建构主义教学模式

建构主义教学模式（精选8篇）

建构主义教学模式 篇1

建构主义的教学模式、教学方法、教学设计

姓名：张立超

学号：120314060

年级：12级教育学

一、建构主义的教学模式

（一）教学模式的定义

在一定教学思想，教学理念，学习理念的指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

（二）建构主义的教学模式

1、建构主义教学模式的特点

（1）教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体

（2）学习环境的要素：情境、协作、会话、意义建构

（3）教师角色：组织者、指导者、帮助者、促进者

2、建构主义教学模式的定义

以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的结构形式。

二、建构主义的教学方法

（一）支架式教学

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走到发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括: 1)自主学习能力;2)对小组协作学习所作出的贡献;3)是否完成对所学知识的意义建构。

（二）抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括: 1)确定学习内容表的能力(学习内容是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关信息与资料的能力。

(4)协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

（三）随机进入教学

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支—— “弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出,随机进入教学对同一教学内容,在不同时间、不同情境下,为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节:

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是: 1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题,应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问);2)要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这 是正确的?”“这是为什么?”等等);3)注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?” “请对A与B之间作出比较”,“请评价某种观点”等)。

(4)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

(5)学习效果评价——包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见,建构主义的教学方法既有多种不同的形式,但是又有其共性,即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”), 并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程程。

三、基于建构主义的教学设计

（一）建构主义教学坏境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作用

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计

5、强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

（二）建构主义教学环境下的教学设计模式

1、（1）教学目标分析

（2）情景设计

（3）信息资源设计

（4）自主学习设计

（5）协作学习环境设计

（6）学习效果评价设计

（7）强化练习设计

2、（1）分析教学目标

（2）学习者特征分析

（3）学习内容特征分析

（4）设计学习任务

（5）学习情境设计

（6）学习资源设计

（7）提供认知工具

（8）自主学习策略设计

（9）管理与帮助设计

（10）总结与强化设计

（11）教学评价

（本讲只是对建构主义教学模式，教学方法，教学设计的简单介绍，不够严密和完整，欢迎指正和补充）

建构主义教学模式 篇2

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

建构主义教学模式浅析 篇3

【关键词】建构主义；教学模式；观念；理论

1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）

“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。

（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论

建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。

（2）观念转变教学模式的教学步骤

德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：

① 定向和引出学生的概念知识；

② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；

③ 学生建构自己的理论；

④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；

⑥ 提供可接受理论的应用环境。

在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。

2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）

建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。

3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）

建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。

（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论

认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）随机进入教学模式的教学步骤

随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：

① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。

② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。

③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。

④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。

4 抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的新题目背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、合作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。建构主义教学模式的四种教学策略的实施步骤来看，情境的创设是至关重要的一个环节。那么，什么是“情景”呢？情景就是泛指一切作用于学习主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。从情景呈现的内容来分，有故事情景、问题情景、资源情景、虚拟实验情景等；依情景的真实性来分，有真实情景（如工厂、田间、真实的生活与工作场景）、模拟真实情景（消防演习、情景剧、）、虚拟现实情景（虚拟实验、虚拟手术）等。

建构主义与支架式教学 篇4

摘 要:支架式教学是一种新型教学模式，通过对相关问题的分析与解读，创建一种全新的教学框架，使教学内容的到简化，方便学生理解，最终实现提高教学质量、缓解学生学习压力的目的。本文从建构主义与支架教学在幼儿语言教学中的意义入手，并为现阶段如何开展相关支架式教学提供几点建议。

关键词：建构主义 支架教学 幼儿语言教育

3-6岁幼儿语言教育是当前教育工作中的难点问题。受幼儿理解能力与语言教学自身的复杂性影响，幼儿难以掌握语言教学中的重点。幼儿语言教育具有目的性、随机性与计划性的特点，在学习过程中必须采用一种新的教学方式实现语言教学与具体幼儿兴趣内容之间的结合，建构主义与支架式教学由此映入人们视野。

一、建构主义与支架式教学在语言教学中的意义

建构主义与支架式教学在语言教学中的应用，是教学过程中角色转变的一种体现，通过建构支架，清晰整个语言教学流程，方便幼儿理解，有利于提升幼儿语言学习效率。

通过支架式教学，教师能建立一个清晰的语言学习体系，使教师对相关教育内容有了更为全面的认识，有利于教师分析整体教育信息，保证教师能及时改变教师策略，进而提升语言教育对幼儿实际语言学习需求的适应能力，最终提高教师教学效率。

幼儿独立性的培养是建构主义与支架教学中的重点，符合现阶段教育工作中对幼儿独立探索的大纲。通过采用建构主义与支架教学，不断提升幼儿的实际事物表达能力与语言组织能力，使语言教学更具有实用性的特点。

