基于建构主义的高中数学教学设计探究

基于建构主义的高中数学教学设计探究（精选9篇）

基于建构主义的高中数学教学设计探究 篇1

基于建构主义的高中数学教学设计探究

建构主义是融合皮亚杰、维果斯基等认知理论和美国上世纪60年代教改经验的基础上发展起来的，它摈弃了我国长期存在的“传授――接受”式的传统教学模式的弊端，构建了以“学生为主体，教师为主导”的新型师生关系，与当前高中数学新课改的宗旨不谋而合，对预设符合学生认知水平和时代发展需求的教学设计提出了一些基本要求。近年来，许多学校轰轰烈烈地开展关于建构主义的教学理论研究，也取得了一些成效，为开展建构主义教学实践提供了理论指导。

一、建构主义的基本观点

1.建构主义理论下的知识观。建构主义认为，知识不是问题的最终答案，而是对客观世界的事物和现象的一种解释和假设，但随着社会的发展、人类的进步，知识也随之发生变化，学习个体也对知识不断审视、不断修正，发展成符合时代需求的新知识。

2.建构主义理论下的学习观。基于建构主义理论下的学习不是由教师传递、学生被动接受信息的过程，而是个体根据已有的经验背景和认知水平对知识进行不断建构。只能通过有效的情境创设、师生之间的对话、生生之间的协作，学习者才能深入了解深入学习过程解决问题，逐渐形成自己的观点。

3.建构主义理论下的教学观。建构主义尊重学生的主体地位，注重学生的主动性和创造性，强调学生在已有的经验上完善知识体系。教师是教学活动的组织者、指导者和促进者，要精心预设教学设计，对学生加以引导点拨，保证教学工作取得成功。

二、建构主义理论下的高中数学教学模式

1.情境式建构。数学的学习过程是学习个体对现实世界的数量、图形关系进行思维创造的过程，因而数学概念、性质的学习要与学生已有的知识经验建立联系，要通过调查、走访、交流、作业、检测等方式了解学生的基础水平和学习能力，要遵循学生的认知特点，创设符合学生“最近发展区”的情境，引领学生对自己的认知进行“再建构”。如在“函数的单调性”教学中，教者创设情境如下：“钱塘江潮是世界三大涌潮之一，被称为天下奇观，每逢中秋节前后，八方宾客蜂拥而至，争睹钱江潮奇观。遇到河床沙坎受阻时，潮浪可达三五米高，潮差有时竟达十米，大有‘滔天浊浪排空来，翻江倒海山可摧’之势。潮起潮落，牵动无数游客的心。如何用函数表示起和落？列举生活中描述上升、下降变化规律的成语，并尝试用学过的函数图象来描述。”教者运用钱塘江潮起潮落的景象和成语创设问题情境，通过对自然现象变化规律的探寻，引导学生将文字语言转化为图形语言，使学习过程变得富有情趣，从而引发学生的探索热情。

2.问题式建构。问题解决是数学课堂教学的核心内容，在解决问题过程中，通过观察、思考、猜想、分析、推理、验证、综合等活动引起学生积极的思维。教师要围绕学习目标，从学生的基础水平出发帮助学生“搭梯子”，引导学生通过对话交流，逐步实现知识的建构。如在“对数与对数运算”教学中，部分学生在解决logx27=315时感到无从下手，教师适时为学生设置“脚手架”，设计了“低起点、缓坡度”的过渡问题：（1）将指数式43=64改写成对数式；（2）求下列式子中的x值：logx3=114。教者能从学生的实际出发，巧妙地设计不同梯度的问题，符合不同层次学生的认知需求，让他们都能获得成功的愉悦。

3.开放式建构。学生建构知识不是僵化的、教条的，而是富有生气的、具有生命灵动的过程。由于学生是一个个鲜活的生命个体，教师要充分发挥教育智慧，引导学生通过会话、交流、争辩，将不可预见的事件、不可控制的情况加以积极引导，由此而产生新的意义的构建。如在“抛物线及其标准方程”学习中，教者提出问题：“过点（0，-1）作直线，使它与抛物线y2=4x仅有一个公共点，这样的直线有几条？”有位学生是这样做的，设直线的方程为y=kx-1，则由y2=4x，y=kx-1，得到（kx-1）2=4x，即k2x2-（2k+4）x+1=0，再由Δ=0，得k=-1。因而这样的直线有一条。有位同学立即提出质疑，上述求解是基于直线与抛物线相切的情况，没有考虑斜率不存在的情况。这时另一位同学补充说，它只考虑了k≠0的情况，忽略了k=0的分析。学生们热情高涨，纷纷提出自己的见解，使问题解决得到了完善。

三、基于建构主义的高中数学设计策略

1.教学目标分析。基于建构主义的数学教学注重三维目标的设计，不仅要关注学生的学习过程，还要关注学生的探究过程、合作精神、创新意识、情感体验等内容。目标的设计要遵循：（1）“最近发展区”原则。教师要避免“以教定学”的传统观念，要分析学情，研究学生的认知倾向、能力水平、学习态度、意志品质和发展需求，要了解学生会达成何种目标？适宜采用何种的学习方法？学生对某一问题会做出怎样的反映？可以生成怎样的教学资源？……只有了解学生的解决问题的实际发展水平和协作状态下的潜在发展水平，施以有效的教学手段，才能激发学生的心理机能，使建构学习得到进一步完善。（2）探究原则。教师要充分发挥学生的主体意识，激发学生的学习兴趣，引发他们的探究欲望。教师要留有让他们独立思考和自主探索的空间，通过发人深思的提问，激活学生的思维。（3）整体性原则。教师要注重目标的整体性，要将知识融入具体的情境之中，避免目标分析过于分散化、抽象化、简单化。

2.学生特征分析。建构知识的过程是不断“同化”和“顺应”的过程，在同化过程中，学生将吸收外界信息融入到已有的认知结构中。顺应是当原有的认知结构无法同化信息时，引发学生对认知结构进行重组和改造，教师要根据学生的起点水平、认知发展的特点和学习能力，有的放矢地采取相应的对策，如分析、概括能力强，善于沟通、交流的学生适合开展合作学习；喜欢运用网络和多媒体技术环境支持的学生自控能力强，适合开展自主学习；基础扎实、思维活跃的学生适合发展求异思维。教师要针对学生特点，找准认知和学习目标之间的差距，设计出个性化的、符合学生不同认知阶段的内容。

基于建构主义的高中数学教学设计探究 篇2

一、寻找数学原型,在联系生活中建构知识

情境教学是建构主义强调的一种认知模式,高中数学不少知识与生活息息相关,但高中数学又是高度抽象的,它虽以生活为背景,但教材在安排时却是以抽象的知识为主要载体,有些学生在探究时很难找到生活的原型. 建构主义强调让学生自主发现知识,教师可以引导学生联系生活,借助生活现象去理解抽象的概念等,从而让学生更好地学习数学.

