建构主义与认知主义的区别（通用8篇）
建构主义与认知主义的区别 篇1
建构主义与认知主义的区别
建构主义学习理论是从传统认知主义，这里简称为认知主义中繁衍出来的，是对认知主义的进一步发展，用乔纳森的说话，即向与客观主义更为对立的方向发展，可称之为“后认知主义”的学习理论。心理学理论的发展总是与某一时期的哲学思想和自然科学的影响交织在一起，学习理论也不例外。从哲学的角度看，认知主义是建立在结构主义基础上。结构主义认为对象是由成份组成的，而成份之间又存在着一定的结构。表层结构和深层结构构成一封闭的整体结构，要了解对象或成份的性质，就必须首先了解其整体结构的性质。结构主义奉行的是一条自下而上的认识规则。而建构主义是以后结构主义为基础，后结构主义用无结构”取代“结构”，认为结构不存在着终极意义，它有如洋葱头没有内核，没有中心，只是一些元素和要素，它的意义存在于这些元素或要素与理解者的语言所构成的新的结构中，因而是无限开放的，知识是在主客体的相互作用中，通过主体的不断建构而产生的。分别在这两种哲学知识观影响下的认识主义和建构主义在知识观、学习观、教学观等方面必然存在差别。本文仅就两者的知识观做一比较和评价。
1、认知主义与建构主义的知识观
关于知识的本质。认知主义在其知识的本质上持客观主义立场，认为事物是客观的，知识是客观事物的表征，是“人类认识的结果，它是实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”能够和客观事物建立一一对应的关系。由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也是稳定的、客观的、可靠的。因而人们通过学习可以获得对客观世界各种事物的认知，了解真实世界，从而在他们的思维中复制世界的内容和结构。学习的目的是习得事物及其表征，使外部客观事物内化为其认知结构。建构主义采取非客观主义立场，他们对知识的客观性和确定性提出了质疑。认为客观世界是存在的，但是独立的，知识是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，而不是对客观事物的反映。即知识并不是对现实的准确表征，它会随着人类的进步而不断地被“升级换代”，出现新的“内涵”，而且在具体问题上需要针对具体情境进行再创造。如“敌人”一词在战争年代和和平年代所指不同。此外建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，语言赋予知识命题的外在形式并不意味着学习者会有着同样的理解，因为，这种理解只能由特定情境下的个体学习者基于自己的经验背景建构出来。由此可见，知识的本质是生成性，主观的，不稳定的。传统的认知主义知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，因而是“符合论”式的知识真理观。而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外研究它，而是本身即处在这一系统之中，可以通过其交往实践活动来把握它。
2.关于知识的学习
认知主义关于知识本质的客观性、稳定性的观点影响了它关于知识的学习获得的看法。它倾向于把知识看成是由外部输入的，学习就是要把外在的、客观的知识转移到学生身上。由于知识是由语言来表征的，教师只要把表征知识的语言符合传递给学生，学生就能获得表征客观事物的准确的知识。建构主义反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果。认为有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而产生，重视主体原有知识经验的基础作用。任何学生都不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活和以往的学习中，已形成了丰富的经验，从自然现象到社会现象，从衣食住行到宇宙星辰，在他们头脑中都留下了痕迹。相关的问题一旦呈现在面前，他们就可以依据相关的经验推出合乎逻辑的假设，教师不能无视学生的这些经验，应该把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
3.关于知识的结构
传统的认知主义认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。如加涅提出了学习层次说，认为知识是有层次的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐渐向上，逐渐学习到高级知识技能。而布鲁纳的认识发展观是典型的以结构主义为背景的学习理论。布鲁纳认为，学习的实质在于形成认知结构。认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验观念结构，其核心是类目编码系统。学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是主动形成知识的类目编码系统的过程。他充分强调了知识结构的重要性。“知识是我们构造起来的一种模式，这使经验更演化，更连贯。”在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐渐找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案，在展开教学时，让学生从低级的基本知识技能出发，逐渐向上，直到最终的教学目标，这是一种自下而上的学习方式。建构主义认为，学习的结果是以学习者已有知识与外界信息为素材的新产品，包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，最终形成非结构性的知识体系，而不是奥苏贝尔等人所提倡的层次结构。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。”概念在知识建构中处于枢纽地位，知识就是围绕着关键概念而彼此纵横，从而形成知识网络。在这个网络中没有唯一的中心，只有无数的“网点”。已形成的网络也不是固定不变的，不是由新的“网点”即知识点加入，那么既成的网络就会被打破，重新构成更为复杂的网络。总的说来，知识是无限开放的，不存在所谓的知识结构，学习者在与外界的相互作用中，不断地认识世界，不断地构建知识。它提倡自上而下的教学设计。
