个人建构主义（精选8篇）
个人建构主义 篇1
乔治·凯利 (Kelly.G.A.1905-1967) , 美国著名的人格心理学家、人本主义心理学创始人之一, 为美国临床心理学和应用心理学的发展奠定了基础。凯利于1955年出版了《个人建构心理学》使建构主义理论在心理学界占有一席之地, 并迅速引起人们的关注和推崇。
1 个人建构主义的核心内容
凯利建构主义理论的基本假设是“在心理学意义上, 个人的预期事件决定了其发展进程。”也就是假设, 个体对未来事件的预期诱发了多种活动包括行为和思想等方面的倾向性。其核心理论的内容包括:
1.1 人是科学家
凯利提出了关于人性的新假设, 认为“人是科学家”。他关注人们对于世界的假设以及产生的解释世界的概念与观点。凯利认为科学家在一生中不断地寻找确定性和解释, 建立自己的理论, 产生未来事件的预期以减少不确定性。他认为所有的人像科学家一样, 都试图通过减少不确定性来认清世界, 并预期和控制发生在他们生活中的各种事件。
1.2 个人建构选择论
凯利认为人们是通过各种模板来观察世界。人们创造模板, 然后去尝试应对构成世界的现实。凯利称这些模板为建构 (constructs) , 是人们分析和解释世界的方式。他指出一个建构就是一种关于事件的解释或表现。例如我们在个人经验的基础上形成了关于某人的假设, 我们就观察并搜集相关材料, 然后比照假设, 如果得到印实, 我们就继续使用, 否则便加以修正或提出新的假设, 这一过程就是模板运动, 而这种解释和预期事件的过程即为建构。他认为每个人的建构都是独特的, 其建构方式也是独特的。他还认为人们能不断地更新信息以重审和调适我们已有的建构来适应变化的世界。
2 从个人建构主义的角度看心理治疗
个人建构理论认为, 变态行为与问题行为是由个体解析事件的方式造成的。病态行为是由于个体不能用一种适当的方式对事件做出解释或预期。凯利认为人们是因为构建系统出了问题, 才导致了行为失调和心理障碍。但是个人并非不能调整构建系统, 恰恰相反, 他们有能力调整自己的建构来适应世界。构建系统产生的问题有:个体不具备适当的建构、建构渗透性过高、建构渗透性过低。心理治疗在他看来是一个实验过程, 治疗者和来访者都在进行实验。在实验中, 治疗者并不对来访者采取任何干预, 其主要任务是与来访者形成良好的关系, 鼓励来访者自己进行大胆的尝试, 因为来访者的一个典型心理问题就是害怕实验冒险, 不敢尝试新的建构。
人格改变是一个长期的连续过程, 心理治疗设定的总目标是鼓励来访者调整建构系统, 使之恢复自然地发展过程并不断地改善和发展建构。
3 固定角色疗法
固定角色扮演是个人建构心理学采用的主要治疗技术之一, 它可以使来访者了解自己在日常生活中扮演角色细节, 认识到自己可以采取不同的方式来行动, 鼓励来访者一点点改变原有的行为反应, 间接地改变其建构, 从而形成对事件的重新析解。
3.1 固定角色疗法的基本程序
固定角色疗法要首先书写自我角色结构, 确定来访者的问题角色结构。治疗者分析来访者自我角色的描述, 然后使用不完整句子测验来访者并成立自我角色草案书写小组。熟悉来访者自我角色草案, 集体分析后责令其中一个人具体书写, 写出初稿后, 与小组其他成员充分讨论, 反复修改, 最后固定。然后为来访者确定一个新的角色结构, 该角色的名字是来访者认同的名字, 并且必须与现实生活中的来访者有明显的区别, 角色行为必须具体, 如在生活、工作中的表现, 甚至涉及到具体的语言、语音和肢体, 尽量避免抽象的描述。最后, 引入固定角色, 介绍角色扮演的时间、过程并接受咨询员的检验。
3.2 固定角色疗法的优点
(1) 固定角色疗法一般两周内即可完成, 花费的时间较短。 (2) 可以减少强烈的依赖性移情作用。来访者对治疗者的移情更有利于融入新角色。 (3) 安全性保障。在固定角色疗法中, 治疗者可在觉察到不妥的语言或行为时提醒来访者只是在实施角色扮演。
4 对个人建构主义的认识
(1) 个人建构主义具有鲜明的实用主义倾向。凯利认为心理治疗是一个不倚重物理技术而促进人格改变的实用性心理过程, 研究的重点应放在有关人实际生活的“真实”课题上。他认为假设性建构促成了人们的行为方式, 并且这种建构可以取得实际效果。 (2) 个人建构主义具有辩证法的思想。凯利认为个人建构是不断发展、变化和完善的。个人建构是因人而异的, 面对同一现实, 不同的人会有不同的反应。在研究人格结构时, 不能分割其组成部分, 而应努力做到整体与部分, 形式与内容的有机统一。当人们用自己的建构去解释预期事件时, 不可避免地会遇到一些问题, 原有的建构就要不断地充实新的元素和信息。 (3) 在思想上, 凯利对人的看法是积极的, 他看到了人们的认知和认知方式在人格的形成和发展中的作用, 认为人的认知与情绪和情感有密切联系;在方法上, 个人建构把现象学方法与实证主义方法结合起来, 为心理治疗的发展提供了良好的途径。
然而凯利的个人建构主义理论也存在一定的局限性, 首先, 个人建构主义理论重视外部环境因素对人的影响, 社会因素对人心理产生的作用涉及较少, 而且片面夸大了人的认知在人格形成和发展中的作用。其次, 是建构的无效性导致了心理障碍, 还是心理障碍导致了建构的无效性也是进一步值得讨论的。再次, 个人建构主义认为人的建构是不断改变的, 每次变更都会使人焕然一新, 但是建构系统的发展中性格变化的偶然性大于性格发展的必然因素。最后, 固定角色疗法要求治疗能恰当地扮演来访者模拟情境中的角色, 能从来访者的描述中准确理解和把握来访者周围人物的特征, 否则此法将难以有效进行。
参考文献
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[7]俞蕾.固定角色疗法探析[J].深圳教育学院学报, 1999.4 (2) :24-26.