如在学习人教版高中必修一“函数的概念”时,函数的概念比较抽象,不少学生对函数学习存在恐惧心理,如果教师能先让学生找到生活中的数学原型,再逐步过渡到抽象的函数概念,学生就会对函数学习产生兴趣. 因此,我积极挖掘生活中的函数模型,让学生为函数语言找到对应的生活模型,如高一学生都会参加军训,教师将部队里的炮弹发射的问题同函数联系起来: 炮弹的射高与时间的变化关系问题; 不少高中生对环保问题感兴趣,教师引入: 南极臭氧空洞面积与时间的变化关系问题; 不少学生对民生问题感兴趣,教师提出“八五”计划以来我国城镇居民的恩格尔系数与时间的变化关系问题. 可以说,教师将函数与生活联系起来,使学生在思考生活问题时能对函数中的两个变量有比较清晰的理解,当学生对函数有了感性的认识后,教师再引入函数的有关概念的探究,学生就会在研究中找到函数概念的生活原型,从而不再感觉函数的抽象性,并能主动参与到后面的探究,从而逐渐理解函数的概念,掌握函数定义域和值域的区间表示.

二、加强交互式学习,在讨论交流中建构知识

建构主义强调学生自主发现知识、建构知识,合作学习是数学常用的模式,学生之间、师生之间通过合作共同解决数学中的疑难问题,并在合作交流中发现新的疑问点,解决新的问题,集体的力量为学生的学习带来新的契机点. 合作学习要怎样开展才能发挥出最大作用? 教师不能让合作学习流于形式,而要抓住合作学习最本质的特点进行开展,挖掘教材中适合合作学习的内容,从而为学生主动建构知识提供平台与空间,促进学生之间的交互式学习,从而实现课堂讨论的增值.

如在学习人教版高中必修三“随机抽样”时,如何创新合作学习模式,让学生对具体实例进行分析,了解统计的意义,并能通过实例从实际问题中提出统计问题,理解随机抽样的必要性和重要性? 随机抽样在生活中有着广泛运用, 但不少人对它的工作原理的理解还是存在偏差,为此,我以 “如何刻画一批袋装牛奶的质量是否合格?”为题让学生进行小组合作,不少学生通过合作找出衡量产品质量的指标, 这些指标可以包含: ( 1) 袋装牛奶的细菌含量; ( 2) 袋装牛奶的重量; ( 3) 袋装牛奶的蛋白质含量; ( 4) 袋装牛奶的脂肪含量; ( 5) 袋装牛奶的钙含量……有了指标之后,如何进行计算是本课难点,教师再次以“一批袋装牛奶的细菌含量是否超标蕴含的总体和存在的变量”为探究,让学生结合数据进行统计、计算,从而让学生亲历随机抽样的知识形成过程,并能在合作学习中建构知识,从而借助合作学习的力量获得数学思维的发展.

三、巧用问题导学模式,在答疑解惑中建构知识

问题解决是建构主义倡导的一种学习模式,学生在问题模式里既要发现问题,又要解决问题,甚至还要拓展问题,问题引领着学生参与知识的发现过程和建构过程. 特别是高中数学比较抽象,对学生的思维能力要求也比较高,教师可以挖掘教材中的问题,借助问题导学让学生更好地切入课堂探究,参与课堂探究,从而让学生在答疑解惑中建构知识,发展思维能力.

如在学习人教版高中必修二“柱体、锥体、台体的表面积与体积”时,如何让学生参与对柱体、锥体、台体的研究, 掌握柱体、锥体、台体的表面积和体积的求法? 如何让学生运用公式求解柱体、锥体和台体的体积,并且熟悉台体与柱体和锥体之间的转换关系? 几何形体对学生的空间想象力和推理能力要求比较高,高中数学知识比较抽象,如果学生无法找到难点的突破口,可能无法主动建构知识,哪怕知道了公式也只能通过死记硬背,但是运用时经常会出问题. 因此,我结合学生的认知基础,创设问题情境,在情境中学生原来学过的几何形体的面积和体积被发现,教师趁机提出问题,哪些几何体可以求出表面积和体积? 它们的求法和公式是什么? 引导学生针对问题的解决而回忆、交流,从而为新课探究埋下伏笔. 接下来,教师设疑: 几何体的表面积等于它展开图的面积,那么,柱体、锥体、台体的侧面展开图是怎样的? 你能否计算? 可以说,问题将学生引入了新课的探究内容,而问题的解决又是学生建构知识的过程,他们会根据问题去思考如何求出柱体、锥体、台体的表面积和体积.

基于建构主义的高中数学教学设计探究 篇3

关键词：高中新课程；建构主义；历史主题教学

中图分类号：G633.51 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2016）06-001-02

一、建构主义理论是高中新课程的理论基础

建构主义兴起于20世纪80年代，奠基人是瑞士心理学家皮亚杰，其核心主旨是：“知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。” 建构主义虽然内容丰富，派系纷呈，但基本观点包括：1.知识观，知识并非客观性和确定性。个体知识是由人建构起来的，对事物的理解个体建构起来的，这取决于个体原来的知识经验背景；2.学习观，学习是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是信息的主动构建者。学习活动应具有三个特征：主动建构性、社会互动性（学习者、助学者）、情境性；3.教学观，教学不是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识构建活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。

基于上述认识，建构主义主张：尊重学生的经验世界的丰富性和差异性；强调学生是自己的知识构建者，学习过程具有主动构建性、社会互动性和情景性；教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主构建活动。这些主张与传统教学观形成了鲜明的对比。

传统教学强调知识的客观性，进而形成教学中的灌输式教学方式。将教学过程视为简单的单向活动，以教师讲述法为主要方式，学生被动接受，其结果自然是束缚了学生个性发展，从而导致我国教育观念和教学方式的落后。针对长期形成的这教育现状，我国自2004年开始进行了新一轮的高中课程改革。

新课程所提出了新的理念引领者教学改革。1. 新的知识观，“知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与构建。在知识构建中，个体与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。”2. 新的教学观，教学的本质是“以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动”。“教学过程不只是传授知识，更重要的是通过师生之间的直接对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的构建与发展。”3. 新的师生关系，传统师生关系为师道尊严，教师作为知识权威，居高临下。学生作为知识是被动接受者，居于从属地位。新课程下教师和学生都是课程参与者，合作者和探究者。而且学生是居于主体地位，教师仅仅作为引导，通过教学活动帮助学生建构知识体系。