4.认知主义与建构主义知识观的评价，从认知主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认知论上的大发展。认知主义认为人们的认知是受客观事物所制约，突出了客观世界的先天性和主体的经验的先验性，没有充分肯定人的建构的主观能动性。而建构主义对知识的生成性的观点确立了个体在学习知识时的主动性，另外建构主义对知识的客观性的否定深刻地启示我们，知识不是一劳永逸的而是临时的，知识存在“有效期”问题。正如鲜奶纸盒上贴着有效期，如果时间到了，你还不更新所有知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。不管老师还是学生，都应不断更新知识，不断地创造新知识。但是真理再向前迈进一步变成谬误，尤其是激进建构主义在否定知识的客观性时有点“矫枉过正”，结果是从客观主义、绝对主义的极端又走向主观主义、相对主义的另一极端，世界变得不可认知。
5.认知主义的关于知识由外部输入的观点致使我国的教学仍然延续千百年来的“传道、授业、解惑”的“灌鸭”式教学模式。
事物的相对稳定性的特点决定了知识的稳定性，因而“知识永不过时”。在教育活动当中，教师是知识的权威，是知识的传递者与灌输者，学生是被动接受者与被灌输者，课本成了解释现实的“模板”。教师可以日复一日地把相同的知识传授给学生。建构主义关于知识是主客体相互作用的过程中产生的观点有利于多边式教学模式的确立及实行。它对学习者原有知识经验的基础性作用及学习者主体性地位的确立启示我们，教学应遵循学生的认识规律，将学生放在学习的主体位置，知识不应过细地分门别类。知识是一个“大家族”，族中的每一位都有连裙关系，学生可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有社会科学知识，既具有天文地理知识，又有人文经济知识，故而要改变课程结构那种过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，设置综合课。这样既注重了根据学生的经验组织教学内容，又注重了学科的内在逻辑结构。认知主义的认知结构观一方面可以指导教师按知识的逻辑关系教给学生连贯性、体系性较强的知识，另一方面又影响教师教学的灵活性。而建构主义的知识的非结构性告诉我们，学生掌握知识不只是靠埋头苦读书，靠死记硬背就可以的，而是要通过自己的亲身实践活动，通过在不同的知识情境中反复运用和实践才能掌握灵活的知识。因此，知识的境遇性为实践教育观的提出提供了知识论基础。
6.建构主义知识观为我们转变教育观念、学习观念提供了理论依据
建构主义认为学习就是主体建构关于客观事物的意义的过程。因此，在教学过程中，教师是学生知识意义构建的帮助者与促进者，要成为知识的处理和转换者，而不再是知识的传递者灌输者；学生是知识意义的主动构建者，处于学习的中心地位；学习同伴不仅是竞争者，而且是学习的合作者；教材所提供的知识不再是教师所传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是学生用来主动学习、协作探索的认识工具。教师的知识权威将受到严重威胁，师生、生生关系将得到全面改造。当然，由于建构主义是从认知主义中发展而来的，他们也不是完全对立的，在某些方面还存在共性，这里不再赘述。
建构主义与认知主义的区别 篇2
但是, 在以往的普通心理学教学过程中, 在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面存在诸多问题, 导致学生的学习效果不够理想。首先, 在教学目标设置方面过于强调掌握基础理论知识, 而忽视激发学生的学习兴趣以及培养学生的实践与创新能力。在教学模式与方法上, 以单一的教师讲授为主, 忽视了学生学习主体性的发挥。在评估体系上重结果、轻过程, 存在评价主体、内容和方法单一的问题, 尤其忽视了对学生学习过程的监控。加之普通心理学是一门实证科学, 大量的概念与理论来自于实证研究, 心理现象多采用心理学实验的研究成果来说明, 比较抽象, 结果使得学生不能形成比较完整清晰的知识框架、图示与体系, 并丧失了最初的学习兴趣。
建构主义理论是近年来教育心理学变革中出现的一种新的理论, 其基本假设是人是主动的学习者, 会根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而获得自己的意义[2]。鉴于当前普通心理学教学中存在的问题, 以及建构主义理论在解决这些问题方面的适切性, 本研究拟以建构主义的课程观和学习理论为理论基础, 以学生的认知状况为现实基础, 并结合心理学专业的人才培养目标, 构建普通心理学教学改革模型。
一、建构主义的课程观与学习论
建构主义的课程观可以归纳为两点: (1) 知识不是被动地接受的, 而是认识主体积极地建构的; (2) 认识的功能是适应性的, 为的是组织个体的经验世界[3]。根据建构主义的理论, 知识是个体主动运用认知作为工具在适应环境的过程中被构建出来的;个体的内在需求是个体知识发展的内在动力, 外在环境会激发个体主动地进行调试, 限制个体知识建构的方向;人际之间的交互沟通是影响知识建构的最大力量;个体知识发展的水平受到先前知识储备的影响。据此, 建构主义理论认为, 应当根据学生的认知状况和教学目标, 构建一种师生共同建构、不断发展的“演进式”课程。
建构主义关于学习的核心理念是, 学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 通过其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获取知识的过程[4]。“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习过程中的核心要素。基于建构主义的学习观, 建构主义所倡导的教学原则包括:创设有助于意义建构的学习环境, 并鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义;创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体;重视学习者的社会参与, 强调真实的学习活动和情境化内容;重视知识的多元表征[5]。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性, 认为学生是自我管理的学习者。