建构主义与高校教学 篇2
[关键词]建构主义 情境 协作 教学设计 自主学习
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)最早提出来的，他认为人的认知发展依靠内因与外因的相互作用，在个人能力与周围环境相互作用中，逐步“建构”对于外部世界的知识，使自身认知结构得到发展。在此基础上，前苏联教育心理学家维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调社会文化历史背景在人心理发展上的作用，特别是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的突出作用。上世纪70年代末，以布鲁纳为代表的美国教育心理学家将维果斯基的思想引进美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用，为把它应用于教学过程创造了条件。近些年来，多媒体与网络技术的普及又为建构主义提倡的理想学习环境提供了强大的物质支持，使建构主义思想得以进入的课堂。
一、建构主义的基本观点
（一）建构主义的学习观
1．学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，而不是简单被动地接收信息，学习不仅包括结构性的知识，还包括非结构性的经验背景；
2．学习是在原有的知识经验基础上，对新的信息建构个人的理解和认识；
3．学习的过程包含对新知识的建构以及对经验的改造和重组；
4．情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素；
5．同化、顺应和平衡是认知发展的三个基本过程，同化是把外在的信息纳入原有的认知结构中；顺应是已有的认知结构与新的外在信息发生冲突时，调整或改变原有认知结构，建立新的认知结构；平衡是个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程；
6．学习需要通过学习者的合作使认知和理解更加丰富和全面；
7．学习分为初级学习和高级学习两类，初级学习只要求学生掌握概念的一般性，能将它们原样再生；高级学习则要求学生把握概念的灵活性复杂性，根据具体情况改造和重组自己的知识经验，达到整体素质的提升。
（二）建构主义的教学观
建构主义认为教师是学生学习的主导，同时是学生建构知识的合作者而不是传递知识的权威；学生则是学习的主体，是知识的主动建构者，而不是被动接收者。教师应当精心设计方法，创造情境和更多发挥人的主观能动性的机会，激发学生的学习兴趣和求知欲望，引导并组织参与协作学习，策划教师与学生、学生与学生之间的互动，通过讨论与操作的合作，使学生认清、理解教学内容的各个方面，实现各自头脑中知识的意义建构，同时对自己的建构过程进行反思，实现概念重组与优化，扩大经验背景。
（三）建构主义的教学方法
支架式围绕学习内容，教师为学生提供如同建筑用脚手架似的概念框架，引入一定的问题情境，让他们追寻探索，确定那些与给定概念有关的属性，并通过小组讨论的方式，补充完善这些属性，达到知识的意义建构。
抛锚式 由教师提出与学习内容密切相关的实例或问题，即“抛锚”，必要时教师向学生提供解决问题的线索，学生在寻找答案中建构知识、提高能力，再通过讨论与交流，补充修正加深对当前问题的理解。
情境性教学创设问题的原型和情境，在课堂上展开解决问题的探索活动，记录活动的过程和结果，在其中发现并总结出显现的规律，达到知识的意义建构。
随机进入教学对同一内容的学习在不同时间、通过不同途径、用不同方式多次进行，从而获得对同一问题多方面的认识与理解，达到知识的不断深化。
二、用建构主义思想指导高校教学改革
近些年，随着高等教育逐步与国际接轨，我们的人才标准、教育理念都在发生着深刻变化，在专业上具备厚基础宽口径，在素质上具备综合和创新能力，并具有可持续发展的国际型人才是高校教育的培养目标；另一方面，高等教育相对初等教育而言，具有自身的特点和规律，其中重要一点是学生应当实行自主学习、研究性学习。而建构主义作为认知主义的进一步发展，其核心是强调知识每个人以自己的心理结构和经验为基础来建构的，在这种理论之下，有它特定的教学方法，因而在提高教学质量、培养创新型人才上，建构主义对高校教学改革具有明显的指导意义。
（一） 教师要转变育人观念，人人研究教学改革。长期以来，我们的教育以教师为中心，教学方法简单呆板，课堂上教师讲学生听，然后按照要求完成作业，一成不变地循环，缺少让学生活跃思维、张扬个性、展示自我的平台，结果是压抑了个性的发展，将许多人变成一个人，而昔日的学生又成为新一代的教师，不断延续着传统的做法。实际上到底什么是一节好课？什么是精品课？它的标准是什么？我们并不清楚，人们习惯将教师讲解清楚流畅并有学生呼应的课就定义为一节“好课”，予以定性或示范，学生也普遍认同。因此高校教学改革最重要的是教师转变育人观念，以建构主义思想为指导，认真研究教学改革，研究教育教学方法，主动建构“建构主义的教学观”，摒弃陈旧的观念和教法。教师研究自己相关专业的课题固然重要，但当前研究教学改革课题更显迫切，各级主管部门应当给以政策支持，鼓励一线教师研究教改课题，建设精品课，承认作为晋级或考核的科研成果。
（二）抓住内涵，建设精品课。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素，尤其对高级学习更是如此。高等教育的首要目标是使学生学会高级学习，只有这样才能通过不断学习，达到个人素质不断提升和综合能力的可持续发展，适应社会不断变化的需要。国家精品课程建设是教育部实施“高等学校教学质量和教学改革工程”的重要内容之一， 从2003年起教育部计划用五年时间建设1500门国家级精品课程， 《国家精品课程评审指标（本科，2007）》（以下简称《指标》）的说明中指出：“精品课程建设要体现现代化教育思想，符合科学性、先进性和教育教学的普遍规律”，还列出了教学理念与教学设计的观测点，重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。《指标》还具体给出了教学方法和教学手段的观测点。由此可以看出，精品课不是人们俗称“好课”，它的重要特点应当是引领教学改革的示范课， 是由合理的教师队伍、精选的教学内容、优质的教学条件、先进的教学方法与手段、良好的教学效果、独具特色以及学校给予得力的政策支持几方面的评价来决定，处处体现先进和优质。它应当是一个在现代化教育理念下精心设计的系统工程，是我们从此摈弃旧的教育理念，尝试先进教育理念下的高等教育的开始，不能一蹴而就。然而现实中，我们并没有深入地研究过精品课，对精品课的内涵理解不够，常常把一些传统意义下的“好课”举荐成精品课， 为了达到观测点的要求，再拼凑一些项目，比如简单地添加一些课堂讨论、增加实践教学环节等等。