二、建构主义与支架式教学在语言教学应用的具体措施

对教师而言，在语言教学中应用建构主义与支架式教学模式的核心就是构建完整的支架体系，确定语言教学在整体教学过程中的位置。

1、寻找教学切入点

教师要积极根据教学内容寻找教学切入点，准确找出与幼儿实际水平相适应的教学内容，帮助幼儿理解语言教学。在这过程中，教师要对教学内容与幼儿实际知识接受能力进行分析，在整个知识结构体系中寻找教学切入点。设计教学方案应该掌握幼儿的兴趣、降低幼儿对教学的抗拒心理为核心。

在寻找教学切入点的过程中，要以3-6岁幼儿当前遇到的问题为基点，以问题展开分析，并发掘与问题相关的其他元素，寻找出与问题相关的切入点，最终解决相关问题。幼儿不能合理使用人称代词是现阶段幼儿语言教学中的难点问题，幼儿不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在这过程中，问题的切入点就是人称代词的使用。针对这一现象，教师可以选取一些幼儿喜欢的物品，如动漫玩偶、画册等，吸引幼儿注意并展开指导。指导幼儿进行人称代词区分，重点练习“这是我的娃娃”、“这是他的画册”、“那是你的礼物”等人称代词小短句。在说到“我”的时候，教师可以拍拍胸脯，代表“我”；在讲到“你”与“他”的时候，老师可以让孩子动手指人其他小朋友，代表“你”与“他”。

2、搭建教学手脚架

在幼儿园教学过程中，语言教学要进行脚手架的搭建，紧紧围绕当前语言教学的基本任务，结合相关教学内容搭建概念的框架。教师可以将复杂的问题具体化，并分步处理相关问题，逐步增加所学内容的难度和深度，辅助幼儿逐渐理解相关问题。

现在3-6岁幼儿语言教学中，语言教学存在诸多难点，部分幼儿口语发展缓慢，不能完整的发出多音节拼音，导致幼儿不能完整的表述自己所要表达的内容，只能简单的用“不”、“嗯”等简单的词语代替自己所要表达的内容。针对这种问题，搭建教学手脚架的关键就是发音音节，通过分析发音音节，逐步提升幼儿对音节的理解。在教学过程中，教师可以由单音节教育入手，重点训练“a、o、e”等单音节的使用，教师也可以选取部分具有单音节拼音的短剧，如“你好啊”、“你饿吗”等，在幼儿能熟练掌握单音节拼音的使用之后，再训练多音节发音。再训练多音节过程中，要注意语速控制，由慢到快，使幼儿能逐渐掌握多音节发音。

3、对幼儿独立探索的培养

教师在支架式教学中要注意幼儿独立性思考，适当地让幼儿独立思考、独立探索，提升幼儿对新思维方式的理解能力。教师要进启发引导，根据3-6岁幼儿语言教学中的问题，确定探索的目标，并对幼儿思考过程进行适当地干预，引导幼儿自己进入分析、思考的状态。幼儿通过在独立思考的过程中，能刺激大脑的发育，并且让幼儿在教师搭建的框架中独立地得到进步和发展。

语句不完整、语句顺序颠倒是幼儿语言教学中的主要现象，幼儿不能合理组合语言。教师可以根据其中语言组织问题，指导幼儿进行独立思考，不断增强幼儿对语言组织能力的理解。幼儿语言能力发展与思维能力发展是同步进行的，思维能力影响语言的逻辑性与严谨性，对幼儿独立探索的培养也是对思维能力的培养。幼儿在与老师交谈过程中经常会出现这样的语句“我有糖果，星期天，妈妈带我在商场买的，老师。”这就是典型的语言表述能力不足的表现，想要解决这一问题，就要从思维方式方面进行改正。教师应该以“时间、地点、人物、事件”为顺序展开教学。教师可以先让幼儿知道时间，询问：“宝宝，妈妈什么时候带你买的糖果啊？”，在得到确切答案之后，根据地点、人物、与事件展开询问，使幼儿逐步自我提升语言组合能力。在训练结束之后，教师可以列举一些相关例子，在不干涉幼儿思考的前提下让幼儿自由发挥，思考“星期天妈妈带我去游乐园玩”、“星期二姥姥做了我最爱吃的饭菜”等，教师可以通过幼儿对相关语句的表述，判断幼儿对相关问题的理解程度，并做出调整方案。结束语：

作为一种全新的教学模式，建构主义与支架式教学在幼儿语言教育中的作用越来越突出。对教师而言，在“构建支架”过程中，要对幼儿教育有一个更为深刻认识，深入了解语言教学过程中的难点与问题，通过构建完整的支架实现对整个知识结构体系的掌握。在这个过程中，教师要不断采用新的方式与手段，实现语言教学方式与幼儿兴趣爱好相适应，最终提升幼儿语言表述能力。参考文献：