二、普通心理学学习者的认知状况
为了了解普通心理学学习者的认知状况, 本文作者分别于2015和2016年采用问卷法对新入学并初次接触普通心理学的苏州某高校应用心理学专业大学一年学生进行调查研究, 研究对象共计142人。问卷共包括4个维度, 分别为认知基础、认知兴趣、认知需求和认知动机。所得数据见表1。
通过对问卷数据进行分析整理发现:
1.普通心理学学习者的认知基础比较薄弱, 91.5%的大学生从未系统学习过心理学相关知识, 仅有8.5%的大学生系统学习过心理学的相关知识;57.7%的大学生完全不了解心理学的相关知识, 只有42.3%的大学生对于心理学的零散知识比较了解。
2.认知兴趣以直接兴趣为主, 78%的大学生对心理学感兴趣是因为觉得心理学神秘有趣。
3.认知需求层次较低, 以了解自己和他人为主, 74.5%的大学生认知需求为了解自己和他人, 10%的大学生的认知需求为调节自我、控制情绪, 11%的大学生的认知需求为实际应用, 仅有4.5%的大学生的认知需求为好奇与创造。
4.认知动机以外部动机为主, 67%的大学生学习心理学的动机以外部动机为主, 如就业前景等, 只有33%的大学生的学习动机以内部动机为主, 如出于好奇与兴趣。
综合分析上述结果, 刚刚接触普通心理学的大一学生认知基础比较薄弱, 这对他们掌握复杂系统的普通心理学知识带来困难。缺乏高层次的认知需求可能导致他们在学习中不愿意投入更多的时间与精力, 缺乏探索与创新的意识。而在学习中以直接兴趣与外部动机为主, 可能导致学习者对于学习行为的维持与监控作用减弱, 如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、诱因价值的变化等, 可能会影响学习行为[6]。
三、建构主义课程观在普通心理学教学中的应用构想
(一) 设置合理的教学目标, 使学生产生恰当的预期
建构主义课程观认为, 知识是学习者主动通过意义建构的方式获取的, 并且受到学习者认知状况的影响。而本文调查结果表明, 普通心理学初学者的认知基础非常薄弱, 学习以直接兴趣为主, 学习动机以外部动机为主, 认知需求层次较低。鉴于此, 普通心理学的教学目标应该设定为:对于普通心理学的基本概念、原理及其之间的关系达到较深刻理解, 使学生形成良好的认知结构;激发学习兴趣, 引导学生主动去探索普通心理学知识;培养学生独立思考意识以及运用所学专业知识对相关心理现象、心理问题进行分析与解决的专业能力;培养学生动手操作、创新与科研能力
(二) 基于建构主义的教学模式与教学方法应用
1. 创设问题情境, 激发学习兴趣, 增强学生自主探索意识
采用问题教学法, 创设问题情境, 在激发学生学习兴趣、调动学生参与学习积极性方面具有重要作用。问题教学法是以问题为中心的教学, 它是把教学内容化作问题, 引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程[7], 包括创设问题情境、提出问题、回答问题和总结等基本环节。在普通心理学教学中可以尝试采用上述方法使学生达到激发兴趣、掌握知识和形成能力的目的。
例如, 在教授普通心理学“感觉”一章的内容时, 教师向学生讲授加拿大心理学家贝克斯顿等于1954年在麦克吉尔大学进行的首例感觉剥夺实验研究。并向学生提出:如果一个人失去感觉会怎么样?人是怎么感知世界的?这就形成了一个学生迫切需要了解的问题情境。通过教师对“感觉”一章内容的讲解, 在学生具备基本知识的基础上, 教师将本章教学内容——感觉的概念、分类、测量及感觉现象化作与学生的个人经验、生活密切相关的问题并向学生提出。例如:
1.平时所说的“感觉良好”与心理学上的感觉一样吗?
2. 从生存意义讲, 苦味感受器主要位于舌尖是非常重要的, 对吗?
3. 可以被听见的最轻的声音有多轻?可以被看见的最弱的光有多弱?
4. 色盲者驾驶汽车时如何识别交通信号灯?5、汽车进隧道时为何要打开示宽灯?
6.“入芝兰之室久而不闻其香”是什么感觉现象?
在学生回答问题后, 教师对学生的回答做出反馈, 并进行归纳和小结。与传统的讲授法相比, 在问题教学法中对教师的要求更高。要充分发挥教师的组织和引导作用, 让学生成为问题解决过程中的主要参与者[8]。采用问题教学法的目的不仅在于引起学生注意与兴趣, 更主要的是激发学生思考, 从而培养与发展学生的思维品质。
2.通过合作学习, 帮助学生建构意义、完善认知结构
建构意义即学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。合作学习是一种共同协作的学习方式, 它以小组合作为基本形式, 通过小组成员围绕共同目标彼此进行合作, 促进学生的发展[7]。合作学习适宜于较为复杂或较高层次的认知任务, 有助于完善学生的认知结构。在合作学习的过程中, 与同伴或教师的交流以及来自于对方的帮助为学习者理解和建构心理学知识搭起一个支架。
例如, 在教授普通心理学“感觉”一章时, 在学生初步了解“感觉”内容的基础上, 为了让学生更加充分地理解“感觉”的心理学意义, 可以将学生分组, 通过合作学习的方式进一步完善认知结构。首先为学生提供问题情境, 通过视频播放BBC的纪录片《疼痛的秘密》。
观看完毕后, 向学生提出以下五个问题:
1.疼痛的反应有哪些?何为异常的疼痛反应?
2.疼痛的生理机制是什么?
3.疼痛异常反应的原因是什么?
4.心理因素如何改变了一个人对疼痛的感觉程度?
5.你能列举出生活中一些常用的心理止痛方法吗?
然后按照自愿的原则将学生分为五组, 每组5-6人。每个小组在组内对问题进行充分交流探讨并达成共识。再让每个小组选出代表, 将小组的主要观点和论据向其他组汇报并进行交流或辩论。最后, 教师根据学生合作学习情况进行补充、归纳和概况, 帮助学生构建知识结构, 进一步完善认知结构。合作学习不仅为师生提供了一种多维课堂交流模式[9], 还有利于培养学生的合作意识、集体观念以及多渠道获取信息的能力。
