论区回复与评论总数多达11264条；基础教育讨论区主题帖数最多，达395个，回复与评论总数768条；综合讨论区主题帖数324个，回复与评论数1008条。可见学习者较乐意参与课堂交流与综合讨论。

对课堂交流区进一步分析可以看出，所设的随堂讨论19个主题，参与者总数达9096人。其中我对MOOCs的认识，近距离接触慕课，已播放三个视频中让你印象最深的一句话，对于开设慕课的期望、顾虑和担心等主题尤其受关注。

（4）选课与退课人数的变化情况。该课程正式上课时间是2014年10月21日，7月28日开放了注册系统。到12月9日课程结束前，学习者可以随时选课与退课。将注册时间按每周进行分割，累计注册人数与退课人数的变化如下图所示，在第13周（10月19日至26日），即开课第一周发生了较明显变化。这可以解释为课程正式开讲后，学习者可以亲身体验课程内容是不是自己真正所需的。随着课程推进，选课与退课人数变化更加明显。最终来看，累计注册人数达15885人，退选人数654人，退选人数仅占选课人数的4.12%。显然，本课程受到了学习者认可。

（5）学习成绩及证书取得情况。课前问卷调查结果显示，有78%学习者表示愿意“参与所有活动，一定获得证书”，但在课程结束时只有2 687人参加了考核，仅占在选人数的17.6%。在2687人参加的期末考试中，只有806人成绩合格拿到结课证书，合格率为30%，仅占在选人数的5.3%。不过可喜的是合格者中有56.6%的学习者获得“优秀”。可见学习者在选课初期对完成课程及获得结课证书的愿望较强烈，但大部分学习者都没能坚持到最后，学习决心与实际完成并不一致，这也是MOOC学习中存在的普遍现象。

三、基于学习者视角的教学评价

1.学习者学习体验自我认同评价

结课问卷调查了学习者对本人在学习体验中的认同程度，从表4可以看出，学习者对课程提供的资料、视频、测验、课程活动序列等各项教学环节设计的认同度较高，对线上讨论交流活动的吸引力与启发的认同度较低，对学习中遇到困难和问题都能够得到老师或同学回应的认同度也较低。可见MOOC在教学活动中，课程设计环节容易把控，但交流答疑环节与传统的师生面对面的教学交流模式相比，显现一定不足。

2.学习者课程参与度评价

结课问卷调查了学习者课程参与情况，从表5可以看出，学习者对自身参加单元测验与单元作业、随堂测验与作业、观看全部视频的学习行为的自我评价较高，对自己发帖子和阅读帖子等论坛交流行为的自我评价较低。说明学习者对MOOC课程学习方式比较倾向于观看视频、参与测验、完成作业，从某种意义上说是用在线观看视频方式取代了传统的课堂听讲。这也折射出由互联网技术发展孕育而生的MOOC新型教学模式所拥有的强大交流优势还未得到充分发挥。

3.教学目标达成评价

通过学习者对学习结果与教学设计的评价，可以反映出本课程教学目标的达成与否。从学习者对学习结果评价来看，普遍认为通过学习掌握了相关知识，对所学的知识和学习结果给予了较高评价。这反映了本课程教学目标达成效果良好（表6）。

从学习者对课程教学设计评价来看（表7），学习者对课程教学设计的学习目标、课程内容以及逻辑性、视频讲解、阅读等各种资料都给予了较高评价，对在课程学习中希望得到教师、助教以及其他学习者的帮助，以及论坛讨论相互交流学习等方面评价相对较低。这与学习者对在本课程中学习体验的认同程度相一致，再次印证了交流环节比较薄弱。学习者在实践過程中迫切需要更为具体的专业指点，而互联网学习的优势没能更好地发挥出来。

4.学习者满意度总体评价

将学习者在课后问卷调查所获得的课程体验评价、学习结果评价和课程评价三者自我评价，结合起来称之为学习者满意度。分析发现，学习者课程的参与度为86.3%，满意度为87.4%（见表8），两者呈中等程度正相关，结果令人满意。但不可忽略的是，结课问卷调查存在幸存者效应，因为能留到最后填写问卷的人，大多是坚持参加学习的人，结课问卷只能显示这部分学习者情况。

5.学习者个性化评价

论坛上开放式讨论意见与问卷调查中开放式提问，可以发现学习者对课程的个性化诉求。在对学习者课后收获和感触的问卷调查中发现，绝大多数学习者表示收获极大，掌握了MOOC制作技能，感受到MOOC先进性和开放性，坚信MOOC教学将会是一种趋势。同时也指出存在的问题和期待改进的地方：一是讨论区平台功能单一；二是理论讲解虽然充分，但让学习者实践不足；三是希望能为学习者提供MOOC资源发布平台，让学习者成果充实平台；四是希望网站能为学习者提供一个内部测试平台，让学习者自己制作的MOOC资源得以展示。可见，MOOC教学模式在学习者自主选择学习时间方面具有明显优势，但在面对学习者多元化学习需求时却存在一定难度。endprint

四、教学改进途径探讨

1.突破传统教学缺乏互动的壁垒，充分利用好论坛讨论功能

与传统教学相比，MOOC学习一大亮点在于开放性论坛使用。与线下讨论不同的是，线上讨论对参与讨论的学习者没有身份、教育背景、性别、学习层次等方面限制，只要是对课程内容感兴趣、有疑问，就可以在论坛中提出，收到来自其他各界人士的回复。不同学习者从不同角度对同样问题阐述自己观点，突破了时空界限。对教师能力提升类MOOC而言，论坛是一个很好交流教学经验场所，不同人遇到不同教学案例都可以发到论坛中，再由不同学习者用课程中学到的理论尝试去提出解决办法。因此可考虑通过加大论坛参与情况分值、减少参加单元测试来调整课程分数统计规则，以鼓励更多学习者多“说”多交流。各抒己见、百家争鸣，方能在教学能力方面共同进步。课后问卷调查结果也显示，与其他体验行为的认同度选项相比这方面相对较弱，是本课程要加以改进的地方。

2.增加知识运用的可操作性，以激发学习者内在学习动力

本课程学习者的学习动力来源于自身而非外界因素，说明教师能力提升类MOOC吸引学习者的重点不在于让他们通过课程获得学分，而是拓宽视野、获取知识和提升技能，因此探索如何激发学习者内在学习动力就变得尤为重要。还有相比于学分这样的量化指标，学习者更看重的是课程内容实用性，希望更快地运用到自己的教学当中提高教学成果，所以丰富的课程内容、增加课程所讲知识在实践中运用的可操作性是激发学习者内在动力。今后在建设教师能力提升类MOOC过程中，要充分考虑这两点内容，发挥该类课程的最大效用。