用建构主义理论探究历史教学 篇5

河北廊坊市大城县第一中学齐建良 新的课程理念是：历史课不是为了历史学科而存在，而是为了学生的发展而存在。这才是历史教育的归结所在。既如此我们就应该为了学生的发展而安排历史教学。建构主义理论为新课程理念的落实提供了可操作性。建构主义理论者认为，知识的获得不是通过外界的刺激而作出的被动的条件反射，而是通过学习者在原有经验的基础上，对外界环境提供的新知识进行整合、同化或顺应、吸收，主动建构而成的。历史教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。这过程中有三个关键点：1）学生原有经验；2)提供新知识的外界环境（即问题情境）；

3)学生的主动性。本文从建构主义理论的这三个切入点来探究新课程改革中的历史教学。

一、学生的原有经验与历史教学

不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同。即使对同一的历史现象也会有不同的看法；学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力速度是不一样的。孔子讲，中人以上，可以语上；中人以下，不可与上。因人而异，因材施教。永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。让学生能飞则飞，善跑则跑。教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。学情分析就显得尤为重要了。正所谓“知己知彼百战

不殆”。分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。否则如何做到有的放矢。

学生已知的已会的知识应避免简单地重复而浪费时间，教师应该把注意力放在学生的“最邻近发展区”上来教学。建构主义代表人物维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。我们历史教学就是要把学生从现有的独立解决问题的实际水平上升到潜在能够达到的发展水平。举个例子，十一届三中全会的内容必修一已经做过系统的介绍：思想路线、政治路线、组织路线的三个拨乱反正和一个改革开放的伟大决策。必修三中又提到这次大会，就没有必要对会议内容这些已知已会的知识再进行简单而重复讲解，应该把注意力放在“最邻近发展区”上来。也就是十一届三中全会在邓小平理论形成过程中的地位与作用。理清这个脉络新课程就变得清晰了，讲好一节历史课，不仅学生受益，教师也是一种愉悦。

二、情境教学与历史教育

创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。建构主义所需要的学习环境在现阶段得到信息技术成果的强有力支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及。多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

言传不如身教，身教不如境教。聂幼犁先生讲，“历史教育的本

质和特点就是在于历史本身的观察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，润物无声、大象无形。”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都会感到《论语-述而》所提到过的那种状态“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。一节又一节的微小的课堂就是历史教育的成长记忆。情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：

1）教材中的拓展资料，2）其他版本教材资料（岳麓版、人教版、北师大版），3）试卷中的经典试题，4）教学参考书中史料，5）网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）6）专业的历史书籍杂志等。我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决教学内容达到教学三维目标。

我们创设问题就是把陈述的的知识结构转化问题性的知识结构。但教师们不能认为只要使用提问的方式就符合了新课程改革的要求。“满堂问取代了满堂灌”这种形式上的改变，不能体现出教学的主体是“学”而不是“教”，也不可能达到历史教学的三维目标。情景教学中的“问”应该成为“学”的依托。教学内容问题化的方法：1）教师提出的自己准备好的问题，应当要有激疑的作用。要有预设性但也要充分考虑生成性的问题。学生课堂上的“接话把”式的提问或对教师的答案提出质疑，都需要教师予以适当关注，因势利导把学生的质疑转变成课堂生成性资源。2）引导学生小组合作，学生自己发现问题、互相提问、讨论分析然后解决问题。3）让每位学生处于自己

发现问题，自己解决问题的心理状态，以这种主动的方式时刻准备着“牛刀小试”“华山论剑”，学生成为学习的主人。设问的问题必须是具有技术含量的真问题，能引起学生思维的问题，让学生处于

“愤”“悱”的状态。反之，课堂上有外在的热闹而没有思维是喧闹，有思维而没有有效的思维是瞎闹。

伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识的条理化整理的程度上，只是“知识能力”历史史实 “是什么”这一层面。还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识。以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。黄克剑先生提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。教师引导学生注重文化素养的提高和文化心灵的塑造。历史教育不仅是工具学科，更是人文教育，有教无育的教育不是历史教育。情境教学中史料的选择、问题的提出都应以三维目标为根据。

三、意义建构中的学生主动性

建构主义理论认为学习新知识就像盖房子，但是盖房子的砖头又不是统一的形状，需要被学生自己理解、消化、吸收，以达到对新知识的意义建构。

培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。无数的先哲们留下若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。1）“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育人们几千年。“认识你自己”，识己者方可识天下。2）康德语：”人非工具，人应该独立思考理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。

建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。这就要求教师要抛弃灌输者的角色。以前是一根粉笔一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼灌输。指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用。我们关注的应该是学生如何“学”。

基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙。建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远，走得更稳。历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机,让自己教学实践与建构主义理论相结合,让理论更好地为历史教学服务。