3.通过探究学习, 培养学生创新意识和分析、解决问题的能力
探究学习指学习者应该像“科学家”一样去发现问题、解决问题, 并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力, 特别是创造能力[7]。探究学习法强调学生自主活动, 由学生自己设计并控制学习的整个过程, 在这一过程中让学习者通过一系列的科学探索活动去发现科学结论。该方法尤其强调科学概念、科学方法和科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。探究学习法包括提出问题、决定探究方向、组织探究、收集并整理资料、得出结论、采取行动等步骤。
例如, 在教授普通心理学“人格”部分内容时, 可以让学生采用探究学习法自行设计一项有关人格特质的研究, 如害羞、攻击、抑郁等。首先呈现问题情境, 如播放一段有关害羞、攻击或抑郁的视频资料, 并提出如下问题:该人格特质的核心要素是什么?影响人格特质形成的主要因素有哪些?如何克服这种人格特质?然后确定研究对象和所采用的方法, 如问卷调查、访谈或实验研究等。收据数据并进行分析处理, 并在此基础上得出结论。最后, 根据研究结论确定可以克服上述人格特质的有效方法。在探究学习中, 学生经过主动探索获取知识和技能, 并主动去思考已有知识和社会实际之间的联系, 能够激发学生的创造性思维, 并促进知识技能的迁移。
(三) 建立多元评价体系, 保障教学目的的实现
建构主义理论下的普通心理学教学评价过程应该坚持教师他评与学生自评相结合的原则, 保障评价的主体完整。另外, 还要考虑定量与定性评价相结合, 包括学生课堂表现、合作小组作业完成的整体情况、小组内个体的表现情况, 探究性课题的完成情况、操作实验的成绩、考试成绩等, 保障评价的客观性。还有形成性评价与诊断性评价相结合, 既注重学习过程也考虑学习结果, 既重视考查知识掌握情况, 也考查能力形成情况, 尤其要将解决问题的能力作为核心评价指标[10]。通过多元评价体系, 及时发现学生在普通心理学学习中的主要问题, 并向他们提供合理的教育对策与建议, 从而保障普通心理学教学目标的实现。
四、基于建构主义的普通心理学教学模型
本研究在充分了解学生认知的基础上, 根据建构主义理论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学改革模式。用量化的方法系统了解当前普通心理学教与学存在的问题, 根据建构主义理论设计可操作性的教学改革方案, 是一项质性与量化方法相结合、既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力提高的系统教学改革方案。基于建构主义的普通心理学教学改革模型图如下:
摘要：普通心理学是心理学专业本科生的“首位基础课”, 但是在以往教学中在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面却存在诸多问题。本研究采用问卷调查法充分了解学生的认知状况, 根据建构主义的课程论与学习论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学模式, 并结合案例对具体教学方法进行说明。本研究采用量化与质性相结合的研究方法, 所设计的教学模式既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力的提高。
关键词：普通心理学,教学模式,建构主义,认知状况
参考文献
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建构主义与认知主义的区别 篇3
关键词：建构主义 认知主义 优质数学课 数学教学目标 相对权重
一、认知主义和建构主义数学教学观
教师的数学教学观由数学观、认知观和教学观这三个部分构成[1]。认知主义数学教学观的主要表现：数学观上认为世界是由客观的物体及其属性和物体间的关系所构成，学习的目标在于将外在的这些事物及其属性和关系内化为学习者的认知结构;认知观上认为学习是知觉的重组、顿悟的过程、认知结构发展的过程、知识同化的过程以及信息加工的过程;教学观上认为教学目标就是要掌握数学基础知识与基本技能、发展数学能力，学生作为学的主体，在教的主体——教师的指导下主动的探索情境和加工信息，提倡发现学习以及有意义的接受学习的教学方法，采用行为测验和认知分析相结合的评价方法。建构主义数学教学观的主要表现：在数学观上，社会建构主义将数学视为社会建构的产物，认为数学知识是发展变化的、可误的，数学理论在不断的否定中进行发展[2];认知观上，数学的抽象性说明了数学学习是一个知识的建构过程，并且交互性是这个过程的关键，因此数学学习就发生在师生间多边的交互性活动中[3];教学观上认为教学的目标是要引导学生开展高水平的思维活动，并且达到对知识的深层理解。[4]认知主义与建构主义在数学观、认知观以及教学观上表现出不同的倾向，在不同的倾向上展现着各自的教学优势，但也无法掩盖各自的缺陷，我们对这两种教学观要辩证地对待。
二、建立模型及判断矩阵
判断一堂数学课的好坏，不是只看教师讲得如何流畅，课堂气氛如何热烈，板书如何漂亮，更主要的（也是首先应该考虑的）是看这堂课的教学目的是否订得合适、教学目的是否达到。[5]为了更直观地阐述认知主义教学观与建构主义教学观对一堂优质数学课的影响，利用AHP方法把衡量数学教学质量的教学目标分成三个维度，然后将具体教学目标按照这三个维度进行归类，从而建立起优质数学课的目标体系，通过理论分析得到各个层次的以及这两种教学观针对不同具体教学目标的判断矩阵，最终可以算出它们在优质数学课中的相对权重。本处采用1、3、5三个尺度进行同层次因素的两两比较。
1.建立模型
模型的决策目标是“优质数学课”，所以第一个中间层三要素是知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三个维度。第二个中间层要素就是按照三个维度所划分的具体的数学教学目标。知识与技能指的是事实、规则以及动作序列这类知识目标，过程与方法涉及的是如何学习和运用事实、规则以及动作序列这类知识，而情感态度与价值观指的是在实现过程与方法这个维度的目标时所形成的相对稳定的东西，如能力、兴趣、态度等。[6]因此，知识与技能这一维度应该包含数学概念、数学命题、数学技能;过程与方法这一维度包括问题解决和数学思想方法;情感态度与价值观包括良好的数学价值与兴趣、数学能力。备选方案包含认知主义数学教学观和建构主义数学教学观。模型如下图1所示。