实际上精品课建设有许多值得研究的地方。单就教学设计而言，传统的教学设计通常有以下步骤： 确定教学目标；了解分析学生特点；确定教学内容与起点；编排教学顺序；制定教学策略；选择与设计教学媒体；施行教学评价；根据评价做出修改或调整。可以看出，传统的教学设计以教师为中心，充分显示教师的主动性，全部设计都围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样设计的课堂教学，教师始终按照计划灌输知识，学生只有被提问的机会，即便是有些课堂讨论，最终也是教师高屋建瓴，以精辟的总结而结束，学生大部分时间处于被动状态，不利于思考和创造，学习的主动性、积极性难以发挥。
建构主义下的教学设计与传统教学设计有很大不同，它包含以下步骤： 教学目标分析；实物情境创设；信息资源设计；自主学习设计；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计。这种设计以学生为中心，创设情境让学生参与和体验，充分发挥学生的主动性和创造性，用自己的经验和智慧深入思考、探讨和总结，建立并不断修正对问题的认识，构建知识的框架，完善知识的学习。可以看出，优化的设计实际体现了教师的主导地位，没有教师先期精心的准备工作，学生的学习将处于盲目状态下。
需要强调的是，丰富真实的学习情境是知识建构的源泉，它能启发学生利用已有知识结构中的经验去理解、同化、建构新的知识，赋于新的知识以某种意义，当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。值得提出的还有协作学习环境设计，它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，重点是学生之间的交流，这对学习内容的理解，对知识点的整合与记忆起着关键的作用。具体说，教师在教学过程中要营造合作学习的环境，可以将学生分组并作为普通一员参与进去，围绕情境主动提问，让学生触景生情发现并思考问题，指导学生展开讨论，让他们自己总结出应有的结论，甚至提出新的问题，完成学生个体的知识建构和下一个知识点的提出。
（三）制定措施，培养学生自主学习。建构主义认为，学习不单是信息的输入、存储和提取，而是新旧知识之间相互作用的过程，新知识是学生按自己旧知识和经验的理解创建的，旧知识又因为新经验的进入而发生调整、改变和升华。由此可见，学生的学习过程是一个复杂的心理活动过程，在新旧知识和经验相互交替作用当中完成一个单元，再为下一个单元准备。因而学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者，学生要充分发挥主体作用，在教师的主导下，学会用发现和探索法进行研究性学习，利用自己的经验和智慧主动建构知识。而实际上新生入学时，大多习惯被动地接受知识，适应满堂灌的教学，缺少自主学习的意识， 他们往往更多注意评价老师的讲解水平，期望老师用高超的技艺主讲，自己用简单、快捷的方法接受知识，较少质疑和研究知识的真实性可靠性，尽量全盘接受并记忆下来，因此培养学生自主学习意识成为学校的首要任务，要制定措施去完成。
在学生入学之初通过办讲座、开班会、建立新生须知的宣传栏和新老生交流等形式，帮助他们尽快转变学习观，建立自主学习的意识，营造自主学习的氛围，迎接全新的学习。具体指导他们，一是主动去搜集和分析与所学内容相关的信息和资料，以便提出假设和给予验证；二是将当前所学的内容与已有的知识和经验联系起来进行比较和思考；三是主动以协作的方式学习和思考，参考并吸取别人的经验。具体方法是，课前做好预习，预习不是简单意义下的浏览教科书，而要通过收集信息和查阅资料，建立与新知识相关的背景知识，作为学习新知的扶助；对所学习的问题提出各种反问或假设并设法加以验证；课上依据教师创设的情境，积极主动地思考问题，质疑结果的真实性，论证结果的可靠性，根据自己的理解去大胆建构知识，不拘一格；通过新旧知识之间反复的相互作用，形成和调整自己的经验结构；在与同学和老师的讨论和互动当中，借鉴他人的思路和经验完善自己的知识建构；在学习中施行自我监控、自我测试、自我检查的活动，检测学习行为是否达到预期的效果。学生只有坚持自主学习、研究性学习，才能完整地获得知识，灵活地掌握知识，进而自主扩大知识领域，同时提高个人的能力和综合素质。
（四）开发校园环境建设新模式，促进学生心理发展
如前所述，建构主义在人的心理发展中强调社会文化历史作用，尤其是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能中有突出作用，具体说：高级的心理机能源于外部动作的内化，不仅教学活动，而且日常生活、人的交往、游戏和劳动等都有助于内化。因此，校园文化环境已经不是过去简单意义下的仅仅是专业知识之外的补充，以及提高社会交往能力途径，在校园文化的环境中，学生通过各种感官刺激和各种活动经历，不断体验和总结，实现个人高级心理机能的良性发展，进而直接作用于学生的知识建构，促进研究性学习。问题是创建符合这种需要的校园环境应当是怎样的?通常的形式有：广播、宣传栏、报刊栏、校园网，还有心理咨询、讲座、社团活动、文娱活动等，实际上，旧有的形式远远不能满足当代大学生个性发展的需要，信息时代每日多变的情况，人在社会中不可回避的竞争与压力，时刻呈现在大学生的面前，这都给建设校园环境提出了新的课题。开发建构主义理念下的，适合当代大学生特点的校园环境模式是高校的紧迫任务，使他们逐步完善良好的心理品质，一方面作用于专业学习，另一方面补充课外知识，丰富社会经验，达到具有可持续发展学习与工作的能力，健康积极地走向社会。
参考文献：
[1] 张华． 课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．
[2] 李方． 课程与教学论[M]．南京：南京大学出版社， 2005．
个人建构主义 篇3
一、对“建构”的解读
“建构”本来用于建筑或木器加工中, 是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中, 建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用, 形成和调整自己的经验结构。在建构过程中, 学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础, 但又不是简单地提取和套用原有的知识经验, 而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。
建构着重在系统的建立。以我们眼前看到的电脑显示器为例, 此时此刻我们获得的感觉是很多的, 单就视觉而言, 我们可以看到很多色彩。我们也并不是仅仅和电脑显示器一起身处真空, 周围应该还有桌子等其他与显示器不同的东西, 它们在我们的眼中也有反映。但是我们现在看的对象, 现在认识的对象, 只是显示器, 把桌子等其他东西带来的感觉丢在一边, 仅仅选择与显示器有关的那些感觉, 认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。具体而言, 假定显示器的外壳是黑色的, 而显示屏此时所呈现的界面是白色的, 桌子是蓝色的。那么现在我们只认定黑色和白色组成的那个东西是显示器, 蓝色不属于显示器, 这就是有所选择, 选择的根据则是我们心中的显示器概念。这个过程就是“建构”的过程。