参考资料：

【1】齐健：走进高中历史教学现场，首都师范大学出版社，2011年版.【2】何成刚 夏辉辉：历史教学设计，华东师范大学出版社，2009年版

【3】聂幼犁：历史课程与教学论，浙江教育出版社2003年版

【4】赵亚夫：历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社2007年版

【5】何克抗：建构主义--革新传统教学的理论基础，发表于《电化教育研究》1997-1998年。

教育心理学 建构主义教学设计 篇6

在建构主义教学模式下，比较成熟的教学方法主要有：支架式抛锚式随机进行式等教学方法。1.支架式

主要为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。

强调事先把复杂的学习任务加以分解以便把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最临近发展区”理论。由以下几个教学环节组成：

一、搭“脚手架”，围绕当前学习主题，按“最临近发展区”的要求建立概念框架；

二、进入情景，将学生引入一定的问题情景； 三是独立探索，让学生独立探索确定与给定概念有关的各种属性，让学生自己能在概念框架中继续攀升；

四是协作学习，通过小组协商、讨论的方法，在共享集体思维成果的基础上达到对所学知识的意义构建； 五是效果评价，内容包括自主学习能力，对小组协作学习所做出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。2.抛锚式

要求建立在有感染力的真实事实或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。

由于抛锚式教学要一真实事例或问题为基础（作出锚），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。由以下几个教学环节组成：

一是创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；

二是确定问题,在上述情境下选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”； 三是自主学习，通过由教师向学生提供解决该问题的有关线索，让学生在找到答案的过程中培养确定学习内容、获取有关信息资料以及利用、评价有关信息资料的能力；

四是协作学习，通过讨论、交流和不同观点的交锋，补充修正加深每个学生对当前问题的理解；

五是效果评价，抛锚式教学的效果评价只需在教学过程中随时观察并记录学生的表现即可。3.随机进入教学

由于事物的复杂性和多面性,要做到对事物内在性质和事物之间的相互联系的全面了解和掌握,真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的,因此在教学过程中就要注意对同一教学内容在不同时间不同情境用不同的方式加以呈现.换句话说,学习者可以随意通过不同途径/不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解.这就是所谓的“随机进入教学”。多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。主要包括以下几个环节：

一是呈现基本情境，想学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境； 二是随金进入学习，在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，是学生逐步学会自己学习；

三是思维发展训练，要特别注意发展须生的思维能力，建立学生的思维模型和培养学生的发散性思维；

基于建构主义的初中政治教学 篇7

长期以来，我国的初中政治教学一直存在着偏重其工具性即应试能力，而忽视学生能力的培养;教师教学方法、手段单一。这些传统的教学模式造成了一系列的弊端。新的初中政治课程标准的颁布，虽然为当前的初中政治教学指明了前进的方向，但怎样转变观念，深入贯彻新课程理念思想，仍是摆在每一个教育工作者面前的难题。新课程理念的核心思想“以学生的发展为本”与建构主义理论所提倡的“知识是认知个体主动的意义建构”有相通之处，本文结合初中政治教学实践，尝试在建构主义理论指导下，探索实现初中政治课堂的建构性学习途径，以期创新初中政治课堂的教学方式，切实提高初中政治教学的质量和效益。

二、建构主义理论概述

建构主义理论最早由瑞士著名的心理学家皮亚杰提出，他认为“人的认识并不是对外在世界被动的简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点”(认识的建构主义)。这是皮亚杰关于建构主义的基本观点，即人类对外在世界的认识和学习过程，就是对认知结构的构建过程。前苏联心理学家维果茨基、美国心理学家科尔伯格、卡茨等都使之得到了进一步的丰富和完善，为其实际运用于教学创造了条件。建构主义学习理论的基本观点：

1. 知识是认知个体主动的意义建构，而不是被动地接受和吸收。

2. 课本知识只是关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的模板，应当承认科学知识的合理性，但不是最终的正确答案。建构主义尤其强调的是无论什么知识在被个体接受以前，对这个个体来说是毫无意义的。

3. 不能利用课本、科学家的权威来压制学生，只能靠学生自己的建构来完成，要以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性，所以要尝试和体验。在整个学习过程中，教师起组织者、指导者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性和创新精神，最终达到学生对当前所学知识的意义建构的目的。

三、基于建构主义的初中政治教学

1. 以情境创设为前提

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情景条件下，借助已有知识和别人的帮助，通过意义建构而获得的。学习环境中的情景必须有利于学生对初中政治课内容的意义建构。这就对教师的教学设计提出了更高的要求，教学设计不仅要考虑教学目标，而且要考虑有利于学生意义建构的情景创设问题。“这是因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，信息通过学生的主动建构才能变成其认知结构中的知识。因此，教师要想方设法在教学的各个环节中促使学生主动学习，积极思考，像磁石一样紧紧地吸引着学生的注意力，这是学生能够主动建构知识的前提”。爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”积极的学习态度对学习起催化剂的作用。教师应该在课堂上创设轻松愉悦的良好氛围，让学生乐学好学。在讲解课文时，多联系实际生活情景，模拟交际情景，利用一些直观教具等来创设情景，帮助学生理解，达成意义建构。遇到情节性的课文，可以组织学生扮演角色，说一说，演一演。在学习生产力、市场经济等知识时，如果用提问、归纳、总结等传统的教学方法，就不能激发起学生对知识的学习兴趣。但如果改变教学模式，营造一种让学生也主动参与的课堂环境，就会产生意想不到的效果。