2.建立第一中间层要素的判断矩阵
2013年国家教育部制定的《普通高中数学新课程标准（实验）》中表明数学担任的是一个科学语言和有效工具的角色，通过数学教育，学生必须掌握基础知识、基本技能、基本思想，形成符合社会需求的精神态度，并且能够用数学的思考方式解决问题、认知世界。在时间有限的一堂数学课上，教学目标将进一步具体化、现实化。知识与技能的教学目标是最为关键的，这个维度的目标达成与否将直接影响到以后的数学学习。知识与技能虽然关键却是数学教学中最基本的目标，这个层次的学习是为学生形成CPFS结构、掌握数学思想方法做基础。形成CPFS结构、掌握数学思想方法只能通过过程与方法这一维度目标的落实而实现，而且过程与方法目标的落实直接影响到学生数学能力的发展、情感价值观的形成。情感态度与价值观这一维度教学目标涉及到形式上的数学教育，在学生一生的发展过程中扮演非常重要的角色，但该维度的教学目标要通过长期的数学学习才能实现，教师在一堂课中落实过程与方法这个维度的目标时只能予以重视。因此，衡量一堂课是否具有高质量首先应该看过程与方法这一维度目标的落实情况，其次是知识与技能、最后才是情感态度与价值观。形成的判断矩阵如表1所示。
表1 第一中间层要素的判断矩阵
3.建立第二中间层要素的判断矩阵
（1）认知与技能维度下三要素判断
在中学数学中，概念、命题以及相关的数学技能构成了数学内容，而这些内容是中学数学基础知识的一部分。这部分的掌握对于中学数学教学来说是最基本的要求，构成了学生认知结构的元素。基础知识是有系统性的……也就是说它的每一个概念都用前面的概念来定义，每一个定理都用前面的定理、公理来证明。[7]然而在数学知识学习和应用的过程中，学习者对动作经验的积累而逐渐形成数学技能。同时，数学技能又影响着数学知识的学习，因此，数学技能的形成标志着学习者对数学知识的掌握。这三要素组成了完整的数学教学内容，所以，在知识与技能这一维度下，数学概念与数学命题是同等重要的，都必须作为最基本的要求来实现，而数学技能的学习明显要高于前两要素。得到的判断矩阵如表2所示。
表2 知识与技能三要素的判断矩阵
（2）过程与方法维度下两要素判断
数学基础知识除了概念、命题以及数学技能外，还包括教学内容所反映的数学思想与方法。按照波兰尼对知识的划分，数学思想方法属于默会知识。默会知识（怎么想，怎么做）本质上是理解力和领悟，存在于个人经验（个体性），镶嵌于实际活动中（情境性）[8]，这部分知识相当于冰山的水下部分，而且占了数学知识的相当大的比重。然而数学思想方法是一种只能意会不能言传的知识，只有在活动中获得体验才能领悟到这类知识。从数学课堂上讲，这种活动主要是围绕数学知识的学习和应用展开的。学生在问题解决过程中学习和使用数学知识，进而对数学知识产生理解，使知识点之间建立关系，达到建构主义的高级学习。所以说数学问题解决是获得数学思想方法的前提，为教师在教学中进行思想方法的渗透提供了知识和经验的基础，使学生获得数学思想方法成为可能。因此在一堂数学课中，数学问题解决这一目标的实现应先于数学思想方法的获得。两因素的判断如表3所示。endprint
表3 过程与方法两要素的判断矩阵
（3）情感态度与价值观维度下三要素判断
在教学中要注重形式教育与实质教育的结合，数学能力的培养是形式教育的重要体现。喻平教授将数学能力划分为三个层次即数学元能力、共通任务的能力和特殊任务的能力。数学能力在学习数学与使用数学的过程中形成的，通过教学是可以实现对其培养的。反过来，数学能力又严重影响学生对数学的学习和使用，良好的数学能力使学生在将来的工作与学习中更好的发挥数学的工具与语言的功能，是终身学习的基础。数学价值与兴趣，就是在数学教学过程中使学生要了解数学的社会、科学和人文价值，形成合理的数学观和数学兴趣，对数学价值的理解能够提升学生对数学的兴趣，促进学生形成稳定的数学学习动机。从单一的一堂课来看，数学价值与兴趣的意义小于数学能力，如表4所示。
表4 情感态度与价值观两要素的判断矩阵
4.建立备选方案的判断矩阵
（1）数学概念教学中两种观念比较
布鲁纳提出两种概念的获得方式：一种是概念的形成，另一种是概念的同化。[9]两者的区别是前者需要积累大量的感性材料，对本质属性的把握实现向理性的飞跃;后者是利用已有的相关认知对新概念进行解读，达到同化它的目的。从有效教学的角度来看，数学概念适合于概念的同化。“教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。”[10]进入中学的学生，他们的认知发展进入了形式运算阶段，在初二阶段，数学思维迎来第一次高速发展时期，可见，他们有能力利用已有的认知结构去同化新概念，从而使之得到发展。认知主义数学教学观有助于使学生形成系统的数学知识，方便于教师的教学，并且能够以直观的形式对教学结果进行评价。相反，让学生对事物进行经验，建构起概念然后将其同化，这个过程消耗了课堂上的时间与学生的精力，对后面的高级学习造成负面影响。因此，认知主义教学观更加适合中学数学概念的教学。
（2）数学命题教学中两种观念比较
数学命题描述的是数学概念之间的关系，一个命题的判断需要其它已确定的命题作为前提进行推理，甚至需要一系列的推理。命题的教学需要学生的主动参与，认知主义教学观以结构良好的问题为背景引导学生认识命题，其视角单一，忽视了学生对命题中概念之间关系的多维建构，容易造成机械学习，而且使数学命题孤立化，无法形成命题域与命题系。在命题教学中，教师提供难度适当的问题引起学生的认知冲突，在认知冲突的作用下尝试着解决问题，建构命题中各概念之间的关系，并进行证明。在这个过程中学生能够了解命题发展的脉络，从而形成命题域。然而，命题的学习还需要有难度的问题做变式，这些变式构成了结构不良的知识领域，需要学生从认知结构中提取相关信息进行重新建构，这样学生就能进一步完善命题域和形成命题系。在此阶段，建构主义教学观明显优于认知主义教学观。
（3）数学技能教学中两种观念比较