建构这个词, 说明人的认识对象并不是固有的, 而是人对现象进行抽象后做出来的。因此, 建构不是无中生有的虚构, 也不是对客观现象的简单“复制”, 而是人在与外部世界相互作用的基础上, 从自身的经验中组织起来, 并用于解释人的经验世界的。这也正是作为认识主体的人, 在认知过程中所表现出来的巨大能动性。
从认识论角度来说, 一方面, 知识以人的经验为基础, 从人对自己经验的分析整理中得来, 是人建构起来的。没有人, 就没有知识。另一方面, 知识来自于与经验, 来自于人与自我和外部世界的相互作用 (或认识主体与认识客体相互作用) 过程中获得的经验。没有经验, 就没有知识。也就是说, 知识本质上是人的建构物, 是人建构起来的产品。没有具有建构能力的主体——人, 就没有知识这种人的产品。但另一方面, 知识的生产和建构不是随心所欲的, 不是任意的, 知识这种“人的产品”是以人的经验为基础和源泉的, 要以人的经验为根据——没有从自身的观察与实践中得来的经验, 没有从人与自我和外部世界的相互作用中得来的经验, 就没有知识。
总之, 通过与自我和外部世界的相互作用创造经验的、具有分析整理等建构能力的主体——“人”, 以及从人与自我和外部世界的相互作用中得来的“经验”, 是产生知识的两个必要前提。有了人, 有了经验, 也就是说有了“有经验的人”, 经过人这一主体对自身经验的分析整理和简化等, 知识就必然产生 (建构起来) 了。
可以说, “建构”是普遍存在的。特别是人类对世界的原始认知, 皆出自于人类的“建构”。从个体角度而言, 个体对客观世界的认知必须通过主体的“建构”过程来获得, 而不应是对外部世界的被动反映。即便是在接受式学习过程中, 教师对学生所传授的知识也并非被所有的学生按照同一种模式全部接受, 不同的学生因为不同的学习倾向性、不同的认知基础、不同的思维模式、不同的学习经历等等因素, 会导致不同的知识“建构”过程, 因而也会产生不同的学习结果。任何一种教学策略或学习方式, 都应尊重学生学习主体性的特征, 尊重学生主体“建构”的认知规律。比如, 接受式学习中教师所援引的案例、向学生提出的问题、教学技巧的设计等等, 都是为了推动和促进学生对知识的“建构”, 实现知识的内化。当然也不可否认, 如果某种教学策略或学习方式引用不当, 如教学内容的设计脱离学生的兴趣和需要, 或所援引的案例脱离学生的认知基础, 则必然导致学生对知识的“建构”过程出现障碍。
为了让学生的主体“建构”过程得到充分的尊重和表现, 现代西方心理学基于皮亚杰结构主义认知心理学的基础, 进一步发展为建构主义学习理论, 从而把学生的“建构”过程置于教学的核心地位和最终归宿。
二、对“建构主义”的解读
相对于“建构”的普遍存在, 建构主义 (constructivism) 则是特指的一种学习理论, 或者说是一种学习的范式, 它不是普遍存在的, 而是有所特指的。
(一) 建构主义的核心概念
建构主义理论一个重要概念是图式, 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质, 认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。
同化, 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。
顺应, 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时, 便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境。
平衡, 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
(二) 建构主义的分支及其主要观点
建构主义理论内部流派林立, 国内学者曾对此做了分类, 提出建构主义中流派可包括:个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论, 其主要观点见表1。
上述六大学派中, 又以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义极端强调学生对意义的自主建构, 在很大程度上否定了来自教师与其他成年人的指导和辅助, 认为任何知识的学习都无法被“接受”, 只有学生主动探究和创造的经验才是有价值的。这一观点对美国课堂教学实践具有极大的冲击力, 因此备受青睐。但也因为该流派的观点过于激进, 过于否定知识的“可接受性”, 使得一些教师以为教学就是学生一己的责任, 教师完全可以大胆地放手让学生独立、自由地“建构”经验, 从而不可避免地导致了某种放任主义教学的倾向, 这一点已经受到来自美国教育界其他学者的批评和质疑。
社会建构主义显然要相对温和一些, 该理论流派缘于20世纪20年代前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 后经美国认知心理学家布鲁纳的介绍进入美国, 并迅速受到广泛关注。维果茨基认为, 学生的学习固然是自主“建构”的过程, 但其“建构”过程离不开教师、同伴以及其他成年人的社会交往与互动, 正因为有了教师的指导、同伴之间的合作与互助, 才能实现学习者由“现有发展水平”向“潜在发展水平”的递进, 从而实现了发展。社会建构主义的温和气质, 可以有效地规避美国自杜威以来, 直至罗杰斯和当代的激进建构主义一贯推行的“以学生为中心”、忽视教师主导性所导致的种种教育弊端, 这也是它近年来备受关注的主要因素。
(三) 建构主义学习的主要特征
1. 探究性
建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段, 探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境, 让学生自己思考问题, 参与知识的获得过程, 而不是向学生提供现成的知识, 建造一个活的小型藏书库。归根结底, 学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。
2. 情境化
许多所谓正式的学习往往都是脱离特定情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等, 由此产生的结果往往只能应付考试, 而不能迁移到复杂的真实情境之中去解决问题, “高分低能”由此产生。因此, 建构主义学习理论要求注意知识表征的多元化问题, 并加强各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时还应注意使知识表征与多样化的情境相关联。