综上所述，建构主义理论是高中历史新课程的理念的基础，新课新课程理念具有科学性和实效性，一线教师领悟和践行新课程理念有助于达成新课标的要求。

二、主题教学是高中历史教学的主要方式

高中新课程下历史教材的编写体例以文明史为指导，以模块为基本框架，以专题为基本单元。这种体例下，层次如下：模块（分必修和选修）——单元主题——课主题。最小单位课以一个鲜明的特定主题，因此主题成为了历史新课程的“灵魂”。以高中历史人教版教材为例，必修一人类政治文明发展史，第一单元古代中国的政治制度，第一课夏、商、周的政治制度。根据普通高中历史课程标准和教材的设计，教学中采取主题教学是主要和有效的教学方式。

如何定义“主题教学”呢？ 齐健教授认为“从教学方式上说，主题式教学是指教师确定一个或多个教学的主题，学生围绕着一个或多个经过教师设计的的结构化主题而进行学习的一种教学方式。”特级教师窦桂梅则认为“主题教学的主题属于生命价值观范畴，指向人的精神生命成长。”这更为突出了主题教学的精神文化层面目标。综合专家观点和结合教学实践，笔者认为，主题教学是教师从学生实际出发，依据课程标准，整合教材知识，形成鲜明主题，创设情境，组织一系列教学活动，进而促进学生精神成长的教学方式。

主题教学强调了学生自主构建，注重知识的动态生成，关注教师与学生的互动，提倡教学情境生活化，便于学生建立起知识的结构，并最终达成新课程所提出“知识与能力，过程与方法，情感态度价值观”的三维目标。正如美国教育家杜威说：“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。”

三、实施高中历史主题教学的策略

笔者于2013年在江苏南京参加全国目标教学赛教课，执教高中人教版必修一第24课 《开创外交新局面》，大胆尝试主题教学方式，取得良好效果。现以本课为例，对如何在一节课中实施高中历史主题教学的原则和框架加以说明。

（一）基本原则

1.精准定题——依据课程标准，确立鲜明主题统领全课。主题是一节课的灵魂，体现了教师对知识的认识和教学目标理解。《开创外交新局面》内容主要是新中国外交在70年代是打开外交僵局，取得新局面的时期。笔者以“握手”为主题教学，以四张“握手”（祝贺的握手、跨洋的握手、邻邦的握手、多边的握手）历史图片为线索整合教材，突出“和则两利”的精神，主题鲜明，目标清晰；教过学过程设计分为“落实基础”、“合作探究” “感悟历史”三个主体部分，教学目标不断深化，逐步提升对学生能力要求。 2. 精选材料——整合和开发教学资源，服务教学主题。教学资源的选取对情境创设起到重要的作用，材料选取以符合学生身心特点和服务教学主题为原则。材料选取需充分考虑形式的多样性、趣味性和可读性，例如音视频、图画和可读性强的文献史料等等。本课中，笔者为突破中美关系改善的原因这一难点，选取乒乓外交中庄则栋与美国运动员科恩握手的新闻照片引入，以美国军团杂志封面漫画《乒乓外交后隐藏着什么？》设问，更以组文献史料作为探究资料，例如1971年7月6日尼克松在堪萨斯城的关于世界力量中心的讲话：“我们在军事上曾经是世界第一位，甚至没有人向我们挑战。……现在，美国不再是从经济角度来说的世界头号的强国，超群的世界强国，也不再仅仅是两个超级大国，当我们从经济角度和经济潜力考虑问题时，今天世界上有五大力量，他们是美国、西欧、苏联、中国，当然还有日本。”这样就营造起宽松而严谨的探究情景，促进学习主体对知识主体建构。教学资源的选取决定着学生建构知识的深度和广度，因而不仅要关注其形式，更要注意其质量和符合学情。

3. 升华主题——基于教学知识，升华教学主题。实施主题教学的目的是课程三维目标，尤其情感态度价值观是新课程的最终落脚点。所以需高度关注学生精神世界和情感认知。笔者因2013年赛教课的地点是江苏南京，教学内容又包括中日建交，中日历史问题和现状自然成为一个不可回避的问题。因此在升华主题环节，笔者设计了一个小活动：观看纪录片《外交风云》节选“中日南京城墙修复活动”，随后开展“我对中日关系的展望”，请学生用一段话或一幅图画来描述未来的中日关系。活动中学生踊跃参与，各抒己见，通过图画、诗歌、散文等形式从不同角度表达各自的认识，许多观点都极具全球视野和发展眼光，最后这一活动取得良好效果。

（二）基本框架

齐健教授在《走进高中历史教学现场》认为，围绕知识的核心思想所展开的“主题教学”，有一个基本的操作框架，即“话题切入→探究文本→比较拓展→链接生活→升华自我”。参照此标准，结合本课实际笔者设计如下教学过程。

“教学有法，教无定法，贵在得法”已成为教育工作者的共识，这对于高中新课程下解放教师思想，让教师和学生成为课程的主人具有鼓励作用。但需要引起注意的是，“教学有法”更强调了教育教学有其自身规律，更有课程教学标准和教学内容的要求，并非让教师随心所欲的自由发挥。因而，在高中新课程改革不断深入的今天，一线教师加强对研究教育学和心理学的相关规律对提高教学水平具有重要意义。通过教学研究与实践，笔者认为主题教学作为新课程下高中历史教学有效方式，如能充分利用建构主义相关理论，对于优化高中历史主题教学具有积极而重要的意义。

[参考文献]

[1] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，北京，2014：182.

[2] 钟启泉.新课程的理念与创新.高等教育出版社.北京，2008：11.

[3] 靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].人民出版社.北京，2003：79.

[4] 齐健.走进高中历史教学现场[M].首都师范大学出版社.北京，2008：87.

[5] 窦桂梅.广西教育[J]，2010（7）：25.

[6] 美杜威著，姜文闵译.我们怎样思维经验语教育[M].人民教育出版社.北京，1991：268.