3.不能以获得合格证书作为指标，应以是否让学习者从中受益作为衡量标准

本课程学习者课程完成率与选课的人数不成正比，最终获得合格证书的学习者更少，这种现象与其他MOOC课程相似。MOOC环境中学习者的动机和知识背景呈多样性，学习者利用平台方式也各不相同，大量学习者并不是为获得证书而学习。教师能力提升类MOOC受众很大部分是教师，他们在学习中可能挑选对自己教学有指导意义的章节或知识点，也可能跳过视频观看直接在论坛中与同行进行经验交流，但这不能说明学习者没有进行课程学习，没有从中获益。如果仅用课程完成率和通过率这样指标来评价MOOC课程则有失偏颇，应该从更综合更宽广的视角进行评价。

4.发挥MOOC教学模式优势，解决个性化需求

教学评价学习心得 篇4

近期学习了倡导关注学生发展，重视“以学论教”，强调境学问上，鼓励音乐创造，强调教师成长四大基本理念的新课程学科教学评价。如何让学生在音乐教学中学会评价，我有了以下的思索：

让学生真正学会评价，无外乎包括自评、评同学、评教师等。学生自评和评同学以描述性和鼓励性评价为主。由于在音乐学习中学生个体差异明显，因此，学生的自评和评同学重点应放在自我发展的纵向比较上。学生对教师的评价，可以让家长多渠道地获取音乐教学信息，帮助学生对教师有一个正确的评价。以前，在音乐教学中，让学生对一种音乐现象评价，学生往往缺乏音乐语

汇，言之无物。比如，对同学唱歌的评价，就知道说：“很好”、“不好”两种评价，不会从情感、音色等方面去进行描述评价；另一方面，那就是一味地说别人怎么怎么不好，唯我独尊，一旦听到别人对自己不好的评价，总是不能正确对待，甚至情绪化；再一方面，就是沉默无语、难开尊口，唯恐评价了别人，让人“报复”、“记仇”。针对以上现象，我在实验中从以下三个方面来引导学生正确认识评价、勇敢去评价别人和虚心接受别人的评价。

一、循循善诱，让学生正确认识评价

让学生学会正确的评价，首先要让学生对评价有一个正确的认识，知识评价是为了自己的发展，是对自己有益的，让学生树立正确的评价观念。不要一提评价就和考试、分数联系在一起，在评价面前没有自信，每当别人评价自己时，自己心情总是忐忑不安，唯恐让别人抓住自己的缺点。每当评价别人时，总是

“好好好”、“是是是”，不敢指出别人的缺点。而有的同学评价别人时，总是李逵的三板斧，一上来就铺天盖地地把别人的缺点数落一番，巴不得一棍子把人打死，至于别人的优点全当没看见。针对以上情况，教师应对学生耐心细致地引导，规范他们的评价方式和方法，使学生评价沿着一条正确的、艺术的道路发展。比如鼓励那些不敢举手评价别人的同学，让他们确立自信，敢于对别人评头论足；而对那些骄傲自满、不谦虚的同学应给予正确方法指导，让他们评价别人时应该先说别人的优点，再说别人的不足，这样不仅自己能虚心向别人学习，而且自己的建议容易被人接受，这是因为每个人都有自己的闪光点，也有自己的不足，俗话说：“尺有所短，寸有所长”。这样长此下去，胆小的同学能勇敢地进行评价，而骄傲的同学能看到别人的优点，随着评价的进一步深入，学生对评价有了正确的认识，对待评价都有了平常的心态。

通过教师循循善诱的引导，被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，改变以往以管理者为主的单一评价主体的现象。传统的评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。

二、耳濡目染，让学生在教师的熏陶下学会评价

让学生真正学会评价，教师应以自己正确的评价方式引导学生，你怎样评价学生，学生也会以这种方式评价别人。教师上课评价学生如果语言匮乏，三言两语，不成体系，长此下去，学生的评价方式也会语无伦次，说不出个所以然。比如教师评价学生唱歌这一方面，你对学生的评价只是简单的“很好”、“不行”、“不好听”，那么让学生来评价别人，他们也会是此类的语言。如果教师从不同角度去评价，比如从姿势、音色、表情等方面去评价“某某同学唱歌的姿势很

正确，声音也很洪亮，如果你的表情再好一点，你唱的歌会更好听”等等，那么学生的评价方式也会随之有所变化。另外，通过音乐考查的变革和学生成长记录袋的建立，让学生对音乐考查有一个新旧评价的比较，从而树立全新的评价概念。比如接手四年级段音乐课时，我先给学生弹奏了两段音乐：《采菱》和《哦，十分钟》提出了两个问题：⑴你喜欢哪段音乐？能否说说你的理由？⑵哼哼自己喜欢的音乐。紧接着，我又让学生给自己唱歌打个分“姿势正确，表情丰富，歌声优美”，并给同学唱歌打分，说说你的理由。最后请学生同位合作表演一首歌曲。这给了不同层次学生展示才思的空间，并具有亲切感，拉近了考查与学生的心理距离，评价标准从单一走向多元化，更加关注学习主体思维的开放与心灵的放飞。学生不必过多顾及统一的答案，僵硬的教条，而是尽情展露自己的才思与发表各自的见解，大胆地进行创新性求索。这样经过长期的评

价模仿，学生就会从教师那里学会评价的方式和方法，最后内化为学生自己的评价方法，学生就会在教师的熏陶下真正学会评价。

海南临高思源实验学校

学习课堂教学评价心得

12月21号，我听取了谭丽君老师的关于课堂教学评价的讲座，让我深有感触。下面就讲座做个总结：

教学评价是教学活动的一个重要环节。随着新课程改革实验在全国范围内的大面积铺开，传统教学评价中的弊端也越来越明显地在改革中体现了出来，因此，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系，已经非常迫切、非常必要了。和传统的教学评价相比，新课程需要的教学评价既要遵从教育评价理论的一般原理，也要具有一些区别于传统教学评价的特征。

一、发展性

发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。所谓发展，指的是教

学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能，而发挥其促进学生发展的功能。教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的发展。

传统的教学评价特别是考试评价强化选择和分等功能，造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的动力。因此，新课程所需要的教学评价应该承认学生在发展过程中存在的个性差异，承认学生在发展过程中存在的不同发展水平，评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。为此，新课程需要的教学评价应从评价学生的“过去”和“现在”，转向评价学生的“将来”和“发展”。所以在新课程所需要的教学评价里，是对学生过去 1

