建构主义认知理论

建构主义认知理论（精选12篇）

建构主义认知理论 篇1

摘要：建构主义的认知理论认为世界是客观的, 人们的“知识、真理、理解”都来源于客观世界。在构建和谐社会过程中, 应该允许和倾听不同的声音;要求同存异, 一元统领, 兼容共生。

关键词：建构主义认知理论,多元化,和谐社会

党的十六届五中全会明确把构建社会主义和谐社会作为中国特色社会主义事业总体布局中的一项重要战略任务，并作为“十一五”时期我国经济社会发展确立的重要目标之一。十六届六中全会对“和谐社会”建设这一概念作了进一步的解读，“和谐社会”已经引起了全社会的普遍关注。在今后相当长的一段时间里，如何科学地进行社会主义和谐社会建设，是构建中国和谐社会的核心问题。

（一）怎样理解和谐社会

“和谐”是中国传统文化的核心理念和根本精神。和，即和睦，有和衷共济的意思;谐，即相合，强调顺和、协调，力避抵触、冲突。“和谐”引申为各种事物有条不紊、井然有序和相互协调，即《中庸》里所说的“致中和，天地位焉，万物育焉”和《周礼》说的“以和邦国，以统百官，以谐万民”。另外，“和谐”是“和而不同”。我们所在的世界和所处的社会是矛盾的统一体。和谐就是矛盾着的双方在一定条件下达到统一，它标志着自然界内部、人与人、人与社会、人与自然之间诸多要素实现均衡、稳定、有序，相互依存，共同发展。我们要构建的社会主义和谐社会，是各方面利益关系得到有效协调的社会，是社会管理体制不断创新和健全的社会，是稳定有序的社会，是富有创造活力的社会。这样的社会，既要达到人与人的和谐，又要达到人与自然的和谐;既要达到各社会阶层、社会利益群体之间的和谐，又要达到国内各民族之间的和谐。其中，人与人之间关系的和谐是和谐社会的核心。

（二）如何构建和谐社会

构建“和谐”社会是中化民族由来已久的追求，华夏文化的根本宗旨就是以实现一个安宁和谐的社会为目标。“和谐”一直是中国古代思想史上一个哲学命题。儒家、道家都有关于“和谐”的论述。孔子提倡的“礼之用，和为贵”，以构建一个“老者安之，朋友信之，少者怀之”的和谐社会为理想。《老子》则希望能建立一个没有剥削、没有欺骗的、淳朴无华的和谐社会。近代康有为则为构建一个“人人相亲，人人平等，天下为公”的社会而努力。和谐社会始终是中华民族不懈的追求。

“和谐”社会也是全人类的共同目标，从古的希腊哲学先圣的经典到新兴的后现代哲学都可找到“追求”和谐的影子，其中许多思想与观点对我们今天构建和谐社会仍有积极的意义。近来风行世界的建构主义多元认知理论可以为我们构建和谐社会提供一些有益的启示。

1. 建构主义认知理论

建构主义，是20世纪50年代末60年代初，在西方兴起了一股新的哲学文化思潮——后现代主义的一个重要组成部分。从起源看，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。后经杜威、皮亚杰和维果茨基等人的不断发展完善使之成为上个世纪90年代以来最为流行的哲学理论之一。对建构主义认知理论可以从建构主义的知识观、真理观、理解观等几个方面来理解。

(1)建构主义的知识观。第一、知识是具有建构性的。建构主义所谓的知识的建构性也就是指知识的相对性。建构主义认为知识源于学习者的主动建构，每个人都以自己的方式建构知识的意义，知识是个体对所认识对象的意义的创造，这种创造活动是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先有”、“先见”即学习者的原有的认知结构决定和制约着认知主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，由于个体的先在经验的独特性，每个学习者对同一事物及其过程意义建构的结果也是各不相同的，学习者的知识建构是个性化的、多元化的。尽管知识以概念的外在形式存在，并且获得了较为普遍的社会认同，但每个学习者对同一个概念的理解不是完全相同的。因此知识虽然包含真理性，但不是对现实的唯一的最终的标准的表征;第二、知识具有社会性。建构主义认为，知识既不是以实体的形式存在于个体之外的客观的东西，也不是脱离客观事物的主观的东西，而是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。“个人的、主观的”知识需要通过“社会协商”即“协作”与“会话”，这个社会化过程才能被理解或解读。通过这个过程个体看到其他社会成员与自己不同的建构结果，实现知识意义的共享和协调，从而实现对知识的意义的更准确、丰富和全面的建构。

(2)建构主义的真理观。建构主义认为应当用“合理性”、“适应性”概念去取代“真理性”概念。他们认为，不存在绝对正确的知识或真理，所有知识都是相对的，都与特定的背景相联系。知识是情境化的，知识的意义源于意义建构，而这种建构是在特定的背景中进行的，受到广泛的情境脉络影响。知识产生于特定的活动、背景和文化环境中，并随着活动、背景和文化的变化发展而变化发展。只有在特定的活动、背景和文化环境中知识的意义才是确定的。由于知识的意义产生于丰富的情境中，情境又是具体的、千变万化的，因此世界上不存在适用于一切情境、解决一切问题的锦囊妙计也不存在放之四海而皆准的真理。知识的正确性是相对的，是局限于特定的情境的。因此所谓的反映客观现实的“真理”虽然包含准确性，但这种“准确性”是相对的是有条件的。因此一切真理都是个体在认知的基础上，在跟经验世界的对话中建构起来的相对准确的知识而不是唯一正确的终结性的知识。