基于建构主义的高中数学教学设计探究 篇4

学生的学习主要在学校，学校教育要探索学生的主体性学习，而学生处于被动地位的传统教学现在还大行其道。具体说，这种传统的教学生的学习主要在学校，学校教育要探索学生的主体性学习，而学生处于被动地位的传统教学现在还大行其道。具体说，这种传统的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受老师传授的知识。在这种教学模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者)，学生是外界刺激的被动接受者，知识的灌输对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学的媒体则是教师向学生灌输的手段、方法。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定的结构形式。从当前的高中语文教学实际来看，还未跳出传统的教学模式。

大凡教学模式都是在一定的教学思想、教学理论指导下的、在某种教学环境中开展的教学活动进程的稳定结构形式。进行高中语文教学新模式的探讨，离不开现代教育理论的指导。当前，教育理论学派林立，异彩纷呈，都不同程度地推进了教育教学的改革。其中，建构主义学习理论因适应时代的要求而迅速崛起。笔者根据建构主义学习理论对构建新型的高中语文教学模式进行了探讨。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义，却是由每个人自己决定的。正如皮亚杰在《发生认知论原理》（1981年）一书导言中指出的：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是客体的预先存在着的特征中预先决定了的——因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”概括起来，建构主义有三个重要观点：①对个人以本身经验来解释现实、理解世界、赋予意义。（世界是个人头脑创建的，事物由个人方式理解。)②强调学习的主动性、社会性、情境性。③重视小组学习。

建构主义的提出与建立对指导学习过程的研究和促进教学改革的进行具有普遍意义。在语文学科的教学中运用建构主义理论，更有独特的优势。要搞好素质教育，实施的途径就是要打破以教师、课堂、书本为中心，以讲授灌输为主线的教学套路，构建以学生主动参与、探究创新为主线的教学模式（即自主创新课堂教学模式）。

构建自主创新课堂教学模式，就是在课堂教学中，以教师为主导，以学生为主体，发展智力，提高能力，培养创新精神，塑造完整健全的人格。为此，我们要做到“两个结合”，遵循“三项原则”：

1．“两个结合”

“自主”与“创新”结合

自主与创新两者不可分割，自主是创新的前提，没有自主就谈不上创新，而没有创新也就无从展现自主，人人都有创造的潜能，人的创造潜能是可以开发和培养的。只有自主和创新的完美统一，才能充分展现符合素质教育要求的现代人的自立、自信、自强、自创的人格精神。学生主体和教师主导的“双主”结合教师在教学过程中，要努力寻求和创设一种民主、平等、融洽、和谐的课堂氛围，让学生心情舒畅地接受知识。宽松的教学环境，生动活泼的学习氛围，能最大限度地调动学生学习的主动性和创造性，使学生思维活跃，智力呈现开放性状态，这样就容易唤起学生的创新意识。“双主”结合的关键是师生情感的沟通和交融。2．“三项原则” 主动性原则

主动性原则是指教学中必须有效地促使学生主动参与教学活动，主动学习，自主建构知识结构，这就要求把教学活动看作在教师指导下学生主动探索知识发生过程及知识之间内在的联系过程。坚持主动性原则，教学中就要给学生施加积极影响，使学生处于主动、活泼的状态，从而引起学习需要，激发学习动机，达到自主建构知识的目的。为此，必须注意两点：一是创设成功的机会，激励学生主动参与；二是提供参与机会，促进学生主动学习。

活动性原则

活动性原则是指教师在教学中要把活动贯穿于教学的全过程，使学生最大限度地主动激活状态，使学习成为其自主活动。遵循活动性原则注意两点：①教学中不是只关注掌握知识结论，更要关注学生对知识形成过程的理解。②坚持学生活动互动性，生生互动能给学生以更大的自由空间和更多的相互交流的机会，有利于加速知识的意义建构。

建构性原则

建构性原则是指教师在教学过程中不是灌输知识，而是启发教学自主建构知识结构，具体地讲，就是学生通过观察体验、独立思考和主动探索，逐步理解和掌握知识的发生过程与认识的内在联系过程，以促使学生建构良好的知识和能力结构。

构建自主创新课堂教学模式，具体地说，包括以下几个环节：

第一，预热：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

第二，探索：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做示范，提供问题解决的原型，也可以给学生反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。

第三，独立探索：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。例如，教学《过万重山漫想》一文时，经过预热和确定目标两个环节之后，教师可提出如下问题：①文章写的是三峡的观感，为何题目叫“过万重山”？②文章的景物描写在表达作者的思想感情方面起什么作用？③文中几处“三峡”的含义有什么不同？④本文赞美了什么精神？这些问题完全可以由学生进行探索尝试，并在教师的引导下提高自主探索的能力。经过一段时间训练之后，可以放手让学生就课文设计一连串问题，选择自己的方法，独立地进行探索，达到培养学生创新能力的目的。

建构主义与数学教学[定稿] 篇5

当今，教育心理学领域正在发生着一场革命，其标志是建构主义学习理论的兴起和发展。随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论在世界范围内影响日益扩大，正愈来愈显示出强大的生命力。

建构主义者认为，世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界独特的理解。知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，在认识客观世界的过程中认知结构是不断发展的。某一社会发展阶段的科学知识固然包含着真理．但并不意味着是终极答案，随着社会的发展肯定会有更真实的解释。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己建构来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判．而且要对原有的知识进行再加工和再创造。

建构主义的兴起从认识论的角度，对心理学的研究成果进行了深入的分析。建构主义最基本的含义是关于认识活动的本质分析，对学习的建构过程作出了更深入的解释。他们十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新颖的观点。

一、建构主义的学习观

学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。

美国加州大学的维特罗克等人在中小学数学、科学和阅读等教学中对学生学习过程的大量研究表明，学习不仅包括结构性的知识，而且包括非结构性的背景经验。学习者总是以其自身的经验（包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念），来理解和建构新的知识或信息。我国学者的调查也表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，如拿出三个物体让他们数时，他们不会将自然数与物体一一对应，都脱口而出地说出l、2、3、4、5，说是5个。又如，让他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到

50这一类现象。至于问及41与29哪个大，常常有许多儿童会毫不犹豫地说29大。国内外学者的调查都表明，每个学生带着他原有的认知结构来学习，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功地建立联系，从而达到有意义的理解，是造成教学工作达不到理想结果的重要原因之一。

建构主义者认为，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，学习过程要增进学习者之间的合作，使其看到那些与自己不同的观点，完善对事物的理解，因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

二、建构主义的教学观

（一）师生的角色地位及其作用

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会．他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。另外，他们还十分重视教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为通过合作与讨论，可以使学生看清事物的各个方面。由于在讨论中学生不断对自己的思考过程进行反思，对各种观念进行组织和重新组织，更加有利于学生的建构能力的提高。

（二）倡导的几种教学方法

1．认知灵活性理论和随机通达教学。

建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界线、将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段．使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，建构主义者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

2．自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。

传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。

3．情境性教学。

建构主义者主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此，他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生开展探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要有搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果．

4.支架式教学。

他们借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架逐步把管理调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