因此，教师应想方设法创造自然、融洽、轻松、活跃的教学气氛，最大限度地使学生愉快学习、主动学习，开发更多的潜能，达到寓教于乐的目的。

2. 以学生的主动建构为重点

以前，我们总是认为知识是客观存在的东西，是绝对的、确定不变的“真理”，教学的过程就是传授这些“知识”的过程，学生的学习自然就是接受这些“东西”。学生不管怎么想，最后都要和课本上说的一样，答案只有一个，如果与标准答案相左那就是错。这种对知识、对学习误解的“银行式教育”，严重阻碍了学生主体性、创造性的发挥。教学实践证明，对待知识的理解，决定着我们怎样理解教学，理解学习，理解教学的目标、过程，进而影响着我们的教学策略和教学行为。根据现代知识分类理论，按知识的本质属性可以分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识表达的是“是什么”;程序性知识包含了策略性知识，是“怎么做”的知识。建构主义认为，知识的建构过程是学习者自主学习的过程，尤其对程序性知识的获得，更加离不开学生的主体参与和主动建构。传统的初中政治教学之所以“高耗低效”，其主要症结就在于只重视初中政治陈述性知识的单向传递和死记硬背，而忽视程序性知识的习得和个人知识的形成，因而难以将获取知识升华到拥有智慧，初中政治教学的事倍功半也就不难理解了。

3. 以完善知识结构为核心

建构主义者认为，人的知识是主动建构起来的，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，对所面临的新事物、新现象、新问题、新知识、新信息做出了“个人”的理解，赋予它们一定的意义，并纳入自己的知识结构之中，这样就使原有的经验系统得到了重组、转换或者改造，从而完成了一次学习的过程。依据这个观点，学习离不开学习者原有的知识，是在先前经验的基础上进行的，学习的结果就是在学生的“经验系统”里增加新的知识意义，使学习者的“先前经验”发生变化。但就学生个体来说，这种变化不是机械的、累加的，而是有机的、融合的，是一个与先前既有联系又有区别的新的经验系统的提升。

长期以来，初中政治教学不太重视学生知识的内化和巩固，对学生知识系统的构筑途径大多为死记硬背、题海战术，通过反复、机械、孤立的训练，于是经常出现了许多学生考查课本内的“死知识”毫不畏惧，一旦超出课本，遇到灵活的知识或新的“问题情境”就茫然了。在我国，有的研究者就明确指出，政治课是一种“真理模式课程”，“它以内容和思想为教学内容，以培养学生的政治素养为目的。因此，政治课的程序是一种知识论的程序论，它不以语意知识体系为参照背景，而以学生的知识能力的发展规律为教学活动的序列”。这就启示我们，政治课的学习和训练不是在于知识本身的全面性，不是通过训练量的增加和知识量的积累来建立和完善知识结构的，而是在于学习者的自主努力，通过参与、体验、实践，整体地获得一种素质，强调学习和训练的实践性、过程性、体验性、整体性和综合性，从而完善学生的政治知识结构这一学习核心。

四、结语

建构主义教学理论认为，知识并非是被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。因此，学生对知识的学习不应只是无条件地接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。所以利用建构主义的理论来指导初中政治教学是很重要的，也是必要的。但如何让它更好地发挥优点，还需要广大的教师进行实践和探索。

参考文献

[1]李三虎.当代西方建构主义研究述评[J].国外社会科学, 1997, (5) .

[2]毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程·教材·教法, 1999, (9) .

[3]张大均·教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2002.