和现在做全面分析，根据他们过去的基础和现实的表现，预测性地揭示每个学生未来发展的目标，使他们认识自

己的优势，激励他们释放自己的发展潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中主张重视学生的学习态度的转变、重视学习过程和体验情况、重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能力，归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。

二、多元化

多元化指的是评价主体的多元化和评价内容的多元化。

传统考试方法的教学评价的主体是教师，学生则是被评价者，是评价的客体，在评价中处于被动地位。而新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的。评价提倡的是多元化主体，评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等，提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与

被评价者之间互动的过程，其中，评价活动的重点环节是学生自评。在新课程所需要的教学评价中，学生应该是主动的自我评价者——通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，发现和认识自己的进步和不足。评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。

就评价内容而言，新课程需要的教学评价要求评价既要体现共性，更要关心学生的个性，既要关心结果，更要关心过程；评价注重 2 的是学生学习的主动性、创造性和积极性。评价可以是多角度的，评价关注的是学生在学习过程中的表现，包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展。评价学生的学习不再仅仅依靠成绩测验，还包括了对和学生学习有关的态度、兴趣、行为等等的考查。用一句话说，就是以多维视角的评价内容和结果，综合衡量学生的发展状况。

三、多样化

多样化指的是评价方法和评价手段的多样化，即评价采用多种评价方法，包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合等等。

在教育评价的方法论上，一直存在着两种不同的体系：一种是实证评价体系，另一种是人文评价体系。与此对应，也存在着两种不同的运作模式：一种为“指标——量化”模式，另一种为“观察——理解”模式。两种体系和模式各有其优势，也都存在着局限性。从我国评价发展的历史看，最初对学生的评价方法多注重整体概念和印象，缺乏对要素的细致分析；引入现代评价方法后，以评价指标的方式进行较为精确的测量，对观察数据或事实进行量化或“二次量化”处理，“指标＋权重”的定量评价方式逐步成为中小学教育评价主要操作模式。然而，传统的教学评价往往把定量评价发展到不恰当的程度，或者机械地运用于一切评价场合。甚至在学生的思想品

德的评价上也机械地采用定量评价的方式。而事实上，学生素质的某些侧面和某些要素是很难进行量化处理的，不可能也不应该采用划一的评价指标体系来对待 3

千变万化的评价对象，也不能完全依靠定量评价手段，处理诸如创新个性或创新人格等非智力因素的价值判断问题。新课程所需要的教学评价则是需要汲取上述两种方法论体系的优点，使之相互配合，互相借鉴，分别应用于不同的评价指标和评价范畴。评价方法应该是：可以量化的部分，使用“指标＋权重”方式进行；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、实作评价、档案评价、课堂激励评价等多种方式，以动态的评价替代静态的一次性评价，视“正式评价”和“非正式评价”为同等重要，把期末终结性的测验成绩与日常激励性的描述评语结合在一起。而不是把教学评价简单理解为总结性地“打分”或“划分等级”。

四、全面性

全面性是新课程所需要的教学评价的另一个重要特征。所谓全面性指的是教学评价必须全面、全员和全程采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价信息，全面地反映学生的全部学习、教育的动态过程。

全面性强调教学评价的整体性与动态化，旨在把传统的诊断性评价、形成性评价和终结性评价，有机结合为一个整体运动过程。因此，教学评价是在一定的时域内，结合诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种形式的评价，不断地循环反复，动态地监控学生接受教育的全程，把握新课程教育和全体学生各种素质发展的整体状况。所以，为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能，新课程需要的教学评价把教学过程与评价过程融为一体，最大限度地发挥了评价对 4

于教学活动的导向、反馈、诊断、激励等功能。评价的信息来源不再仅仅局限在课堂，而是拓展到了学生各种发

展的培养空间。评价也不再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息，而是设计各种评价工具，鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。

综上所述，新课程所需要的教学评价和传统的教学评价相比，评价功能从甄别选拔转向了促进学生的发展；评价的主体从教师一元转向了师生多元；评价的内容从单一的评价学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质；评价的方式方法从单纯地“打分”或“划分等级”转向了以定性评价统整量化评价的多种方式；评价的过程从静态地评价结果转向了动态地评价整个过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向了评价学生的“将来”。总的来说新课程需要的是一个能促进学生主动发展的全面的评价体系。

2014年1月10日

小学英语教学评价学习心得体会

一、更新了教学观念,重视教学评价的目标与功能

随着课程改革的深入与发展，课堂教学的方式和方法发生根本的变化，而教师的教学理念也发生变化。过去的课堂教学模式是教师认真地讲，学生静静地听，强调死记硬背，机械训练。现在要求学生听课的同时，有更多的机会去亲自探索、操作和实践。使学生更好地理解知识，运用知识，形成了一定的英语交际技能，使学生在教师的引导下进行自主、合作、欢乐中学到知识；评价是英语课程的重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展与完善。

二、评价的激励作用，更新了简单、枯燥的教学方法

新理念犹如春日里的阳光，给我们的教学改革带来了温暖和活力。在传统的教学中，较为普遍的现象是课堂气氛的沉闷，教师照本宣科满堂灌，一节课下来教师讲得累，学生瞌睡，教学效果极差。经过培训班的学习，认识新理念的课堂较之传统课堂的一个重要区别就是“活”，课堂充满了生命力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维活跃，情理交融，师生互动，兴趣盎然。英语课，作为一种语言教学。它的过程实质上是一个语言感受、文化感受、生活体验和情感体验的过程。在新理念的指导下让英语课堂活起来。活教。教无定法，教师在教学过程中应不拘一格，综合学生、教材、教法及自身的特点，创造性地开展教学活动，激活学生的学习热情，强化学生的自信，培养学生的学习兴趣，唤醒学生的语言潜能。教师要充分备课——备学生、备教材、要体现英语课堂教学方法的多样性、创新性，永葆英语

课的新鲜、有趣，切忌“为法所缚”、“照本宣科”。在教学中要本着用爱心、热心、耐心、同情心，求新、求活的原则，不光要教语言，还要教方法，教做人，要体现出教学的灵活性、多样性。活学。以活教带活学，充分发挥学生的主体性，树立教是为了不教的思想，改过去死记硬背的机械性学习为合乎语言学习规律和小学生年龄、生理、心理特点的自主性学习，使眼、耳、鼻、舌、身、意全员参与，交替互动；开发学生听、说、读、写、综合运用语言的能力。

三、教学评价的实施与运用，学会了创设情景，如何激发学生的兴趣肯定性的激励评价能够更好地沟通师生感情，融洽师生关系。教师是根据小学生好奇活泼、善于模仿的特点，在备课中根据教材的结构，教师通过认真思考、精心设计对不同的内容创设不同情景进行教学。如：游戏、对话、表演、歌曲、歌谣、扮演角色和直观的教具等。为了创设有利英语学习的情景，吸引学生的