学生如能在两类数学知识（数学陈述性知识包括概念与命题，以及数学程序知识包括法则、方法、步骤等）之间建立起联系，了解程序知识的理论基础，就可以将相应的数学技能内化，使之成为扩大了的知识结构的一部分。[11]在教学时，教师要在陈述性知识基础上对每个步骤进行讲解与示范，使心智技能的要素与动作次序在学生大脑中形成定向表象，这个过程的完成是以认知主义教学观为基础的。然而在操作与内化阶段就要采取建构主义教学观，在一定量的变式练习中，教师要发挥脚手架的作用，逐渐的放手让学生自己操作。不难看出，在数学技能教学中，两种教学观念的搭配要相得益彰，两者缺一不可。
（4）数学问题解决教学中两种观念比较
问题解决教学的目的是为了培养学生用数学解决问题的能力。解决问题的认知过程分别为：问题表征、模式识别、解题迁移、解题监控。[12]在教学过程中教师不能把解题步骤与方法直接告诉学生，学生也不能直接从长时记忆中复制信息进行应用。而是教师要起到脚手架的作用，在与学生双向交流的过程中，引导学生对问题进行合理表征，继而通过模式识别与解题迁移对长时记忆中的信息进行重新建构，使之符合问题情境，学生还要对自己解题的整个过程进行监控，不断修改自己的问题表征和解题信息的结构，使解题过程朝正确方向发展。在这个过程中，学生进一步发展自己的CPFS结构、自我监控能力以及提升思维品质、形成数学思想方法。认知主义教学观的过分简单化学习容易导致高级学习的缺失，形成的认知结构是直线型的，而非网状的，这类认知结构只适合包含单一知识点的简单问题，而对于知识点交叉的、需要策略与方法迁移的复杂问题是无从下手。所以，建构主义教学观更适合于问题解决教学。
（5）数学思想方法教学中两种观念比较
数学思想方法是基于数学知识而高于数学知识的一种隐性的数学知识，要在学生的反复实践与体验中才能被逐渐认识、理解。[13]学生要主动的参与到数学教学中，然而以认知主义教学观为基础的传统教学容易忽视学生的主动性。所以，教师需要以一定难度的问题为情境，为了保证学生能够参与问题的解决，教师以学习共同体成员的身份给学生提供帮助，在这个过程中建构主义教学观的意义就得到彰显。事实上，思想方法的教学并非就此而结束，此时，教师还要引导学生对自己的经验进行反思和概括，并对数学思想方法与相关数学知识的交叉点进行讲解，帮助学生对知识去境脉化，形成系统的、稳定的、可迁移的数学知识。这个阶段就需要认知主义教学观的参与来保证教学的有效性，课件在数学思想方法的教学中两种教学观都是具有相当意义的。
（6）数学价值与兴趣培养中两种观念比较
在数学问题、现实生活问题以及其他学科问题解决中，让学生体验数学的工具作用的同时让他们感受到数学的美。虽然认知主义数学观延续了客观主义传统，导致学生个人的观点很难融入到数学知识中去，从而忽略学生的情感，使数学丧失了人文价值，但是，教师仍然就数学在众学科中的地位要进行详细认真的讲解，使他们形成正确的数学学习观。数学兴趣主要由数学意义所形成的外在兴趣以及数学学科本身形成的内在兴趣所构成。外在兴趣形成于对数学价值的理解，内在兴趣是在学习数学和解决数学问题的过程中获得的快乐而导致的。因此，两种教学观的意义是同等的。endprint
（7）数学能力培养中两种观念比较
数学知识技能的学习是形成和发展数学能力的基础，如果离开了知识技能的学习，那么数学能力的培养就会成为无源之水，无木之本[14]，但是数学知识的获得并不能代表数学能力的发展，而是需要学生在学习数学知识的过程中锻炼自己的数学元能力、共通性任务能力、特殊性任务能力，提升思维品质，同时还要完善自己的CPFS结构。在用数学解决问题时表现出敏捷、灵活和创新的特点。
七种教学中两种观念的比较结果如表5所示。
表5 七种教学中认知主义教学观与建构主义
教学观意义的判断矩阵
三、权重计算
将数据输入到yaahp6.0软件中，整个判断矩阵的一致性为0.037，其不一致性程度在容许的范围之内，两种教学观在总系统以及各个子系统中所占的权重如表6所示。
表6 指标权重
从总体上看，在堂优质的数学课中，认知主义教学观的相对权重仅为0.3609，建构主义教学观占到0.6391，明显处于主导地位。说明传统的教学方法已经很难满足现代社会对数学教学的要求了，教师需要形成建构主义数学教学观，尊重学生自己建构知识意义的权力和能力，师生间形成双向的交流通道，重视学习共同体之间的合作与交流。
从三个子系统来看，认知主义教学观虽然满足不了现代社会对数学教学的要求，但现代数学教学依然离不开它。在知识与技能这个维度上，两种教学观各位0.5，一方面，需要认知主义教学观保证课堂教学的效率，另一方面，需认知主义教学观帮助学生对学习知识去境脉化，形成系统的、稳定的、灵活的数学知识。在后两个目标维度中，认知主义教学观都占有一定的比重，在这两个维度的教学中建构主义教学观虽然起到很大的作用，但是依然需要认知主义教学观进行补充。
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[作者：汪辉（1986-），男，湖北黄石人，喀什师范学院在读硕士。]
建构主义与认知主义的区别 篇4
关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义
摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。
一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。
一、行为主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结
行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。
行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。(二)对教学的启示
根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。
二、认知学派与教学(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构
行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。
记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。(二)对教学的启示