建构主义语文阅读教学模式探究 篇8

关键词：阅读教学；建构主义；培养能力

中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0022-04

一、建构主义与阅读教学

语言是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科作为各学科中的一门基础学科，其教学的根本目标是培养学生听说读写的综合语文能力，发展学生良好的语文素养。阅读教学是语文教学的基础和突破口，因为阅读是语文之根，阅读是学习之母，阅读是教育之本。多年来，阅读教学已经成了制约语文教学发展提高的“瓶颈”，阅读教学在整个语文教学中耗时最多，所下工夫最深，而效果却差。究其原因，传统的教育教学观念及“全盘西化”式的照搬导致阅读教学模式僵化，教学方法落后，教学手段陈旧，教学效果平平。随着社会的发展，尤其是网络信息技术的广泛应用，传统的理论已经不能很好地指导语文阅读教学，阅读教学显示出种种弊端。

阅读教学中存在的种种弊端需要我们去思考、去变革。为了改革语文教育，2001年由教育部制订的《语文课程标准》（实验稿）正式出台[1]，新课标对语文课程的性质、特点、目标及课程理念作了新的规定，纵观新课标及新课标阅读部分的内容，我们发现建构主义理论所倡导的教育理念与之有许多相契合、相融通的地方，因此，把建构主义理论运用于阅读教学实践，形成良好的教学模式有利于教学的改革。教育部颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”可见，建构主义思想已经大量地渗透进了语文阅读教学中[2]。

二、建构主义学习理论解析

瑞士儿童心理学家皮亚杰早在20世纪50年代就提出了建构主义这个概念，但由于在教育心理学的发展史上行为主义的刺激—反应（S-R）学说曾长期占统治地位，使得建构主义的观点在很长一段时间内没有得到应有的重视。20世纪90年代以前，教与学心理学的理论基础主要是认知心理学，该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点，但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响。另一方面却忽视了学习环境对学习的影响作用，认为学习环境是静态的，因此认知心理学的教学模式很难说明学生学习与教学的关系，尤其不能说明教学在学生知识的建构中的影响作用。而20世纪90年代盛行的建构主义是伴随着不同观点对认知心理学学习理论的批判而发展并流行的，它主要研究学习者知识建构的机制问题，特别关注知识表征和意义过程。因此，建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的历史文化心理学理论、奥苏贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等人思想的发展[3]。

传统教学观念中占支配地位的认识论，无论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义范畴。在客观主义认识论看来，知识对每个主体而言都是客观标准的。教学过程即是传递客观知识的过程，学习主要是接受吸纳客观知识。作为知识的教学与知识接受的学习也具有客观性，完全可预期可控制。在此观念基础上建构的阅读教学，自然陷入了机械僵硬的泥泞而难以自拔。客观主义的现代建构主义认为，人的心理表征与外部世界一样，虽然拥有客观的存在状态，但知识并不是中立标准的，而是蕴含主体的价值追求[4]。学习也不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是学习者以已有的认知结构为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解新的心理表征的过程。因而学习总要涉及到学习者原有的认知结构，这既包括知识性的结构，也包括非知识性的经验背景，如相关的生活经验、兴趣动机、情感体验等。

建构主义认为学生的学习是“同化”、“顺应”的认知建构过程和“平衡—不平衡—新的平衡”的认识发展过程[5]。“同化”指个体把外部刺激所提供的信息整合到原有认知结构内的过程，其结果是认知结构量上的扩展；“顺应”指个体的认知结构无法同化外部新信息因而发生重组改变的过程，其结果是完成认识结构的质的变化，从而形成新的认知结构。在一定的环境或情境中学习，可以促使学生利用原有认知结构中的有关知识经验去“同化”当前所学的新知识，并赋予新知识以新的意义，如果原有的知识经验不能“同化”新知识，就要通过创设情境，引发认知冲突，促使学生通过“顺应”过程，即对原有认知结构进行重组或重建，以接纳新知识。学习者的认知结构就是在这种平衡的打破与重建的过程中丰富、发展起来的。因而知识不能硬性灌输，要靠学生以自己的认知，对知识分析、检验和批判，即建构。这一建构包括对记忆系统中信息的提取和在此基础上对新信息的理解、加工和超越，以形成新知识。

因而，建构主义提倡教学在教师指导下以学生为中心，既强调学习者的认知主体作用，又重视教师的主导地位。教师不再是教学内容的传递者、灌输者，而是学生意义建构的促进者、组织者，学生也不再是知识的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者[6]。教师从课堂的主角变成课堂的导演，从以教为主变为以引导、帮助学生的学习为主。同时，教师在教学过程中还要根据学生已有的知识经验、生活阅历、接受水平、理解能力进行引导与促进，激发学生学习动机和学习兴趣，深化学生对新知识的学习。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师“知识权威”的形象将被学生的师长、朋友所取代，教师与学生之间可以一同进行交流、讨论、争辩，拓展思路，激发思维。学生在学习中要能自主面对各种复杂的学习情境，采取不同的认知发展策略，使自己始终处于“最近发展区”[7]，形成自己是知识和理解的建构者的心理模式。所以，建构主义教学既强调学生个体的主动建构和自我发展，同时，也重视教师及时合理科学的指导影响作用。