3. 问题定向性
问题定向的学习, 要求学习者在解决问题过程中扮演积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得学科基础知识与技能。因此, 相应的教学必须设法诱发学习者的问题意识, 并利用问题刺激学习活动, 挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试解答各种问题。
4. 社会性
社会性学习从个体发展的社会源泉、社会文化的中介, 以及通过心理加工与处理促进知识的内化等方面, 开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体等突出学习社会性的建构性学习模式。此外, 还有研究表明, 学习的社会性可通过学习者的自我讨论以及学习者与教材、计算机的互动来实现。
三、小结
如前所述, 所有的教学都离不开学生的主体“建构”。学生可以通过教师的讲授, 将教师传递的知识与自身已有的知识结构通过同化或顺应, 完成意义的“建构”。
但却不能说所有的教学都是建构主义的, 只有具备了探究性、情境化、问题导向性和社会性特征的学习, 才可称之为建构主义的学习。而建构主义的学习, 是以学生的主体“建构”作为教学的依据和起点, 并又以此为教学策略和归宿的。所以, 在建构主义学习过程中, 关于教师与学生的地位问题, 关于学生获取知识的途径问题, 关于教学条件发生的机制问题等, 都与所谓的传统教学有很大的不同 (这些问题在今后的文章中会将进一步深入阐述) 。
个人建构主义 篇4
一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)
根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。
支架式教学由以下几个环节组成:
1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。
如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。
2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。
这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。
3. 独立探索——让学生独立探索。
探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。
4. 协作学习——进行小组协商、讨论。
在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。
5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:
(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。
二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)
抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成:
1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。
3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。
4. 协作学习。
5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。
三、随机进入教学 (Random Access Instruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:
1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。
3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。
4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。
四、对建构主义教学模式的思考
建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。
任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。
总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。
参考文献
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)
[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)
[3]同[1]
个人建构主义 篇5
近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。
一、建构主义学习理论的缘起
建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。
近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。
其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。
尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”
90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。
二、建构主义的主要流派及其基本观点
建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。
其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。
社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。
综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:
1. 建构主义的知识观:
建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。
2. 建构主义的课程观:
强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。
3. 建构主义的教学观:
理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
4. 建构主义的师生观:
既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。
三、对建构主义的批判性反思
反思之一:建构主义哲学立场的偏离
建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。
反思之二:建构主义学生观的极端化
90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。
反思之三:建构主义应用范畴的局限性
建构主义与阅读教学 篇6
一
建构主义的基本主张和阅读活动的本质是一致的。
建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程, 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息, 它总是介入对输入信息的解释, 主动选择一些信息, 忽略一些信息, 从中得出推论。学习过程包括两个方面的建构, 一是对新信息意义的建构, 一是对原有经验的改造与重组。阅读活动的本质就是对各类文章的理解、解释与建构。所谓理解, 就是感悟和体验, 感悟和体验作品构筑的事件, 作品构筑的形体世界、情感世界、意义世界。解释就是对作品理解、感悟、体验的一种表达。建构就是读者在参与作品意义建构的同时也建构自我, 具体说就是在感悟体验他人世界的基础上建构自己的世界。一切阅读活动的目的都是要克服文章所属的过去的文化以及历史与读者本人之间的陌生和距离, 使自己和文章交融, 从而同化文章意义, 即使其成为自己的意义。因此, 有人认为一切理解实际上都是自我理解, 即理解事物现象的条件是同人的主观性结构联系在一起的。中学阅读教学的最高境界就是要帮助学生达到对文章的自我理解和自我建构, 即不仅要理解作品的意义, 更重要的是建构自己, 扩大自我。
二
建构主义认为, 学习者以自己的方式建构对事物的理解, 从而不同的人看到的是事物不同的方面, 不存在唯一的标准的理解。阅读教学亦应如此。
对读者来说, 每篇文章都是一种开放性的召唤结构, 对文章的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。现象美学家伽达默尔曾这样说过:“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的, 这实际上是一个无限的过程, 不仅新的误解被不断克服, 而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮, 而且新的理解也不断涌现, 并揭示出全新的意义。”正由于文章意义的可能性是无限的, 所以阅读离不开读者的创造, 阅读活动的过程就是文章意义不断创造的过程。在这一生生不息的创造过程中, 不同的读者总是以自己富于个性、时代性的创造性理解, 赋予文章以全新的意义和阐释, 从而使文章的意义得到不断的开拓和建构, 具有永恒的艺术生命力。
如对《项链》中玛蒂尔德的认识, 有人批判她的资产阶级虚荣心, 有人同情她的不幸遭遇, 有人欣赏她对美和美好生活的渴望与追求, 有人赞赏她的诚实、守信、容忍与吃苦耐劳, 等等。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 每个人的经历、经验不同, 对人物的理解亦不尽相同, 何必非要统一于小资产阶级妇女的虚荣这一观点呢?阅读教学就是要“仁者见仁, 智者见智”, 鼓励学生去感受、体验, 去理解和探寻作品的“我思” (乔治·布莱) ;鼓励学生个性的张扬, 创造性的发挥。只要学生创造的翅膀还没有飞越文章所不能及的界域, 学生对文章进行有创造性的理解又何尝不可呢?学生在阅读中糅进自己对生活的体验与理解, 和作品进行心灵的沟通, 其个性、情感和理念得以宣泄, 认识得到升华, 这才是真正的语文教学。千万不要让“标准答案”、“一家之言”这样的铁面杀手扼杀了学生阅读活动中可贵的自我建构。
三
建构主义强调学习的主动性, 认为学习不是被动接收信息刺激, 而是主动地建构意义, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义。这对当前的阅读教学来说也具有重要的借鉴意义。
长期以来, 受传统教育思想的影响, 解读一篇文章, 总是先介绍作者的略传, 说明他的时代背景, 他在文学史上的地位和这篇文章的价值等;然后解释字句, 分段落, 揭示篇章结构的法则, 研讨文法修辞的奥妙;最后纵览全篇大意, 找出文章的风格特点。这种阅读方法, 固然可以让学生了解更多的知识, 但完全采用灌输式, 学生没有自主的机会, 材料固然很多, 却是不符合教育原理的。分析人物形象也是如此, 周朴园是一个虚伪、自私、阴险、狠毒、冷酷无情的人, 教参上是这样写的, 语文教师是这样讲的, 学生也是这么记忆的。在这其中, 既没有教师的主导作用, 也没有学生的主体意识, 他们只是被动地跟着教材的提示和标准答案走, 学生已没有习惯也没有勇气对教师或教材中的观点结论提出自己的质疑, 亮出独特的见解。这能是真正的阅读吗?曹明海认为阅读活动是一种主体间性的对话, 是读者与文章 (作者) 的一种“对话”交流活动, 它必然要求读者充分调动主观能动性, 积极地参与到对文章意义的解释与建构中。因此, 阅读教学中教师应努力唤醒学生的主体意识, 调动学生的积极性, 让学生自主地参与到阅读活动中, 以自己对生活的体验和理解, 去填补文章中的一个个“空白点”, 确定一个个的“未定点”, 和文章、作者对话, 在对话中发生心灵的碰撞、灵魂的沟通。
四
建构主义的“合作学习”与“交互式”学习模式, 对阅读教学具有重要的启发性。
建构主义强调社会性相互作用的教学模式, 提倡合作学习与交互式学习。阅读教学尤其注重学生间的合作和学生与教师之间的合作, 通过生生之间、师生之间的合作, 以丰富对问题的认识。在阅读一篇作品时, 我们鼓励学生自我创造、自我发挥, 但如果不互相合作、交流的话, 那么他们的认识与理解就会局限于个人的狭小圈子里, 不利于建构完善的自我。因此阅读教学应注重在阅读后展开小组讨论或集体讨论, 在互相交流中, 学生会超越自己的认识, 看到那些与自己不同的理解, 看到事物的不同侧面, 取他人之长, 补自身之短;可以发展学生的合作意识与合作能力;可以充分发挥学生的主动性, 彻底改变被动学习的状况;可以使人人得以畅言, 每个人的创造力都得以尽情发挥, 个性得到张扬……尤其是师生之间的合作与交流, 能加强师生之间的对话与沟通, 学生在与教师的对话中能完善自我, 教师在与学生的交流中能增进认识, 真正做到了“教学相长”。
总之, 建构主义教学理论对当前的阅读教学具有重要的借鉴意义, 用建构主义构筑阅读教学, 会使古老的阅读焕发出永久的艺术魅力。
参考文献
[1]张承芬主编.教育心理学.山东教育出版社.
[2]曹明海主编.理解与建构——语文阅读活动论.青岛海洋大学出版社.
[3]建构主义与语文教学.教研天地, 2001.1.