学习兴趣，我对不同的内容创设不同的情景，注意运用正确的评价方法，如：good!verygood!great!wonderful!acleverboy/girl!youspeakverywell!youranswerisperfect!i’msureyoucanimproveyourpronounciationnexttime.及时给予表扬，这时，学生一定会受到鼓舞。努力让每一位学生都走向成功，即使是一个小小的成功，也会增强人的自信心和热情，激励人们去追求更高的目标。如教学三年级上册的英语let’slearn部分，我在教学中创设了各种真实自然的情景，并以连环画的形式出现。目的在于分散教学难点，循序渐进，便于表演。符合儿童的特征就是爱玩、好表现自己。因此，用表演和游戏的形式来进行交流和学习。在表演中教师既是导演，又是演员。

1、语言的示范性表演，用自制的木偶配以不同的声音进行，或以边画简笔画、边说的方式进行。

2、语言的巩固性表演。可在双人或四人小组中进行。为了激励主体学生参与，可

将头饰或名片卡贴在黑板上，以学生集体表演的形式进行。

3、发展语言技能的创造性表演。在教学会话中教师充分利用教具、头饰和各种人物的名片卡的形式进行。表演中鼓励学生灵活组合，扩展会话。能运用c部分故事中语言的学生加以表扬。

兴趣是学习的动力，成功的教学方法和教学效果，“知之者不如好之者”。让学生始终保持学习英语的浓厚兴趣，在愉快、轻松的氛围中更有效的掌握知识。为了激发小学生学习英语的兴趣，教师在备课中深入钻研教材、钻研教法；设计真实自然的情景，根据内容的需要，选择适量的游戏形式丰富课堂教学。让学生心中充满快乐并对学习的内容产生浓厚的兴趣。这种兴趣使学生保持强烈的好奇心和旺盛的求知欲，使英语教学活动不断进行下去。

新课程课堂教学评价学习心得

新课程课堂教学评价倡导“立足过程、促进发展”的课程教改理念，强调在

综合评价的基础上，更关注每一个学生个体的进步和多方面的发展潜能。评价的根本目的在于促进发展，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发其内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。自从参加《新课程课堂教学评价》培训以来，我一直努力学习，不断提高自身业务，以更好地投身到教学实践中。下面我就新课程下，课堂教学评价中需要重点关注的几个问题谈谈看法。

一、关注教师对教学资源的开发和整合

在传统教学中，教材是教师教学的唯一依据和资源，课堂上，教师只是依据教材传授知识。在新课程理念下，教师在选择和处理教学内容时，要多方面地开发和整合各种教学资源。除了教材，学生作为学习的主体更是一种资源。一堂课的教学效果在很大程度上取决于这些资源的开发、利用和整合。因此，在课堂评价时要关注教师在教学时，是单

纯教教材，还是以教材为主线，科学、有机地整合各类教学资源，以达到最佳的教学效果。

二、关注教师教学方式的变革

新课程要求教师必须培养和增强新的课程意识，转变传统观念，在课堂教学中，要积极进行教学改革，打破积习已久的教学习惯，自主寻求多样化的教学方式，创造性地运用各种教学方式，并促使学生由单向思维转化为多向发散性思维，实现对课程有意义、有价值的深度构建。因此，在课堂教学评价上，要关注教师在与学生的交往中，是否尊重和信任学生，是否创设了民主宽松的教学氛围；同时关注教师采用的教学方法是否符合教学内容、适合教学对象的需要。

三、关注学生学习方式的转变

转变学生的学习方式是新课程改革的焦点。传统的学习方式忽视了人的主动性、能动性和独立性，其结果是，学生虽有很强的认知能力，却不能在真

实情境中灵活运用知识。因此，课堂评价要关注学生的学习状态和学习方式的转变，比如关注学生的参与状态、交往状态、思维状态和情绪状态等等，使得师生之间有较多的信息交流和信息反馈，学生能自我控制与调节学习的情绪，从而得到意外的收获。

四、关注教师对学生的评价

教师对学生的评价是影响学生个性成长的重要因素。评价的目的是为了学生的发展，所以这种评价一定是以对学生真诚的爱为基本出发点，以激励性为基本表达方式，以促进学生各方面的发展为最终目的。课堂上教师对学生的评价不仅表现为一些鉴定性的语言式的评价，更多的应是教师的一种手势、一个眼神、一种默许、一种认可、一种赞同、一个微笑，等等，以此激发学生强烈的学习欲望，提高自我发展的信心。

我相信在新课程实施的过程中，课堂教学的评价形式和方法会不断发展，会最终促进教师专业水平的提高和学生 的全面发展。

《新课程小学语文教学评价》学习心得

居敬小学周静波

语文课堂是实践新课程精神的主要阵地，如何借助评价激发学生的学习兴趣，更大程度上促进学生的发展，使学生积极主动的参与到教学过程中来是值得我们探索和研究的地方。在学习了《新课程小学语文教学评价》后，我们收益颇大，有了一些新的感受。

小学生年纪尚小，学习的目的尚不明确，教师的鼓励性的评价对他们来说，无疑是一种强大的动力。德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励，唤醒和鼓舞。”所以我认为在课堂评价时应以正面鼓励为主。

一、充分相信孩子，相信他们都能教好

教师要树立一个坚定的信念：每个孩子都可以教好，每个孩子都可以成才。即使是那些调皮的，学习差的，不太有

礼貌的孩子，教师也应该相信，只要教育得法，他们也可以成才。小学生正处于成长阶段，他们的潜力很大，可塑性很强，“应该让每个孩子都抬起头来”。教师是否相信儿童，这是教师对儿童能否进行合理评价的前提。罗森塔尔应是一个很有说服力的例子。1968年，心理学伯特.罗森塔尔来到美国的一所小学，从一至六年级中各选出3个班，对这18个班的学生进行了“煞有介事”的发展预测。然后，他以赞赏的口吻，将有优异发展可能的学生名单通知有关教师。名单中的学生，有的在老师意料之中，有的却不然，当老师感到迷惑时，罗森塔尔解释说：“请注意，我讲的是他的发展，而不是现在的基础。”这样，教师们从内心里承认这份名单。8个月后。他又来到这所学校，对18个班进行复试。结果发现，他提供名单的学生，成绩增长比其他学生快，并且在感情上显得活泼，开朗、求知欲旺盛，与教师的情感也特别深厚。原来，他提供的名单是随机的，根本未作任何测试。他只不过想通过“权威性的谎言”暗示教师，坚定教师对名单上学生的信心，改变教师不相信后进儿童的观念。观念变了，顽皮儿童在教师心目中也成了很有发展前途的儿童，于是教师对这些儿童的评价也跟着发生了变化，从而导致儿童成长的加快。可见，充分相信儿童是个前提，这个问题解决了，就必然会对儿童充满信心，必然会设法鼓励儿童获得成功。