三、阅读的心理机制

阅读是现代人应具有的一种基本能力，学生的阅读能力的历练和培养需按一定的阅读规律进行。按皮亚杰的发生认识论中的“建构学说”，学生的认知结构是在阅读主体与阅读客体之间的双向交流中向前发展的。其公式为：S-AT-R，即：一定的刺激S，被个体同化A于认知结构T之中，才能作出反应R。公式中的A代表主体在客体中吸收的信息、知识；T代表主体的认知结构。AT结构代表主体吸收信息、知识必须与主体认知结构适应，同时这些被吸收的信息、知识，又反过来调整、改造了主体的认知结构。主体认知结构就是在AT相互作用中发展起来的。阅读认知结构的变化，也是AT相互作用的结果。当阅读主体的认知结构T与阅读客体（文章）相适应时，文章的信息、知识经主体的选择、过滤后被吸取A，这就是阅读主体的认知结构“同化”了文章。反之，主客体不相适应，甚至差距很大，阅读主体就必须调整改变自己的认知结构T，以适应客体，这就是认知结构去顺应“文章”。正是同化和顺应的交互作用，使阅读主体与文章客体进行着平衡—不平衡—平衡的循环往复，从而读懂理解了文章，并提高了阅读水平[8]。

语文阅读教学应遵循学生的阅读心理规律。在语文阅读教学中可以发现学生对与自己原有认知结构相适应的课文的知识、信息比较感兴趣，如文质兼美的散文、曲折生动的小说等。课文的内容激活了认知结构中的“相似块”，两者很快发生偶合，知识、信息同构，完成了对课文的阅读理解。这是阅读主体知识的外化建构。有时所读课文的知识、信息，在已有的阅读认知结构中找不到“相似块”，形成了结构差，同化发生困难，因而不能立即理解课文，如学生在学有一定难度的文言文时经常会束手无策。这时教师就得给予适当的指导和帮助，以使学生积极调整改变自己的认知结构去顺应课文，提高解读文言文的能力。这就是学生认知的内化建构。

语文阅读教学应十分重视学生的外化和内化的双重建构。既通过外化建构，丰富补充学生原有的阅读认知图式，又通过内化建构，用新的阅读信息、知识突破原有认知结构，引发质变，促使学生阅读的能力和水平由简单、低层次向复杂高层次飞跃。

由此可见，建构主义的学习理论符合阅读学习的心理规律。它充分尊重学生的主体地位，依据学习的心理过程，强调学习者的积极建构，强调学习是依赖于先前认知经验的不断累积和更新的过程。因此阅读需要学习者语言、文化知识及生活经验的积累。成功的阅读是建构性、反应性的、读者参与再创造的阅读。学习者主动探寻阅读材料的线索，自动激活认知结构，个性化地选择材料中的信息进行意义建构，并能监控阅读过程，阅读后进行反思。

四、建构主义阅读教学的实践模式

注重培养学生良好的语文能力，养成学生良好的阅读习惯是阅读教学的当务之急。阅读教学要想有所突破，应该把建构主义理论运用于阅读教学，转变教师的教育理念，创建建构主义教学模式，实施大阅读教学策略，以阅读教学为龙头带动听说写整个语文教学。

1.重视学生的主体地位和自主体验。

现代认知心理学认为：读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，同时，主体不断的利用自己的经验、积累去顺应、同化客体所负载的信息[9]，阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。缺乏主体的自主学习，学生的阅读能力不可能得到提高。建构主义强调学生是学习的认知主体，是意义的主动建构者，学习活动是学习者个体的一种自主活动，别人无法代替。因此，建构主义的语文阅读教学提倡让学生去阅读，摈弃支离破碎的分析讲解，学生以自己的知识背景、认知水平、兴趣爱好、学习热情去感受课文的美与丑、好与坏、善与恶，从整体感知到细部体会，从品味语言到内容赏析，学生学习过后，留下的不是简单机械的语言符号，而是一篇篇鲜活灵动、蕴涵作者创作激情与读者阅读激情的美文佳作。当然，教师在学生阅读过程中要及时地给学生释疑答难，引导和帮助学生丰富阅读体验，促进阅读理解，鼓励学生的发散思维，促进学生的意义建构。

因此，学生阅读课文，既有“从书面文字开始而止于大脑的某种再现或解释的过程”，也有“从已经习得的知识和技能”出发在阅读中又选择自己所需要的信息，成为一个“真正主动的、由内心促动并受内心支配的过程。”学生总是利用个体先前已有的知识、经验、情感去推断、感受课文新的意义，因此，这就要求教师在阅读教学中，不能要求学生达到整齐划一的阅读目标，而应该允许学生有不同的理解，阅读教学目标要有“弹性”，学生以他现有的认知结构感受了、理解了，只要言之成理，符合生活逻辑和事理逻辑，就应该肯定和鼓励，同时，学生原有的认知图式在同化和顺应了新的文本信息后，也会逐步形成新的认知结构。