建构主义学习理论述评 篇7
1 建构主义学习理论的基本观点概述
1.1 建构主义的知识观
建构主义认为知识是不确定的, 科学的知识包含真理性, 但是它不是对现实的纯粹客观的反映, 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征, 它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设, 它不是绝对的、唯一正确的答案也不是问题的最终答案。知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华, 出现新的解释和假设。同时认为知识运用具有情境性, 在解决具体问题的时候, 需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造。此外, 建构主义还强调对知识理解具有个体差异性, 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式, 并且获得了较为普遍的认同, 但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。
1.2 建构主义的学习观
建构主义者认为, 学习是知识的建构过程, 是学生主动地建构内部心理表征的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而需要学生自己建构才能获得知识。学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义。受皮亚杰认知结构发展理论影响, 建构主义者主张同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式, 同化是认知结构的数量的扩充, 而顺应则是认知结构的性质的改变, 人的认知水平的发展, 就是一个同化—顺应—同化—顺应循环往复的不断丰富、提高和发展的过程。建构主义者认为学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的情境, 该学习环境由情境、协作、会话和意义建构四大要素构成, 其中情境是意义建构的基本条件, 教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的过程, 而意义建构则是建构主义学习的目的。在此基础上, 有学者提出建构主义学习观的六条核心特征, 即积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习与反思性的学习。
1.3 建构主义的学生观
建构主义强调, 学生具有广泛的知识和经验, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了广泛的知识和经验, 其中既包括与学习内容相关的知识, 也包括一般的日常经验;既包括与新知识相冲突的知识也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时, 他们会根据以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设。建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验, 引导学生从原有的知识经验中, 生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们的想法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展, 但是它也不否认外部引导, 亦即教师的影响作用。
1.4 建构主义的教师观
建构主义者对传统的教师角色提出了挑战, 认为教师的职责不应该是“给予”, 教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德指出:“教师的作用将不再是讲授事实, 而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张, “一个教师必须从信息演讲者转向知识教练, 他可以是某个角色模拟者, 可以是咨询者, 也可以是调解者, 或者是对话者, 或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者, 而应该是意义建构的帮助者、促进者, 是学生学习的辅导者、学习环境的设计者, 是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中, 要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境, 展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境, 教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。
除了上述四种构建主义关于学习理论的主要观点之外, 建构主义还认为教育过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程, 是教师指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动, 最后建构起关于知识的意义的过程。
2 建构主义学习理论之浅评
建构主义学习理论可谓是“当代教育心理心理学的一场革命”, 它的出现与发展给教育心理学带来了极为深远的影响, 向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战, 引发了人们对学习与教育的新一轮思考, 具有不可低估的理论和实践意义。
首先, 建构主义学习理论丰富和发展了教育心理学的理论。建构主义学习理论更为准确的把握了认识的再造性方面而不只局限于认识的发现性一面, 既吸收了以往学习理论的精华又提出了很多独创的见解, 在理论上具有其它学派无法匹及的优点。一方面, 这一理论的提出代表了一种从宏观到微观的研究视角的转换, 改变以往从宏观上描述问题的方式, 揭示了学习发生发展的微观机制, 更强调了学习的“具体”的一面, 同时, 该理论从认识论的高度揭示了学习的建构性原则, 强调了认识的能动性。认识不是人脑对客观世界直接的简单的反映, 而是人以原有知识为基础通过指向事物的活动在主客体相互作用中建构而成的。此外, 建构主义学习论揭示了学习的动态性和无限性, 把学习看作一个不断的连续建构和永恒发展的过程。在此过程中, 主体不断充实完善自身, 获得生命的能量。客观自然界的博大精深也在不断被人发掘, 人的发展与自然的演化使这种建构在两者的运动中、在两者的谐调中被确立。所以这种建构也可以看作是人与自然的一种和谐一致的发展进程。
其次, 建构主义学习理论为科学的教育改革实践提供了重要借鉴。建构主义理论研究已涉及到具体的学科教学, 有一些学者对建构主义理论指导下的语文教学、数学教学、外语教学等进行了探索和研究。这些研究给教学实践和改进教学提出了许多指导性的启示。有许多研究者对在教学中活动中重视发挥学生的主动性;给学生创造良好的学生环境;改变过分注重知识传授的传统教学模式;注重学生哲学思维和元认知能力的培养都有相同的认识。学者高文对建构主义影响下的实际教学作了比较系统的总结。他强调学生“学”, 而非教师“教”;强调在学习过程中, 应该对学习有明确的目标定向;强调实验教学过程的生动性;强调学习情境的创设;并且建议进行互动式教学, 同时鼓励学生间的合作学习, 更重要的是他强调采用信息化的教学模式, 这对指导实际教学是很有意义的。