二、善于发现学生在课堂学习中的“闪光点”

儿童在课堂学习中，在教师的启发或同学之间的启发之下，常有智慧火花的闪耀。我们把这种智慧火花的闪耀称为“闪光点”。儿童学习过程中表现出来的这种闪光点是十分可贵的。它是儿童自我努力，积极思考、获得进步和成功的标志。此时的鼓励性评价，作用有三：一是让学生充分体验成功的喜悦；二是让学生充分意识到自己的潜在能力。三是儿童的长处和能力，常常是在鼓励中

得以强化的。

学生在小学语文学习过程中表现出来的闪光点，只要我们不是以成人的标准去要求儿童，那么是随处可见的。如我在教 “官”字，提问：“这个‘官’字怎么记？”一个学生回答：“这个‘官’字，上面是宝盖头，下面那个东西，像我们家里的双门电冰箱。”学生的回答，实在是太精彩了，我就充分肯定学生“善于联想，善于发现”的闪光点，实行鼓励性评价。又如在一课堂上，我让孩子们一边读书一边找出自己已经认识的生字，班上几位同学一边读一边圈划自己已经认识的生字。这时，我及时地评价到：“大家看看这三位同学，他们一边读一边圈划自己已经认识的生字，这叫不动笔墨不读书。希望大家向他们学习，学习他们不动笔墨不读书的好方法。”这时，更多的孩子那起笔一边读一边圈划。从上面的例子可以看到，不仅仅表现好的学生得到了肯定和鼓励，更受益的是全班所有的学生。所以，教师应当好伯

乐，当一个善于发现学生闪光点的伯乐。

三、巧妙运用语言，注意鼓励性语言的多样性

对小学的进步、成功、教师要善于使用多种语言以鼓励。如学生回答某个问题不错，我就会用如下语言鼓励：“回答得很准确！”“回答得好极了！“回答了太漂亮了！”“这位同学真会动脑筋！”“多么精彩的发言啊！”等等。有时学生的回答超乎我的意料之外，我就用惊讶 的语气鼓励：“真没想到，你的回答会这样精彩！”“你的回答，比老师想的还要好，真不简单！”有时我会把一些学生的思考问题予以归纳，要求全班同学学习。而当学生回答不完全正确时，我不是光挑不正确的部分评价，而要首先予以鼓励：“这个问题，答对了一半，也是一份贡献。另一半，还要再想一想。”“你读得真准确，如果声音再洪亮些就好了。”如果学生的回答是错误的，我也尽可能找出积极因素，如：“动了脑筋，但答案有误。”“敢于积极发表意见，~ 26 ~

非常勇敢。但考虑问题的思路错了，要加油！老师相信你一定能成功！”有些学生，平时极少发言，偶尔举手发言，又可能出错，我的评价更要着重鼓励主动发言的行为，而不要在发言质量上有太高的要求。

总的来说，课堂即时评价是为素质教育服务的，体贴学生学习时的心理体验，调动学生学习的积极性，促进学生的主动发展，从而为语文课堂添新的活力。

“基于课堂教学与评价”学习心得 篇5

得

《“阅读”目标、教学及评价》学习心得

经过一段时间的教学，我发现有的孩子朗读读能力很强，有的孩子不会读书。我们班有一个孩子读书的时候，需要用手指指着字一个一个地读，还不一定读得对。怎么会这样子呢？要怎么样才能让像他一样不会读书的孩子变得会读书。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）对于每个学段的阅读要求做了明确的规定。其中，第一学段（1--2年级）的阅读要求中有一条是这样的：要学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课

文，进而学习默读。对比班里几个不擅读书的孩子，我想，分两个方面来谈谈我的感想。

关于课堂教学上的阅读

每天的语文课是最能检查孩子阅读能力的时间，作为教师不能放过，要尽可能的给每个孩子读书的机会，对于不能流利朗读的孩子要强化练习。

1、激发学生的阅读兴趣。

孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是最好的老师，兴趣的魅力是神奇的，它能调动学生内在的潜力，促使他们积极思考。也可以说兴趣是阅读的内驱动力，有了这个动力，学生就会挤时间阅读，所以要培养学生的阅读能力，提高阅读的效率，关键还在于培养学生对阅读的兴趣。

⑴抓住上课刚开始的有利时机，激发学生的阅读兴趣。

以精彩的开场白或话题引发学生浓厚的兴趣，激起学生的好奇心和想象力，使之进入最佳状态，为整堂课拉开

序幕，良好的开始是成功的一半。

⑵营造和谐的课堂氛围。

语文教学不仅是一个认识过程，而且也是情感活动过程。在课堂教学中，我时刻注意保持轻松愉快的氛围，充分满足学生叙述的愿望；真诚和蔼地对待每一位学生，把微笑带进课堂，将欢乐带给学生。

⑶开展丰富的课堂游戏。

小学生活泼好动、喜爱表演。在低年级教学童话一类性质的课文，可以让学生扮演成文中的角色进行分角色表演，既发展了学生的个性特长，又能使学生有个性化的体验和表达，从而达到享受阅读的乐趣。使学生在“乐中学，趣中获”。

⑷给予学生成功的喜悦感。

小学英语教学评价学习心得体会 篇6

一、更新了教学观念,重视教学评价的目标与功能

随着课程改革的深入与发展，课堂教学的方式和方法发生根本的变化，而教师的教学理念也发生变化。过去的课堂教学模式是教师认真地讲，学生静静地听，强调死记硬背，机械训练。现在要求学生听课的同时，有更多的机会去亲自探索、操作和实践。使学生更好地理解知识，运用知识，形成了一定的英语交际技能，使学生在教师的引导下进行自主、合作、欢乐中学到知识；评价是英语课程的重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展与完善。