三、对数学教学的启示

（一）要充分发挥学生学习的自主性

学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键。因此充分发挥学生在学习中的主动性和能动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，课堂教学不能采用简单的灌输方法，把学生当作接受知识的容器，让学生被动地接受知识。教师应尽量引导学生进行探究发现学习，即主动发现问题，主动搜集、分析有关信息和资料；教师应对协作学习过程进行引导，如提出适当的问题引导学生的思考和讨论；在讨论中把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发和诱导学生自己去发现规律；让学生自己去纠正错误或片面的认识。这样做不仅能促使学生形成良好的认知结构，而且对开发学生潜能，培养学生的创新能力和实践能力都有十分重要的作用。

（二）研究认知结构的变量，促进学生主动建构

数学学习活动是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程。学习者能否主动建构形成良好的认知结构，取决于原有的认知结构里是否具有清晰（可辨别的）、可同化新的知识的观念（固定点、生长点）以及这些观念的稳定情况。因为数学知识前后联系非常紧密，前一个知识是后一个知识的基础，后一个知识又是前一个知识的发展，一环紧扣着一环。所以，教师在钻研教材、设计教法时不仅要从整体上把握教材知识结构，而且要从纵向考虑新旧知识是如何连接延伸的，从横向考虑新旧知识是如何沟通联系的，从而找准新旧知识的连接点、不同点和新知识的生长点。教学时要做到以下几点。1．要抓住新旧知识的连接点，推陈出新，激活旧知，缩短新旧知识的距离，为学习新知作好准备。2．启发学生从原有认知结构中找出新知的生长点；利用旧知获取新知，为学生主动建构，架桥铺路。3．抓住新旧知识的不同点，引发认知冲突，为学习新知创设情境。激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；帮助学生建构当前所学知识的意义；逐步培养学生自主学习能力的习惯。此外，还要利用认知结构可辨别性，从相同点、相异点上进行比较，通过比较和变式练习，获得精确的、可辨别性强的知识。通过及时反馈，纠正错误的或模糊的观念，既能增强原有知识的清晰性又能强化新知识的固定点。在教学时充分发挥新旧知识连接点、不同点，新知识生长点的作用，不仅有利于学生主动建构形成良好认知结构，同时也能为后继学习打下坚实的基础。

（三）强调打好数学基盾和注重理解

数学教学活动是一个以学生已有的知识经验为基础的主动建构过程，高级学习是以初级学习为前提的。因此，打好教学基础和注重数学概念的理解，对进一步的数学学习具有极其重要的意义。正如数学家王元指出的：“不断抽象是数学的特点之—……学习数学首先要弄清一个个概念，否则脑子里难免是一盆浆糊。”

在打好数学基础的同时还要强调对教学概念的理解，因为概念是学生意义建构的必要基础。对概念理解过去所强调的往往只是对概念“客观意义”的把握，而现今人们更加注重从“主观”角度去进行分析，事实上理解是“同化”的过程，理解是把概念纳入到学习者已有认知框架中使之获得明确的意义的过程，只有当新的知识被学习者纳入到已有认知框架中，成为理解的的和有意义的知识，才算是获得了真正的教学知识。俗话说，教学活动中学的真谛在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知识，才能在新情境中实现迁移，达到举一反

三、触类旁通的目的。因此教学时教师要引导学生对教学概念进行多方位、多角度的理解，使学生对概念的理解逐步深人。

（四）把握好对学生学习指导的“度”

俗话说，教学活动中教的秘诀在于“度”。这说明教师把握好对学生学习指导的度，对提高学习效果起着重要的作用。依据建构主义的观点，教师与学生在教学中的关系是动态性的，学生数学学习过程中的思维多样性和个体差异性。教师要进行适当的指导，提高学生领悟知识的能力。随着教学的发展，学生学习的逐步深入，教师应逐渐放手让学生自己进行独立的学习，减少指导，增加学习中的自主发现成分。

（五）数学教学要紧密联系学生的生活实际，注重实质淡化形式

数学教学应当结合现实中的具体情境，使学生形成背景性经验。要结合学生的生活经验和已有知识设计富有情趣的活动，让学生在活动中学习数学，使他们有更多的机会从周围的事物中学习数学、理解数学，使他们体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，对数学产生亲切感。

因为数学对象是明确定义的产物，数学建构活动具有明显的形式特性，数学概念是形式与实质高度统一的产物。因此，我们既不能离开数学概念的实质而空谈其形式，也不能避开数学概念的形式来认识其实质。任何过分强调形式的做法都是不可取的，因为数学的认识作为一种建构的活动都是一个意义赋予的过程，其中既包含着由具体上升到抽象，又包含着由抽象向具体的过渡，因此，我们不能过分强调形式，而应注重实质。我们在教学时既要帮助学生为抽象数学概念建构适当的“心理意义”，又要善于引导学生从抽象的高度去把握具体对象。应该将数学的实质与非实质的东西区分开来，不要强调在整理数学知识时某些人为的规定，过分强调这些形式不但会加重学生的负担，而且会使学生无法从现实情境去理解数学的实质．因此要注重实质而淡化形式。如对除法的认识，只要学生认识到除法的意义是“将整体分成相等的几份”，并能应用这一知识解决实际问题，就表明学生已经理解和掌握了除法的意义。没有必要再让学生区别等份除与包含除，硬让学生从两种不同分法来说为什么要用除法计算这些形式化的语言。同样对乘法的认识，没有必要硬行规定谁是乘数谁是被乘数，也没有必要硬让学生去说“3个 5用 5 3表示这才是乘法的概念”这些形式化的语言。

建构主义在强调了学习过程是学生对知识的主动建构过程，使已有认知结构与新知识之间的相互作用过程更加清楚，从而使学生在教学中的主体地位更加明确。这些观点对我们进行数学教学改革是很启发的，对当前数学教学中存在的种种弊端的批评是切中要害的。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性，对于学习做了初级学习和高级学习的区分，他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及对学习环境中情境、协作、交流、意义建构四大要素的强调。等等，对深化教学改革都有深远的意义。

四．值得思考的几个问题

当今建构主义者由于受形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传已走向极端，这是失之偏颇、值得提出来商榷的。

（一）教师的主导作用不能忽视

建构主义者十分重视学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义，但他们中有一些人（如 ID学习研究中心）．却十分忽视教师的主导作用，这是一种明显的偏向。因为以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反––––这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥。忽视了师生交互的设计，那么这种教学必败无疑；学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半；甚至可能钻进牛角尖。须知，在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”（主演改由学生担任），教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的主导作用不应有丝毫的忽视。

（二）意义建构不能取代对教学目标的分析

当今建构主义者在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，他们在学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。因为所学知识的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道而无需掌握。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”是不适当的。正确的做法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理。基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的“意义”建构才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