认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。
三、建构主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。(二)对教学的启示
建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。
建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。
在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。
关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。
建构主义与认知主义的区别 篇5
旧民主主义革命是资产阶级人士发动的，主要思想是三民主义。
新民主主义革命是无产阶级人士发动的，主要思想是马克思主义思想。
历史条件
第一、国际环境：俄国十月革命改变了整个世界历史的方向，划分了整个世界历史的时代，世界已进入了帝国主义和无产阶级革命的时代。这就使中国革命有了新的国际环境。这是转变的时代条件。
第二、经济条件：中华民族资本主义工商业的发展。1914-1918年，第一次世界大战期间，因欧美各帝国主义国家忙于互相厮杀无暇顾及中国，且欧战各国需从中国进口原材料和农产品等因素的影响，使中华民族资本主义工商业发展进入“黄金时期”。
第三、政治条件：中国工人阶级的成长和工人运动的发展。随着中华民族资本主义工商业的发展及欧战结束后的外资企业的增加，中国工人阶级队伍也随之壮大；到了五四运动后期，中国工人阶级以独立的姿态登上了政治舞台，成为运动的主力军。工人阶级的壮大，开始形成为一支强大的、最富有革命性的新的社会力量。
第四、思想条件：新文化运动的开展，民主主义思想的深入；俄国十月革命的影响，五四运动的爆发与发展；马克思主义在中国的广泛深入传播。
1919年爆发的五四运动，成为这个转变的转折点，成为中国新民主主义革命的开端。指导思想
新民主主义革命的指导思想是马克思主义。
新民主主义理论科学地回答了中国革命的性质问题,以独创性的内容和鲜明的中国特色,发展了马克思主义。新民主主义革命理论突破了世界近代史上的革命要么是资产阶级民主革命,要么是社会主义革命两种模式,创造了第三种革命类型,解决了在半殖民地半封建社会的落后国家,无产阶级领导资产阶级民主革命、实现民族独立和人民解放的新课题;新民主主义社会理论关于中国革命分两步走,以新民主主义社会和国家为中间站实现向社会主义转变的构想,解决了经济落后国家在夺取政权后,如何建设新国家,创造条件,以最小的代价和平地实现由新民主主义向社会主义转变的难题,发展了马克思主义的不断革命论和革命转变论。这就从根本上解决了在半殖民地半封建社会里如何进行共产主义运动,如何在中国实现社会主义的道路问题,为从半殖民地半封建社会到社会主义社会架起一座桥梁,打开一个通道。胜利法宝
中国新民主主义革命胜利的三大法宝：
1.统一战线
2.武装斗争
3.党的建设
历史意义
首先，中国新民主主义革命的胜利，结束了帝国主义、封建主义和官僚资本主义在中国的统治，建立了人民民主专政的新中国。数千年来，中国的历史是极少数剥削者统治广大劳动人民的历史；近百年来，西方资本主义列强又凭借坚船利炮，把中国一步步拖入半殖民地和半封建社会的深渊。辛亥革命虽然推翻了在中国延续了两千多年的封建专制制度，但是却并没有改变中国半殖民地和半封建社会的社会性质。中国人民为了自由、民主、独立和统一整整奋斗了一个世纪，最终在中国共产党的领导下，取得了中国民主革命的伟大胜利。从此，劳动人民成了新中国的主人。这是中国历史上的伟大转折点，标志着中国社会进入了新的时期。
其次，中国新民主主义革命的胜利，对世界历史的发展也发生了巨大的影响。中国革命的胜利，是十月革命胜利后，国际共产主义运动史上最重大的事件。它冲破了帝国主义的东方战线，使帝国主义殖民制度遭到一次致命的打击，从而大大改变了世界政治力量的对比。中国从帝国主义统治的后方基地变成了反帝斗争的前哨阵地，大大增强了世界反帝国主义反殖民主义的力量。中国革命的胜利，大大激励了许多类似中国这样遭到帝国主义、殖民主义剥削压迫的国家的人民，增强了他们斗争的信心和决心；它对国际局势的发展和世界人民的革命斗争也具有深刻而久远的影响。
最后，中国革命的胜利，是马克思列宁主义、毛泽东思想的胜利。自鸦片战争以来，无数志士仁人前赴后继为国家的独立和富强而奋斗，但都未能取得革命的成功。只有在新民主主义革命的进程中，在中国共产党的领导下，在以马克思列宁主义普遍真理和中国革命的具体实践相结合的毛泽东思想的正确指引下，中国人民才顺利地推翻了三座大山在旧中国的统治。由于中国新民主主义革命的胜利，中国共产党被公认为全国各族人民的领导核心，中国共产党第一代领导集体核心毛泽东同志被公认为中国共产党和全国各族人民的伟大领袖，毛泽东思想被公认为中国共产党的指导思想。在总结中国革命正反两方面的经验教训基础上所形成的这些基本结论，成为中国人民的巨大精神财富。
（1）相同点：A、社会性质：都处于半殖民地半封建社会；B、革命性质：都是资产阶级民主革命；C、社会主要矛盾：外国资本主义（帝国主义）和中华民族的矛盾，封建主义和人民大众的矛盾，而前者是最主要的矛盾；D、革命任务：反帝反封建；E、主力：人民群众。
建构主义与教学改革 篇6
他认为知识既非来自主体, 也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面, 新经验的进人又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造, 这就是双向的建构过程。另外，布普纳的发现学习、认知心理学中的图式理论、新手一专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用，而杜会性建构主义者尤甚。合作学习与交互式学习是以社会性相互作用来促进学习教学构想。
情境性学习是以情境性认知理论为基础的，但它与建构主义的思想却有密切联系。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估，等等，认知学艺模型与锚式情境教学是两种主要的情境性学习理论。