尽管如此, 建构主义理论也并不是尽善尽美的。建构主义拒绝任何对知识的直接确认, 强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”, 强调真理的相对性, 造成了某些认识的片面性与极端性。建构主义学习理论本身所独具的特点也造成了它的一个薄弱之处, 即过分关注学习的具体层面, 导致它最终都是以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架, 试图消除认知发展的内部因素和外部因素之分, 努力将认知因素与社会因素结合起来的同时又带来了其理论的模糊性。同时对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方, 可见, 社会建构主义学习理论的完善与发展, 任重而道远。
参考文献
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个人建构主义 篇8
关键词：学习支持服务,建构主义,远程教育
0 引言
远程教育以其信息量巨大、交互性增强及即时性特征成为伴随信息技术发展的新型教育方式, 成为了构筑现代人们终生学习体系的主要手段。但是我国现代远程教育理论研究较少, 主要是借鉴国外发达国家经验为主, 加之国内远程教育学习支持服务系统不完善, 使得国家远程教育存在诸多问题有待解决。以清华大学张建伟教授等完成的一项有关远程教育现状的调查表明, 远程学习支持服务系统是影响远程教育效果的主要因素。所以远程学习支持服务系统构建的合理性和高效性是提高远程教育教学质量的一项特别重要的环节。
远程教育作为非传统式教育模式, 具有它自身的诸多特点。本文通过构建主义理论中所提到的关于远程教育自身的特点, 结合现代教育成果提出了关于构建学习支持服务系统构建的具体策略。该策略的提出, 一方面使远程教育在体制上向传统教育模式靠近, 以提高学习支持服务系统对远程教育效率的提高;另一方面针对实际构建学习支持服务系统提出具体建议和指导, 并非从泛泛的角度进行概述。增强了学习支持服务系统构建过程中的实效性和科学性。对远程教育教学质量和效果的提高具有一定的指导意义。
1 学习支持服务系统建构策略讨论
1.1 学习过程的知识建构与衔接策略
由建构主义理论提到, 学习并非简单的信息积累, 而是包含了新旧经验的冲突引发的观念转变和结构重组, 同时也包括了对新信息的意义建构。在这个过程中, 旧知识或经验与新知识之间反复双向地相互作用, 而并不是学生与外在客观知识进行的认知过程。所以在学习支持服务系统的建构方面一定要注意基础知识的巩固与新知识的快速溶入相结合。
通过考察哈尔滨工程大学、东北石油大学等数所高校的远程学习支持服务系统的教学过程, 深入地了解到, 基础旧知识的巩固与新知识的快速溶入在学习支持服务的远程教育中更为重要。在使用学习支持服务系统进行远程教育过程中, 没有教师的直接参与, 学生很难得到旧的知识结构的提点, 从而很难在旧的知识结构基础上实现新知识的吸收和理解。这也是一直以来, 远程教育效率较之传统教育模式相对低下的一个重要原因。所以在以网络技术和计算机技术为基础实现远程学习支持服务系统建设过程中, 除了要将教学内容知识点以条目形式进行标注, 同时要在相应每个知识点的下方安插超级链接, 实现类比似基础知识的提示, 使学习者能在旧知识体系的基础上实现新信息的意义建构。
教育者不能无视学生的已有经验, 学生已经拥有的知识经验是新经验的生长土壤, 可以非常有效地帮助学习者合理地建构新的知识经验。在这种情况下, 注意新旧经验的衔接无疑是学习支持服务系统设计过程中要重点考虑的主要问题。只有在不断重复性地对旧经验的提点, 才能逐步转变学习者的角色定位。传统理论认为学生是教育的客体, 但是在远程教育中, 学生作为教育的主体出现, 要在学习支持服务系统的引导下, 实现自主确定学习目标、学习内容和学习计划的学习理念。从依赖型学习转化为自主型学习, 从群体型学习转向独立型学习。
1.2 周密逻辑思维方式设计学习支持服务系统的策略
学习者的大脑不是一张白纸, 学习者不是空着大脑接受教育的, 他们已经建构了自己的经验体系。在学习新经验时, 可以依靠相关的经验和自己的知识能力, 形成对问题的某种解释和解决问题的办法。显然这些办法和解释具有非常强的主观性, 有可能与客观世界的认识和理解具有非常大的偏差。但是这种解释和办法并不是毫无依据的胡乱猜测, 而是基于经验背景的合乎“自身逻辑”的假设。换言之, 由于学习者的学习都是基于已经建构了的自己的经验体系去解释和吸收新经验, 而这种新经验恰恰是建构于旧经验的基础上的。所以在设计学习支持服务系统的时候, 要具有周密的逻辑思维方式。
在实际的学习支持服务系统建构过程中, 增加逻辑性设计, 提高学习者的逻辑思维训练一直是学习支持服务系统要构建的主要部分。逻辑思维能力虽然不能完全是唯物主义思想相等价, 但是主要还是遵循着唯物主义的规律。首先要求用联系的观点看待新知识与旧知识之间的关系, 在学习支持系统在各部分之间建立起联系, 新知识与旧知识之间建立起联系;其次, 也要求各部分间的联系具有客观性, 不能把本来没有必然联系的部分建立起所谓的联系。
1.3 半强制性机制设计学习支持服务系统的策略
建构主义认为学习者是学习的主体, 学习的过程是主动建构知识经验的过程。所以在设计学习支持服务系统的过程中要建立强制性机制。与传统教育的强制不同, 远程教育尤其是学习支持服务系统提供的教育, 没有教师或者家长的监督机制, 不能形成传统教育中相同的强制性机制, 所以我们把学习支持服务系统设计中的强制性机制叫做半强制性机制。对于接受学习支持服务系统的学习者来说, 大都是接受了十多年传统教育的学习者, 他们已经养成了依赖于老师、家长、学校的习惯, 并且习惯于接受老师的面对面知识传授方式, 习惯于随时得到同学和家长的帮助, 并且习惯于在大众的学习氛围中实现知识的获取。但是在远程教育过程中, 学习者要摆脱对教师的依赖, 以积极主动的姿态安排教学任务, 选择教学策略, 及时进行自我评价。
建立半强制性机制的本质就是远程教育实现半传统式教学的模式, 通过改进学习支持服务系统的合理设计, 使远程教育更加适合于学习者的自我学习。具体实施方面, 要在学习支持服务系统的总体上增加学生自我管理的登录机制, 学习者以登录形式进行学习时, 可以对学习进度进行强制性限制。限制学生对章节的学习进度, 同时要建立网上互动板块。在学习过程中, 利用学习支持服务系统的数据库的索引方式实现学习者的疑难解答, 同时也结合留言板、教师在线解答等多种方式, 保障学习者的学习进度和理解能力。
2 总结
教育的本质是经验传递和能力的培养, 无论传统教学方法还是基于学习支持服务系统的远程教学方法, 都是为了达到教育所要达到的目的, 更好地进行经验传递。本文基于现代远程教育的现状和当代先进教育理论, 结合现有某些高校的远程教育模式, 深入研究了远程服务器端的学习支持服务系统的构建策略。从新旧知识的衔接方面、逻辑性设计方面以及学习效率的强制性方面给出了具体的设计策略, 对于其它教学机构具体设计学习支持服务系统以及远程教学的实施具有科学指导意义和应用参考性。
参考文献
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