（三）要根据教材和学生的特点。选择教法

当今建构主义者中有些人极力倡导，将现实情境原原本本地搬上课堂“情境性教学”之类的理想化教学模式。他们在提倡情境性教学时，力主具体和真实，部分人甚至由此而反对抽象和概括、认为进行抽象的训练是没有用的。这种片面的思想方法反映了他们不能正确处理一般和特殊的关系。这既不适合我国的教学实际，也与数学学科的特点相矛盾。课堂教学过程与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习直接经验开始，往往更多的是学习间接经验，从现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验，让学生的数学学习和实际生活以及原有经验紧密联系起来。因为学生的学习不可能事事处处都从直接经验开始。因此，我们应对学习间接经验的接受学习及抽象的训练作科学的分析，不能全盘否定，而应该根据教材和学生的特点以及班级的具体情况选择教法，做到直接经验与间接经验有机结合。

此外，建构主义者批评客观主义把初级学习规律推向高级学习，这是很有意义的。然而，以客观主义为指导的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要的。一概加以否定会引起教学上的混乱。而建构主义的学习理论更适合学习的高级阶段，如果以高级阶段的学习规律来否定初级阶段学习，会犯同样的以偏概全、以特殊代替一般的错误。

我们应以辨证唯物主义为指导，正确处理学习中的具体与抽象，初级学习与高级学习，结构性与非结构性，特殊性与一般性之间的关系。

我们既要积极地吸收建构主义的合理见解，又不能不考虑国情而全盘按收、生搬硬套。我们应该取其精华去其糟粕，创立起我们自己的具有我国特色的符合马克思主义的现代教学理论。深化教学改革，推进素质教育，使我们的

基于建构主义的项目时间管理教学 篇6

基于建构主义的项目时间管理教学

根据项目管理实践的要求和课程特点.分析了目前项目时间管理教学中存在的`问题,基于建构主义教学模式对项目时间管理的教学方法进行探讨和实践,提出一种由5个步骤构成的教学方式.为持续改进<项目管理>课程的教学水平提供参考.

作 者：黄敏镁 HUANG Min-mei 作者单位：华南师范大学公共管理学院,广东,广州,510006刊 名：高教论坛英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM年，卷(期)：”"(12)分类号：G642关键词：项目管理 时间管理 关键路径法 建构主义

基于建构主义的高中数学教学设计探究 篇7

关键词：建构主义,高级英语,教学输出

20世纪80年代,继美国语言学家Stephan Krashen提出“可理解性输入”(Comprehensible Input)之后,加拿大语言学家Merrill Swain提出了“可理解性输出假设”(Comprehensible Output Hypothesis),她指出学习者只有通过对语言的使用并意识到自己所用的语言与目的语之间的差距和不足进而努力对输出进行修正的情况下才可以获得真正意义上的语言能力的提高。“可理解性输出假设”在20世纪90年代被引入国内之后引起了英语教育工作者对传统教学模式的反思和热议。 近年来,继文秋芳教授提出“输出驱动假设”之后,很多学者对写作、口语、口译等课程教学中如何优化输出提出了宝贵的建议。国内英语专业教育工作者一直在努力探索如何提高高级英语教学的有效性,但已有研究大多数是针对如何优化高级英语教学输入,对教学输出关注甚少。但是,目前高级英语教学的现状是输出量远远低于输入量,学生处于一种被动学习的状态之中,迫于应试压力,几乎所有的学生主要依靠死记硬背来应付高级英语课程结业考试或研究生入学考试,结果导致了“高分低能,学用脱节”的现象。本文从建构主义教学理论出发对如何优化高级英语教学输出进行探讨。

一、建构主义教学理念的基本观点

建构主义教学理念基于建构主义哲学观,从知识观、学习观、教学观、教师角色、学生角色和师生关系等方面对传统的教学理念提出了质疑。

建构主义教学理念主要表现在四个方面。第一,该教学理念强调以学生为中心,学生是学习的主体,是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者,学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力, 教师只起到帮助和促进的作用;第二,该教学理念强调学习情境的重要性,认为学生的学习是对真实情境或类似于真实的情境的一种体验,学习者在此情境下才能利用必要的学习资源积极有效地建构并重组知识;第三,该教学理念强调 “协作学习”,认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要。 第四,该教学理念强调对学习环境的设计,教师应在学习过程中为学生提供各种必要的教学媒体和教学资料,激励学生主动探索并协助其完成意义建构,从而达到教学目标。建构主义相关教学理念能够为优化高级英语教学输出提供理论指导。

二、高级英语教学输出现状

高级英语旨在通过阅读和分析内容广泛的材料,包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品,扩大学生知识面,加深学生对社会和人生的理解, 培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力,巩固和提高学生英语语言技能[1]。但长期以来,高级英语课程的教学模式仍然停留在以词汇、语法、修辞等孤立的知识模块为主体的“重输入,轻输出”的传统教学模式之上,以教师为主的输入时间占课堂教学时间的90%以上,学生大部分的时间都在埋头记笔记。“教学输出”在高级英语教学中一直都未得到重视,仅有的“教学输出”也是以课后练习或者课外写作等简单的形式得以执行,并且输出评价极为敷衍了事。这种教学模式导致学生在课程结业时只能通过死记硬背来勉强应付考试,课程结束之后只能掌握部分的语法和词汇,而英语综合能力偏低,其阅读能力、鉴赏能力以及应用能力并未如教学大纲要求的得到相应的提高,这种模式下培养出来的学生将会对英语听不懂、看不懂、写不出、 说不出。要改变这一严峻的现状,必须改变 “重输入,轻输出” 的传统思维,找到一种符合高级英语课程特点并能实现其课程效果的教学输出模式。

三、建构主义视域下的高级英语教学输出策略

高级英语教学中教师对自身的定位以及输出任务的设计直接影响着学生主观能动性的发挥和语言综合运用能力的发展,基于建构主义教学理念的基本观点,教师在设计教学输出任务时应该做到难度适中、方式多样、材料新颖,在教学输出过程中应营造平等、轻松、和谐、协作的氛围并对学生的输出成果给予及时准确的评价。