2.培养创新意识，发展创新能力。

“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”，阅读教学有两个层面：一是从字词句到篇章结构的认知学习，一是透过语言本身探求文本的“话语意义”，实现自我认识的建构。真正的阅读是“获取原料、生产思想、完成构建”的过程[10]。因此，阅读教学，不只是语言知识的学习过程，也不只是一个单纯的“量”的积累活动，不只是汲取，更在于思考、创造，在于“生产”和“输出”思想。

阅读教学应该重视引导学生创造性的解读文本，不能只满足于解释词句、划分段落、概括中心这些简单的物质层面上，而应该注重学生作为阅读主体的主动创造地位。因此，阅读教学重视学生的自我感悟，重视学生“发现”、“探究”的过程，重视对学生阅读个性的尊重，重视学生个性化的解读文本，重视鼓励学生“用自己的思维”来思考、来判断、来深化，完成由“不知”到“知之”再到产生独特的思想的过程[7]。教师要鼓励学生勇于形成并表达自己的创见。

3.扩大阅读范围，促进阅读积累。

语文的外延和生活的外延相等，学生阅读容量的积累，是学生语文能力提高的关键因素。阅读教学要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，鼓励学生自主选择阅读材料”，因此，阅读教学不能只满足于把课本知识传授给学生，学生如果只局限于课内的文本阅读和为考试而阅读，学生的学习就会进入一种“高原状态”，阅读能力无法得到提高，因此阅读教学要充分利用现实生活中的语文教育资源，努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系，扩大学生的阅读视野，要把课文和自然、社会、自我作为学习的对象，以社会调查、现场观察、体验学习、课堂讨论、查阅资料的方式广泛涉猎，教师则注意激发并保持学生的阅读兴趣，指导学生的阅读技巧，培养学生的阅读习惯，形成阅读能力。

4.建立新型的师生关系。

建构主义要求新的阅读教学建立新型的师生关系，传统的师生关系是不平等的两级关系，教师高高在上，是知识的所有者和绝对权威，学生是教师的教学对象，学生一切的知识、经验都只能得之于教师，教师代表着正确、代表着真理，是学生知识的施与者，这种畸形的师生关系严重的扼杀了学生的个性发展和创造潜能的发挥。因此，建构主义强调教学中师生关系的民主、平等、和谐，教师要把学生当作一个个有血有肉、有思想与情感的活生生的人来看待，要成为学生的良师益友，在人格上尊重他们，在学习上帮助他们，当师生之间在教学中发生分歧时，教师不能简单地用肯定和否定来回答，而应该相互讨论协商，对于学生的创新见地，教师要充分保护和鼓励，对于教学中出现的错漏，教师要勇于承认，不能以“师道尊严”为自己开脱。学生要辨证看待教师的作用，在学习中可以与老师一辩高下，与教师在教与学的过程中共同提高。

5.读为基础，以读促听说写。

语文教学培养的是学生听说读写的综合语文能力，学生在阅读中，要注意培养学生的听说写能力，在阅读教学中，这四者是相互存在，互为融通的。听力方面，教师的讲析、学生的辨析、师生之间、生生之间的讨论，多媒体环境下的视听材料，甚至课外的采访调查、社会实践等都要求学生能够迅速准确地把握谈话或材料的主旨，抓住中心意思，并能够用精练生动准确的语言传达给别人；说话方面，一方面学生日常生活的人际往来需要说话，另一方面，课堂教学中的师生互动，学生之间的探究协作，信息资料的收集整理，丰富多采的社会实践都为学生展示自己的口才提供了锻炼机会；写作方面，提出“因读促写，以写促读，读写双收”的原则，鼓励形式自主写作，自由写作，有创意的表达。听说读写，以读为本，共同提高。

语文教育任重而道远，但不管怎样，只要我们遵循教育发展规律根据学生的学习和心理发展特点，转变教育观念，运用建构主义教育理论和教学方法，促进学生的阅读体验，培养学生的阅读能力，养成良好的阅读习惯，以读促听写说，语文教学一定能走出低谷，重获生机。

参考文献：

[1]语文课程标准（实验稿）[M]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[2]李国栋．试论建构主义语境下的语文阅读教学[J]．西华大学学报（哲学社会科学版），2005，(12)．

[3]郑小琴，刘文辉.建构主义教学观及其对语文阅读教学的启示[J]．江西教育科研，2003，(9)．

[4]张华．课程与教学[M]．上海：上海教育出版社，2000．

[5]何克振．建构主义——革新传统教学的理论基础[J]．学科教育，1998，(3).

[6]何克抗．建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]．北京师范大学学报，1997，(5)．

[7]邵瑞珍．教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1996．

[8]钟志贤，徐洪建．建构主义教学思想揽要[J]．教育研究，2000，(5).

[9]周一贯．阅读课堂教学论[M]．宁波：宁波出版社，2000.

[10]张建伟，陈琦．从认知主义到结构主义[J]．北京师范大学学报，1998，(1).