二、评价的激励作用，更新了简单、枯燥的教学方法

新理念犹如春日里的阳光，给我们的教学改革带来了温暖和活力。在传统的教学中，较为普遍的现象是课堂气氛的沉闷，教师照本宣科满堂灌，一节课下来教师讲得累，学生瞌睡，教学效果极差。经过培训班的学习，认识新理念的课堂较之传统课堂的一个重要区别就是“活”，课堂充满了生命力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维活跃，情理交融，师生互动，兴趣盎然。英语课，作为一种语言教学。它的过程实质上是一个语言感受、文化感受、生活体验和情感体验的过程。在新理念的指导下让英语课堂活起来。活教。教无定法，教师在教学过程中应不拘一格，综合学生、教材、教法及自身的特点，创造性地开展教学活动，激活学生的学习热情，强化学生的自信，培养学生的学习兴趣，唤醒学生的语言潜能。教师要充分备课——备学生、备教材、要体现英语课堂教学方法的多样性、创新性，永葆英语课的新鲜、有趣，切忌“为法所缚”、“照本宣科”。在教学中要本着用爱心、热心、耐心、同情心，求新、求活的原则，不光要教语言，还要教方法，教做人，要体现出教学的灵活性、多样性。活学。以活教带活学，充分发挥学生的主体性，树立教是为了不教的思想，改过去死记硬背的机械性学习为合乎语言学习规律和小学生年龄、生理、心理特点的自主性学习，使眼、耳、鼻、舌、身、意全员参与，交替互动；开发学生听、说、读、写、综合运用语言的能力。

三、教学评价的实施与运用，学会了创设情景，如何激发学生的兴趣肯定性的激励评价能够更好地沟通师生感情，融洽师生关系。教师是根据小学生好奇活泼、善于模仿的特点，在备课中根据教材的结构，教师通过认真思考、精心设计对不同的内容创设不同情景进行教学。如：游戏、对话、表演、歌曲、歌谣、扮演角色和直观的教具等。为了创设有利英语学习的情景，吸引学生的学习兴趣，我对不同的内容创设不同的情景，注意运用正确的评价方法，如：Good!Verygood!Great!Wonderful!Acleverboy/girl!Youspeakverywell!Youranswerisperfect!I’msureyoucanimproveyourpronounciationnexttime.及时给予表扬，这时，学生一定会受到鼓舞。努力让每一位学生都走向成功，即使是一个小小的成功，也会增强人的自信心和热情，激励人们去追求更高的目标。如教学三年级上册的英语Let’slearn部分，我在教学中创设了各种真实自然的情景，并以连环画的形式出现。目的在于分散教学难点，循序渐进，便于表演。符合儿童的特征就是爱玩、好表现自己。因此，用表演和游戏的形式来进行交流和学习。在表演中教师既是导演，又是演员。

1、语言的示范性表演，用自制的木偶配以不同的声音进行，或以边画简笔画、边说的方式进行。

2、语言的巩固性表演。可在双人或四人小组中进行。为了激励主体学生参与，可将头饰或名片卡贴在黑板上，以学生集体表演的形式进行。

3、发展语言技能的创造性表演。在教学会话中教师充分利用教具、头饰和各种人物的名片卡的形式进行。表演中鼓励学生灵活组合，扩展会话。能运用C部分故事中语言的学生加以表扬。

“基于课堂教学与评价”学习心得 篇7

课堂评价的出现,向我们展现了在评价任务组织下语文教学的新追求,同时也摒弃了语文课堂中“一锅粥”的繁杂与“营养不良”的单薄缺陷,展现出一种条缕清晰、内涵丰富的语文风貌。

一、评价任务驱动下语文学习信息的特征

检测学习目标的评价任务犹如一个引路人,学习目标是我们要带学生前往的目的地,而评价任务则准确引导我们“怎么前往”。在评价任务驱动下,语文学习信息呈现出了两个特征:清晰与丰富。

1.清晰

评价任务的执行,要让学生明白三个问题:我要做什么?怎么做?做到什么样?

执教《小稻秧脱险记》一课时,我设计了三个教学目标:(1) 能从文中的句子中学会相应的科学知识点,并且读好句子;(2) 能找出课文中的提示语,明白提示语的重要性,并且读好句子;(3) 能读出不同角色的特征及其前后变化。为检测这三个目标的达成情况,我设计了与之相对应的三个评价任务:(1) 根据教师提供的课文所写的4个科学知识点,从文中找出相关的能体现这几个知识点的句子,在教师指导下朗读;(2)学生根据教师的示范,找出课文中的提示语,在教师的指导下朗读;(3) 学生根据朗读评分标准,在同桌互读互评的基础上,个别学生展示朗读,能有感情读出旁白、读出不同角色的性格特征及其前后变化。

每个目标都有一个与之相对应的清晰的评价任务,在评价任务中也明确告诉学生要做什么,怎么做,做到什么样。这样的学习活动清晰可行,容易操作,且具有连贯性,也不会使教师盲目教学,更能够为学生提供丰富的空间。

2.丰富

在执行评价任务时,学生会得到更加多的学习机会,更会催生目标之外的学习信息。较之以往语文学习单一的“满堂演”,语文学习要呈现丰富性。

听过一位老师颇有趣味的汉字教学。在教生字“陪”时,她用了比较法。在“陪”字旁出示“部”字,让学生对比观察,然后教师总结顺口溜:左耳收紧偏上方,右耳拉长站站稳。再用这句顺口溜指导学生练习书写,自己修改。低年级学生对于顺口溜充满兴趣,自然就写好了生字。而在教另一个生字“包”时,则用了象形字观察法。先用多媒体动态展现“包”的象形字,这个字一看就像大肚子里怀着一个小宝宝,特别形象。接着教师再循循善诱:“包”字框架像肚皮,里面的“巳”像宝宝。瞧!好玩又好记,学生还会写错吗?

二、设计与实施:评价任务运用中语文学习质量的捍卫

1.指向学习目标

学习目标的制订让我们明确了课堂要把学生带往目的地,而如何带领学生找到合适的路线呢?显然,就需要一个合格的“引路人”———评价任务。评价任务是与学习目标一致的,只有设计与学习目标一致的评价任务,才能产生明确清晰的学习信息。在一次教研活动中,一位老师执教《荷花》,她制订的其中一个学习目标是这样的:抓住关键词赏析第2自然段中描写荷花的句子,能说出这些词语运用的妙处。根据这样的学习目标,这位老师设计的评价任务是这样的:选择自己喜欢的句子交流,并说说喜欢的理由。

显然,这样的评价任务是模糊的,且没有明确指向学习目标,学生在学习时就会茫然。我们不妨围绕这个学习目标,换成这样一个评价任务:教师通过比较、换词等方法引导学生抓住关键词语如“冒”“饱胀”,体会荷花优美的姿态。这样就清晰地引导学生有条理地去执行评价任务,也知道如何去执行,保证了学习目标的达成。

2.嵌入学习活动

评价任务导向下的语文学习是“评教相融”的,不同于传统课的“评教分离”“先教后评”模式。教学活动其实就是由一个个指向学习目标的评价任务组成的,教学活动的设计嵌入评价任务,运用评价任务就会使教学活动的整合得到升华。