1.输出模式。在传统的高级英语课堂教学模式中,教师扮演着“传授者”或是“灌输者”的角色,学生扮演着被动的“接受者”的角色,教师总是高高在上,通过不断地对学生施加不同形式的压力来完成教学任务、取得教学成绩。建构主义认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要,“协作学习”是建构主义的核心思想。在师生活动中我们应提倡“教师主导、学生主体”的“双主体”教学理念[2]。用建构主义理论来指导高级英语教学输出首先要转换教师和学生的角色,创造“双主体、协作性”的教学输出模式。教师是教学活动的“组织者”、“中介者”、“协作者”,应为学生创设富有情景性、挑战性而又难度适当的输出任务来激活学生的认知需求并组织学生分工参与、协作完成任务;学生是主动建构、协作交流的学习者,积极主动地进入输出任务角色,并通过交流商讨、分享思维、共享资料、相互评价输出成果来完成输出任务。语言教学的目的是要让学习者具有一定的语言交际能力,能够运用所学语言进行必要的交流。具有协作性的输出模式强调输出过程中师生之间的协作、生生之间的协作以及学生与输出任务虚拟环境之间的协作,这对于课程难度较高的高级英语教学显得尤为重要。

2.输出方式。在传统的高级英语教学模式中,授课基本环节是课文导入、课文背景介绍、课文结构分析、词汇讲解、难句解释以及写作方法赏析等,教学输出的形式仅限于对课文中句子的释义、相应例句的翻译、课后习题等,学生几乎没有时间独立思考或表达。这种“轻输出”的传统教学方式及其与实践运用的脱节很难激发学生主动学习的积极性。文秋芳提出了构建大学英语课堂教学理论的“输出驱动 ——输入促成假设”,该假设挑战了传统的的教学理念,强调要从教课文转变成教学生用英语做事,认为衡量教学成效的标准是学生能否用所学内容完成产出任务[3]。基于建构主义教学理念,在高级英语教学中,教师应结合文本的不同特征在预习、文本分析、小结等不同的阶段设计不同的输出任务。对输出任务的设计要求教师首先要对文本有透彻的理解和全面的把握,这样才能具有针对性地设计输出任务,从而才能有效地引导学生掌握文本的精华。预习阶段的重点应针对文本的背景文化和写作特色,教师可根据不同的文本提供适当的资料来源和方法指导,将背景文化的查阅和总结以及写作特色的赏析合理地划分成小任务以小组的形式承担并完成任务,任务内容可以书面报告、口头陈述、网络上传的不同形式进行共享。文本分析阶段教师可针对文本的重点、难点设计不同层次的问题引导学生从文本中找线索解答问题, 或者针对长难句较多的文本可以设计缩写文本的输出任务, 针对修辞手法丰富的文本可以设计以平实语言改写的输出任务,针对用词生动精确的文本可以设计总结词簇或辨析近义词的输出任务,针对叙事方式特别、情节设计巧妙的故事型文本可以设计分析叙事方式或故事情节的小论文形式的输出任务等。总而言之,高级英语课程输出任务的设计应紧扣不同文本的典型特征和知识重点,输出方式应体现多样性。

3.输出评价。在高级英语教学输出环节的具体实施过程中,教师应在学生遇到困难时给予适时、适当的帮助,并在学生完成输出任务后及时给予及时并具有针对性的评价。在传统的教学模式中教师对学生完成的任务给予评价时往往比较空泛或仅仅指出用词、语法等简单的错误,而忽视培养学生准确表达语义以及合理组织内容的能力。教师对输出成果的评价时应做到客观、公正、具体、及时。这要求教师在学生实施输出任务之前一定要充分了解输出任务、充分理解输出材料、充分熟悉相关知识并充分预测学生在完成任务中将出现的各种问题;在学生完成任务后,教师一定要充分了解任务报告的内容。在此基础上教师才能准确地发现学生输出的问题从而进行及时而具有针对性的点评,帮助学生及时纠正错误并通过恰到好处的肯定来不断激发学生学习的积极性。教师还应遵循“评价积极性原则”,善于发现学生的闪光点,多鼓励学生的进步,少批评学生的错误,让学生对自己的输出成果有成就感。优化教学输出要求教师信息量大、 知识面广,了解学生具体情况并能掌控整个教学流程,这对教师提出了更高的要求。

四、结语

基于建构主义的高中数学教学设计探究 篇8

【关键词】建构主义 高级英语 教学输出

20世纪80年代，继美国语言学家Stephan Krashen提出“ 可理解性输入”（Comprehensible Input）之后，加拿大语言学家Merrill Swain提出了“可理解性输出假设”（Comprehensible Output Hypothesis），她指出学习者只有通过对语言的使用并意识到自己所用的语言与目的语之间的差距和不足进而努力对输出进行修正的情况下才可以获得真正意义上的语言能力的提高。“可理解性输出假设”在20世纪90年代被引入国内之后引起了英语教育工作者对传统教学模式的反思和热议。近年来，继文秋芳教授提出“输出驱动假设”之后，很多学者对写作、口语、口译等课程教学中如何优化输出提出了宝贵的建议。国内英语专业教育工作者一直在努力探索如何提高高级英语教学的有效性，但已有研究大多数是针对如何优化高级英语教学输入，对教学输出关注甚少。但是，目前高级英语教学的现状是输出量远远低于输入量，学生处于一种被动学习的状态之中，迫于应试压力，几乎所有的学生主要依靠死记硬背来应付高级英语课程结业考试或研究生入学考试，结果导致了“高分低能，学用脱节”的现象。本文从建构主义教学理论出发对如何优化高级英语教学输出进行探讨。

一、建构主义教学理念的基本观点

建构主义教学理念基于建构主义哲学观，从知识观、学习观、教学观、教师角色、学生角色和师生关系等方面对传统的教学理念提出了质疑。

建构主义教学理念主要表现在四个方面。第一，该教学理念强调以学生为中心，学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师只起到帮助和促进的作用；第二，该教学理念强调学习情境的重要性，认为学生的学习是对真实情境或类似于真实的情境的一种体验，学习者在此情境下才能利用必要的学习资源积极有效地建构并重组知识；第三，该教学理念强调“协作学习”，认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要。第四，该教学理念强调对学习环境的设计，教师应在学习过程中为学生提供各种必要的教学媒体和教学资料，激励学生主动探索并协助其完成意义建构，从而达到教学目标。建构主义相关教学理念能够为优化高级英语教学输出提供理论指导。

二、高级英语教学输出现状

高级英语旨在通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能[1]。但长期以来，高级英语课程的教学模式仍然停留在以词汇、语法、修辞等孤立的知识模块为主体的“重输入，轻输出”的传统教学模式之上，以教师为主的输入时间占课堂教学时间的90%以上，学生大部分的时间都在埋头记笔记。“教学输出”在高级英语教学中一直都未得到重视，仅有的“教学输出”也是以课后练习或者课外写作等简单的形式得以执行，并且输出评价极为敷衍了事。这种教学模式导致学生在课程结业时只能通过死记硬背来勉强应付考试，课程结束之后只能掌握部分的语法和词汇，而英语综合能力偏低，其阅读能力、鉴赏能力以及应用能力并未如教学大纲要求的得到相应的提高，这种模式下培养出来的学生将会对英语听不懂、看不懂、写不出、说不出。要改变这一严峻的现状，必须改变 “重输入，轻输出” 的传统思维，找到一种符合高级英语课程特点并能实现其课程效果的教学输出模式。