写实主义与自由具象主义的区别 篇7
关键词：写实主义,具象主义
一、艺术领域自由具象主义的回归
十九世纪末的西方艺术家被西方人自古希腊建立的人本主义立场束缚太久, 疲惫于以理性主义的眼光来观察、认识和探究世界的思维方式, 乏味于重复地描摹大自然, 他们急切渴望反叛传统, 第一次忠实内心来创造一个抽象的艺术世界, 创造一个完全独立于客观世界的全新宇宙。但是抽象艺术在它存在的半个多世纪中尽管产生了成千上万、面目各异的艺术品、但与多彩多姿、变幻无穷的大自然和客观世界相比, 抽象艺术所创造的图像仍然显得极为贫乏、单调和有限。与抽象艺术家当初企望的摆脱具象和客观世界的束缚、进入无限丰富的表现天地的美好愿望相反, 人类所能创造出的有限的符号形式, 使得抽象艺术比起具象艺术更易重复、更显枯燥, 而且抽象艺术家所要表达的哲理玄思和内在激情因抽象符号的不确定性、而显得含糊不清、难以确认。80年代的西方艺术家重新将目光投向五彩缤纷的人间生活, 投向生机勃勃的大自然。既然大千世界重又受到艺术家的关注, 那么再现客观对象的写实主义的艺术手法便也自然而然地随之卷土重来。
二、自由具象主义与传统写实主义的区分
有人将80年代出现的形形色色的写实画风统称为自由具象主义。自由具象主义是对写实主义的上升性回归, 两者表现的形式相似, 但是却有着本质的区分:
首先, 写实主义虽然是科学的, 但它包含的只是一种初级的科学知识, 在工业文明时代诞生的现代主义美术也是科学的, 但是它蕴藏的是一种更高级的科学知识, 不仅体现了西方现代物理学的成就、还将数学、量子物理学、色彩心理学等现代科学原理紧密相连, 展现出一个全新而又真实的世界。我们今天所看到的自由具象主义的艺术作品, 代表了工业文明时代西方人借助现代科学手段探索宇宙及其奥秘的新成果, 他们的作品不单单是对自然的描摹, 而且加入了对宇宙的深刻思考, 作品中不仅有写实主义, 还有现实主义的层次。你可以说这样的情况下产生的艺术品不再纯粹, 但是同样也不能否定它更为丰富。实际上, 经过抽象主义洗礼的后现代艺术, 较之写实主义更为清醒, 更接近自然的本质。
建构主义与认知主义的区别 篇8
关键词：《到灯塔去》；女性主义；分析理解
生态女性主义主张世界应该是公平美好的，不存在男尊女卑现象，男女之间应该是相互影响、共同进步的和谐关系。它反对在男性主宰的世界里女性地位的卑微，希望建立一个公正、公平的世界，消除男女关系的对立。在那样一个世界里，没有性别歧视，男女相互依赖、融洽相处。弗吉尼亚·伍尔夫的这一女性主义观点在《到灯塔去》这部小说中深深地体现出来。
一、人与自然的和谐关系
人生活在自然世界中，人与自然是相互依赖的、统一的整体。然而，在男尊女卑的世界里，人类却充当着自然界的破坏者角色，男性对自然界的破坏达到了巅峰。例如：小说中拉姆齐先生无尽无休的占有欲就可以通过其自身的话语（如冲刺、进军）淋漓尽致地体现出来。但是，在作者的眼中，自然的力量是无法战胜的，不会受人类的意念与想法的左右。因为自然界有自己的生存法则，人类不可能逆自然而生存。生态女性主义则认为，与男性相比，女性能够更加深刻地体会自然、热爱自然，更加愿意接触自然，是大自然的保护者与代表者。在《到灯塔去》这部作品中，不但是拉姆齐夫人，而且其他一些女性都对大自然有着深厚的感情，能够发自内心地保护自然，一旦接触自然，就会从心里萌生一种喜悦之情。作者认为，人与自然界的一切生物都处于平等的位置，人也不过是自然界中的一员，这就体现了人与自然的和谐统一。
二、人与人之间的关系
在以男性为主体的社会，男女存在着区别与对立。多数情况下，无论是在社会地位还是在权利享受方面，男性都生活在女性之上。人们一般认为男性具有逻辑与理性，女性则更多地具备情感与直觉。在小说中，拉姆齐先生固执地认为，现实生活与理智是最高尚的，从来不用情感的目光去观察他人、理解他人的感受；与此相反，他的夫人则更加注重体会他人的思想情感，体会孩子的心情。很容易看出，前者的行为是极其不文明的，在对待孩子的态度上，双方表现出截然不同的观点，这就说明男女之间思维与情感方面的差异，导致了男女压迫的现象出现。
生态女性主义更加注重对男女平等的呼唤以及生态意识的加强，它提倡保护大自然，希望营造一个人与自然和谐相处的社会、一个能够包容多种文化与容纳多种生命的丰富多彩的世界。这些从小说中拉姆齐夫人的一些行动上就能够很好地反映出来。拉姆齐夫人感觉到了人生中的冲突与矛盾，但是她对于这种冲突平淡视之，冷静对待。她非常能够理解他人的心情和感受，她明白塔斯莱克自卑的心理，所以在宴会上挖空心思地为他营造温暖的氛围，使所有的亲人感受到生活在受保护世界里面的温暖，这就是生态女性主义的伟大的力量。
三、人与社会的关系
生态女性主义认为，女性之所以受不到应有的重视，无法获得与男人一样地位的根本在于父权的存在。在这样的社会背景下，女性处于劣势地位，没有援助，而是深受来自社会与家庭的压力，甚至受到欺辱。在帝国主义时期，女性更是受到了极其不公平的待遇。在这部小说中，作者道出了由于时间的变迁，新时期的女性已经彻底醒悟，不再追求帝国主义的侵略；而是改变了态度和想法，开始对帝国主义的行径表示怀疑，并怀疑自身的信仰。所以小说在内容安排上将更多的笔墨放在了晚宴上，而不是十年间的战争，这其中就反映出了女性对于战争的蔑视与憎恨。同时，她们也意识到正是战争夺走了拉姆齐一家人的幸福，战争留给人们的只有精神上的伤痛。
四、对立的消除
小说讲述了灯塔之行，这一环节将战争后人和自然以及人与人之间的关系拉得更近，表达了作者的心愿：她更希望减少男女之间的隔阂，建设一个人与自然、人与人和谐共存的社会。在小说的尾声部分，拉姆齐先生以及其他人都意识到了这个问题，将女性性格融入到自己的内心世界，达到自身人格的升华；莉莉也在内心里全面地理解了他人，从死亡的边缘走了回来，获得了新生；几乎所有人都从拉姆齐夫人的精神之光的灯塔中得到了新的体会，收获了新的力量，在内心深处生出了容忍与温馨。这就是对男女不平等的社会的否定，是对生态女性主义社会的歌颂。
总之，《到灯塔去》是一部典型的女性主义小说，它歌颂了女性的伟大，同时也揭露了男权体制下男女地位的不平等，作者希望能够通过作品的创作改变这一不和谐的现象，建立一个自由、平等的理想社会。
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