评价任务导向下的语文学习活动可以概括为这样三部分:明确评价任务、执行评价任务、交流学习信息。“明确评价任务”,就是学生在教师的指导下,明确自己要做什么、怎么做、做到什么样;“执行评价任务”,就是学生根据评价任务的要求有步骤地去实施;“交流学习情况”,是在完成评价任务后,师生之间对于这个评价任务产生的学习信息比较直接的课堂交流、分析、总结。

3.优化学习信息

“基于课堂教学与评价”学习心得 篇8

【关键词】即时性评价 数学教学 即时性评价设计

所谓即时性评价，是指在特定的教学情景中，教师对于学生的行为表现给予即时反馈并作出评判的活动。评价内容涉及学生的学习情感、学习方法、学习过程、学习效果等方面，反馈与评价以情感流露、言语激励、行为暗示以及替代物强化为主要手段。

即时性评价本质上是一种即时的教学反馈和反馈方式。教学反馈主要是指教师针对学生的学习表现与教学目标之间的差异给出有效信息，学生利用这些信息去修正甚至重构自己的知识。反馈方式是指教师在信息反馈中表现出来的一些行为动作。国外在这方面的研究是比较深入的，譬如，哈蒂和蒂姆波利（Hattie & Timperley）总结了近200篇关于反馈的实证研究，认为反馈类型主要分为任务层次、过程层次、自我管理层次以及个体层次等4类。克鲁格和德尼斯（Kluger & DeNisi）探讨了不同类型的反馈干预与反馈效应之间的关系，并提出了在教学中采取有效反馈干预方式。相比之下，国内的研究较少，为数不多的文献反映出我们在这一领域研究的相对滞后。随着课程改革的深入推进，即时性评价正在逐步引起国内学者特别是广大一线教师的关注，成为教学实践中的一个热点研究问题。

一、即时性评价的心理学解释

即时性评价根植于行为主义。行为主义心理学认为学习的本质是刺激与反应的联结，即给学习者一种刺激，学习者作出反应，经过多次重复使刺激与反应之间产生稳固的联系后就实现了学习。不过，对刺激与反应的关系有不同的解释。桑代克（Thorndike）的解释是刺激在先反应在后，斯金纳（Skinner）的解释是反应在先刺激在后。其实，本质上两者是统一的，学习应当是“刺激——反应——刺激”的循环过程。斯金纳把后面的刺激称为强化，他通过实验研究发现，如果最初学习时给予连续强化，就可以加快学习的速度。在课堂教学中，教师提出问题之后学生作出反应，形成第一个“刺激——反应”，接着教师对学生的反应作出仲裁、评价，即“反应——刺激”又形成第二个刺激，这种学生反应之后的刺激就是教学中的即时性评价，目的在于强化学生对新知识的认识和理解。因此，可以说行为主义是课堂教学即时性评价的初始理论基础。

即时性教学评价发展于人本主义。人本主义心理学强调教学中学生的主体作用，认为教学应当以学生为中心，只有以学生为中心才能产生意义学习。罗杰斯（Rogers）批评行为主义只注重行为结果而不探究行为的起因，他认为人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事，他强调学生的认知与情感参与学习，强调在学习过程中学生的自我评价。考察教学中的即时性评价过程，当教师提出问题或者学生自己提出问题后，思考解决问题的主体是学生，教师扮演的只是一个解决问题的“参与者”角色。从这个意义上说，即时性评价的主体是学生，学生是在自我概念、自我思考、自我评价的基础上回答问题，教师只是作为裁判参与辅助学生学习，体现的正是人本主义的基本理念。也就是说，人本主义在更深层面对课堂教学即时性评价作出了解读。

即时性教学评价提升于建构主义。建构主义的两个主要派别是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义认为，知识是认知主体积极建构，通过新旧经验的互动、认知功能的适应而实现的。社会建构主义认为个体和社会相互关联，知识是在人类社会范围内建构的，认为知识和理解通过个体与物质环境、社会环境的相互作用实现建构。教学中的即时性评价，是教师为学生建构知识搭建“脚手架”，与学生相互协商、交流互动的过程，这是知识的社会建构属性；另一方面，学生在思索问题、拟定解决策略的过程中，要依托自己的知识基础、认知结构和已有经验，这又是知识的个人建构行为。由此可见，建构主义为课堂教学即时性评价奠定了又一个更高层面的理论基础。

二、数学教学即时性评价的特征

不同学科的教学其即时性评价应当是有个性的，因为评价受制于教学内容的特定属性。

数学课堂教学即时性评价至少有两个主要特征。

首先，数学教学即时性评价是对学生数学思维活动过程的评价。数学是一门思维的学科，数学教学是思维活动的教学，这是一个基本共识的观点。数学思维的载体是数学推理，推理是由一个判断去确定另一个判断的思维过程，推理本身形成一种有起点和终点的、环环相扣的逻辑链。数学课堂教学即时性评价的特点在于，教师不只是对逻辑终点的评价，而更多的是对思维链中某些环节的评价。其一，由于对数学知识的理解不深入或者对逻辑知识的把握不透，学生在数学推理过程中的某些环节经常会出现障碍，无法再往下面推理，此时需要教师对学生的推理行为进行评价并穿插点拨，使他们的推理能持续下去。其二，逻辑起点到达逻辑终点的路径可能会在中间一些环节出现“分岔点”，这时需要学生选择路径，选择错误就会导致推理出现偏差从而背离正确的推理路径使其不能走向终点，这种情形的出现需要教师的即时反馈，修正思维路径。其三，逻辑起点到达逻辑终点的路径往往不是唯一的，即可以用多种方法解决同一个问题，因而从起点出发可能会有多条路径到达终点。当学生发现了一条更好的路径时，教师必须对信息进行即时反馈，这既利于鼓励回答问题的学生，又利于将新的发现提供给全班学生共享。

第二，数学教学即时性评价是对学生复杂知识建构过程的评价。数学知识的复杂性在于数学思维的抽象性、严谨性、知识表征的多元性。尽管许多数学概念源于现实世界，存在基本的现实原型，但其本质是对客观事物在数量方面的抽象，是脱离具体对象以数学符号为载体的抽象思维产物。正因为这种抽象性，使得表述数学概念就存在多元方式，例如，用文字语言、图形语言、图表语言、符号语言可以描述同一个数学对象；对一个数学概念可以从不同角度、不同侧面去认识和理解，数学概念学习是一个建构概念域、形成概念系的过程。知识的复杂性带来了认识知识的难度和个体差异，需要在教学共同体中相互讨论、协商、交流来建构知识，在这个教学共同体中，教师是主导，反馈信息、评价信息是共同体的主要活动，没有即时性评价活动介入，学生对数学知识的建构是很难开展和完成的。