三、建构主义视域下的高级英语教学输出策略

高级英语教学中教师对自身的定位以及输出任务的设计直接影响着学生主观能动性的发挥和语言综合运用能力的发展，基于建构主义教学理念的基本观点，教师在设计教学输出任务时应该做到难度适中、方式多样、材料新颖，在教学输出过程中应营造平等、轻松、和谐、协作的氛围并对学生的输出成果给予及时准确的评价。

1.输出模式。在传统的高级英语课堂教学模式中，教师扮演着“传授者”或是“灌输者”的角色，学生扮演着被动的“接受者”的角色，教师总是高高在上，通过不断地对学生施加不同形式的压力来完成教学任务、取得教学成绩。建构主义认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要，“协作学习”是建构主义的核心思想。在师生活动中我们应提倡“教师主导、学生主体”的“双主体”教学理念[2]。用建构主义理论来指导高级英语教学输出首先要转换教师和学生的角色，创造“双主体、协作性”的教学输出模式。教师是教学活动的“组织者”、“中介者”、“协作者”，应为学生创设富有情景性、挑战性而又难度适当的输出任务来激活学生的认知需求并组织学生分工参与、协作完成任务；学生是主动建构、协作交流的学习者，积极主动地进入输出任务角色，并通过交流商讨、分享思维、共享资料、相互评价输出成果来完成输出任务。语言教学的目的是要让学习者具有一定的语言交际能力，能够运用所学语言进行必要的交流。具有协作性的输出模式强调输出过程中师生之间的协作、生生之间的协作以及学生与输出任务虚拟环境之间的协作，这对于课程难度较高的高级英语教学显得尤为重要。

2.输出方式。在传统的高级英语教学模式中，授课基本环节是课文导入、课文背景介绍、课文结构分析、词汇讲解、难句解释以及写作方法赏析等，教学输出的形式仅限于对课文中句子的释义、相应例句的翻译、课后习题等，学生几乎没有时间独立思考或表达。这种“轻输出”的传统教学方式及其与实践运用的脱节很难激发学生主动学习的积极性。文秋芳提出了构建大学英语课堂教学理论的“输出驱动——输入促成假设”，该假设挑战了传统的的教学理念，强调要从教课文转变成教学生用英语做事，认为衡量教学成效的标准是学生能否用所学内容完成产出任务[3]。基于建构主义教学理念，在高级英语教学中，教师应结合文本的不同特征在预习、文本分析、小结等不同的阶段设计不同的输出任务。对输出任务的设计要求教师首先要对文本有透彻的理解和全面的把握，这样才能具有针对性地设计输出任务，从而才能有效地引导学生掌握文本的精华。预习阶段的重点应针对文本的背景文化和写作特色，教师可根据不同的文本提供适当的资料来源和方法指导，将背景文化的查阅和总结以及写作特色的赏析合理地划分成小任务以小组的形式承担并完成任务，任务内容可以书面报告、口头陈述、网络上传的不同形式进行共享。文本分析阶段教师可针对文本的重点、难点设计不同层次的问题引导学生从文本中找线索解答问题，或者针对长难句较多的文本可以设计缩写文本的输出任务，针对修辞手法丰富的文本可以设计以平实语言改写的输出任务，针对用词生动精确的文本可以设计总结词簇或辨析近义词的输出任务，针对叙事方式特别、情节设计巧妙的故事型文本可以设计分析叙事方式或故事情节的小论文形式的输出任务等。总而言之，高级英语课程输出任务的设计应紧扣不同文本的典型特征和知识重点，输出方式应体现多样性。

3.输出评价。在高级英语教学输出环节的具体实施过程中，教师应在学生遇到困难时给予适时、适当的帮助，并在学生完成输出任务后及时给予及时并具有针对性的评价。在传统的教学模式中教师对学生完成的任务给予评价时往往比较空泛或仅仅指出用词、语法等简单的错误，而忽视培养学生准确表达语义以及合理组织内容的能力。教师对输出成果的评价时应做到客观、公正、具体、及时。这要求教师在学生实施输出任务之前一定要充分了解输出任务、充分理解输出材料、充分熟悉相关知识并充分预测学生在完成任务中将出现的各种问题；在学生完成任务后，教师一定要充分了解任务报告的内容。在此基础上教师才能准确地发现学生输出的问题从而进行及时而具有针对性的点评，帮助学生及时纠正错误并通过恰到好处的肯定来不断激发学生学习的积极性。教师还应遵循“评价积极性原则”，善于发现学生的闪光点，多鼓励学生的进步，少批评学生的错误，让学生对自己的输出成果有成就感。优化教学输出要求教师信息量大、知识面广，了解学生具体情况并能掌控整个教学流程，这对教师提出了更高的要求。

四、结语

综上所述，我们应改变高级英语词汇教学中“重输入，轻输出”、“重课文，轻实践”的现状，以建构主义相关教学理念为指导，坚持以学生为主体，通过协作性的输出模式、多样性的输出方式和对及时准确的输出评价，帮助学生充分认识到所学知识的实用性并及时发现自身学习中的具体问题，从而最大程度地激发学生学习高级英语的积极性并最大程度地培养学生对所学知识的活用能力。

参考文献：

[1]教育部.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社.1998.

[2]文秋芳.输出驱动——输入促成假设：构建大学英语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育.2014（2）：3-12.

[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考和建议[J].外语界.2013（6）：14-22.

[4]Widdowson，H.G.Teaching language as communication[M].London：Oxford University Press.1978：64.

【基金项目】2011年湖南省普通高等学校教学改革研究项目（编号：湘教通[2011]128）。

基于建构主义的高中数学教学设计探究 篇9

2.1超媒体技术有利于学习者进行自主学习

媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。

2.2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习

虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。

2.3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”

通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。

3、网络教学应把墨的三个关键点

网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：

3.1采用“主导―主体双主模式

建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者;同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。

(1)发挥学生主体作用

在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。

(2)发挥教师主导作用

教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的`迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。

3.2创设真实情境

(1)创设符合学习者认知发展水平的情境

不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。

(2)创设尽可能真实的多样化情境

利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。

3.3开展“协作学习”

由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。

4 结束语