三、数学教学即时性评价设计的五个结合

在数学课堂教学中，教师要做到有效的即时性评价，应当考虑做好五个结合。

1.行为层面评价与元认知层面评价的结合。

学生的思维结果是以行为方式表达的，教师的即时性评价也往往是针对学生的行为展开的。但是，如果评价只停留在行为层面，就会丢失一些重要的、了解学生思维过程更深层次的评价资源。事实上，即时性评价除了评价学生“是怎么做的”，还应当挖掘“为什么是这样做的”，前者是外显的表现行为，后者是内隐的元认知要素。只有将外显行为和内隐元素结合起来评价，才能充分发挥即时性评价的功能。

元认知指个体以学习活动为意识对象，对思维活动过程进行计划、监视、控制和调节，其主要元素是对思维过程的自我监控，这是一种比思维本身更深层面的心理过程。在教学过程中，对学生元认知层面的评价，是与教师不断地追问紧密联系的，其基本模式是：评价——追问——评价。第一个评价是对学生行为的评价，追问是深究学生的想法，第二个评价是对自我监控过程的评价。例如：读完题目后你首先想到了什么？这个问题与我们学习过的哪些知识有联系？能利用我们已经解决过的问题来解决当前问题吗？你觉得你解决问题的方法是最好的吗？你为什么会这样想呢？你能否对问题进行变化从而得到一个新的问题？等等。这些都是对学生行为评价后的追问。自我监控的评价是对学生回答追问的问题之后教师所作出的二次评价。

2.认知层面评价与非认知层面评价的结合。

认知层面的评价是指教师对学生解决和回答问题能力的评价，非认知层面的评价则是指教师对学生解决和回答问题的兴趣、态度、动机、情感等非认知因素表现的评价。认知因素考察的是学生是否能够做某件事情，做的效果怎么样；非认知因素考察的是学生是否愿意做某件事情，是否有积极的学习心向。显然，要充分调动学生积极思考问题意向，激发学生乐于探究和回答问题的热情，在非认知层面的即时性评价是必不可少的。

教学需要教师营造一种适宜调动学生学习积极性的环境，罗杰斯认为，在较少威胁的教育情境下才能有效学习，威胁指个人在学习过程中因种种因素承受精神压力，导致自卑，丧失自信自尊。即时性评价特别是非认知层面的评价是营造优良教学环境的有效手段，是调动学生学习情绪的有力杠杆，教师一个肯定的语句、一个赞许的目光、一个会心的微笑、一个信任的点头，这些起正面效应的非认知层面评价都会给回答问题的学生增添自信，都会起到渲染课堂气氛、优化学习环境的效果。

3.思维结果评价与思维过程评价的结合。

思维结果评价只关注思维的结果，对思维结果的即时性评价事实上是一种压缩的终结性评价；思维过程评价捕捉思维的过程，其本质是过程性评价。课堂教学即时性评价应当既针对结果也针对过程，不可顾此失彼。

从传统的“结果式教学”向“过程式教学”转型，是课程改革倡导的教学理念，再向“结果加过程式教学”的演变，是教学范式成熟的必然走向。揭示数学知识的产生、发展过程的教学弥补了只接受知识结果的教学缺陷，伴随着探究、猜想、证伪、证实、应用等因素的组合，形成完整的数学教学全部过程。这种教学的本质是暴露思维过程，暴露思维过程中的各个环节，即时性评价除了应对最后结果，更应观照思维的每一个环节，教师要对学生的思维过程作出细致的观察、分析和反馈，才能充分发挥即时性评价的功能。

4.预设性目标评价与生成性目标评价的结合。

作教学设计时必然设定明确的、可以操作的教学目标，这是预设性目标，然而在教学实施的过程中，会出现一些事先并没有想到的问题，由这些突发问题就可能形成一些新的教学目标，这是生成性目标。同样，学生在回答教师提出的问题时，学生可能沿着教师事先设计的思路解决问题，教师对其评价就是预设性目标评价；学生也可能作出教师预料之外的回答，面对这种情况教师也必须作出评价，这就是生成性目标评价。

预设性目标设计应当考虑课堂中在哪些环节应当提问，应当提出什么问题等，即考虑提问的设计。即时性评价质量的高低，在很大程度上受到教师提问质量的高低影响，提问对评价有促进作用也有制约作用。教师提出的问题过于直白、简单，学生只需识记不需思考就能回答，教师也就只能用“你回答是正确的”“你的回答非常好”等贫乏的、浅浮的语言加以评价；只有设计巧妙、深刻的问题，并营造积极思维的情境，调动学生以饱满的求知激情积极思考并回答问题，教师才能作出有价值的评价甚至是妙语连珠的评价。因此，教学设计的一个重要任务，是教师要设计一系列好问题和妙问题。

数学学科的特殊性决定了教学中生成性目标出现的必然性，诸如问题表征的不同方式、解决问题方法的多样性、问题的变式、学生理解数学概念的片面性、由一个条件可能推出多种结论、一个结果可能来自多个题设等等，都可能是生成性目标产生的来源。这就要求教师在作教学设计时，要尽量对每一个可能产生生成性目标的知识结点进行充分的思考，设想各种可能出现的问题，拟定解决这些问题的策略；另一方面，当课堂上出现了意想不到的问题时，当学生表述了一些奇异的想法后，教师要直面而不是回避，要实事求是地用恰如其分的方式给予评价。事实上，能恰当评价生成性目标是教师智慧的最好展现。

5.即时性评价与延时性评价的结合。

简单地说，延时性评价就是指在学生做出一件事情或者说出一种想法之后，教师不要急于对其言行作出肯定或否定的评价，而是在间隔一段时间后再给予评价。即时性评价与延时性评价是两个相对的概念，因为从学生回答问题到教师评价之间其时间延续多长并没有一个固定的分界。

延时性评价的处理方式比较多，譬如，在延续的时间段内，教师可以通过组织学生对回答问题的学生的答案进行充分讨论，然后再作出评价；教师保留反馈意见，转入接下来的一个学习任务，而且这个任务与先前的任务存在逻辑关系，教师可以利用刚才学生的答案去间接地提出接下来的问题，在提出新问题时对刚才学生的答案进行再评价。显然，即时性评价与延时性评价相辅相成、相得益彰，教师要根据不同的教学内容适时、适当地选择即时性评价或延时性评价，评价方式用得恰当，才能真正发挥评价的功能。