(3)建构主义的理解观。建构主义认为，所谓理解或建构是指人们根据已有的图式对外部信息进行重新组织的过程。从这个意义上讲，理解是受到记忆中的已有知识系统所支撑的，准确地说，只有在原有图式所提供的知识框架之内，人们才能获得对当前信息的理解。由于人们的经验是多元化的，不同人看到的是事物的不同侧面，每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，就同一个认识对象，各个主体相应的认识活动以及建构出的意义也不可能完全一致甚至会截然相反，因此，虽然人们所面对的客观世界是相同的，但对世界的理解和赋予的意义却是因人而异的。这就是人们理解的多元化和多样化。

2. 建构主义认知理论的启示

从建构主义的知识观、真理观、理解观我们可以这样概括建构主义的认知理论：世界是客观的，人们的“知识、真理、理解”都来源于客观世界，但人们的“知识观、真理观、理解观”都受认知主体的先在经验和认知环境的制约，由于认知主体的先在经验和认知环境的多样性、多元性必然导致认知结果的多样性、多元性。建构主义认知理论的这种认知多元化观点启示我们：

(1)允许和倾听不同的声音。社会是人的社会，和谐社会的核心是人与人的和谐。在和谐社会的各种因素中，人与人的和谐是最基本的，也是最重要的。人与人的和谐是社会和谐的关键。要构建和谐社会关键在于构建和谐的人际关系。然而，现代社会早已不再是古代社会那样单纯，中世纪时代心灵的安宁已一去不复返，社会的分裂、人的自我分裂、文化的多元化成为了现代社会的重要特征。我们就是要在这样一个充满各种各样矛盾和观念冲撞的多元化的社会中来构建一个和谐的社会。和谐社会不是无差别、无矛盾的社会，和谐社会是“和而不同”。“多元”意味着社会成员之间必须宽容、理解、谦让、友爱，人们必须互相尊重，友好平等相处。只有这样，社会才能和谐才能发展。否则，就会冲突不断，失去活力，走向崩溃。和谐社会关键在“和”，而“和”的关键在于“不同”。多元化是社会进化与进步的表现，也是社会富有活力的基础;多元化是现代社会的重要特征也是和谐社会的一个重要特征。

我国作为一个13亿人口的大国，当前正处于经济改革和社会转型的重要时期，这个时期既是我们发展的大好机遇期，也是各种社会利益关系冲突与矛盾的凸显期。在经济社会的快速发展中，出现各种社会问题在所难免的，改革使社会的多数人受益，但与此同时改革也触动了少数人的利益。在发展过程中矛盾与冲突是不可避免的，这是不争的事实。正确处理这些错综复杂的社会利益关系和社会问题直接关系到我们的社会能否和谐有序的发展。

传统思维大多是从一个概念的中心进行操作，运用固定的概念进行分析综合，追求观念的统一，追求“准确地”再现现实。这种思维方式强调统一性追求标准化与共同化。与这种传统思维路线不同，建构主义哲学强调意义建构的个性化和多元化，推重“会话”与“协商”。他们鼓励多元的思维风格，号召人们要像读一首诗、一部神话一样来解读他人和社会，提倡在平等原则上摒弃一切歧视，接受和接收一切有区别的东西，提倡多视角看问题的多元化思维方式。建构主义的“多元化”思想为我们处理这些问题提供了很好的启示：如果人们能够以平等包容的思想和心态对待哪些与己不同的人或事，如果人们都能有一个宏大胸襟的，那么就没的什么纠纷与冲突不可化解，绝大多数群体性、突发性的影响社会和谐的事件也可以消除。但事实上总有一些人，特别是一些领导，他们受传统单一思维模式的影响，不愿意甚至是不能容忍不同与自己的主张或观点存在。不喜欢、不重视甚至是从来不能听取不同的意见，特别是那些地位“卑微”的“不可能制造出大的影响”的“小人物”的意见。由于这种思想作怪，必然造成言路的阻塞，他们不能及时听到看到社会基层的意见，进而导致群众积怨的产生，这种积怨逐渐加重加深最终导致了严重破坏社会和谐的群体性、突发性事件的暴发。

构建社会主义和谐社会我们必须在解疑释惑、理顺情绪、广泛沟通上下功夫。这点可以借鉴建构主义所提倡的“会话”与“协商”的主张。建构主义者认为“会话”与“协商”的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将另一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。因此，真正的“会话”与“协商”总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的“会话”与“协商”得以进行，建构主义主张开放，主张倾听一切声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧发生。建构主义者所推重的这种“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”的美德与我们构建和谐社会所需要的民主、公平、正义及诚信是一致的，对我们构建社会主义和谐社会具有积极意义。为此，作为社会的一员，不论是平民百姓还身居要职的政府官员，都应该从建构主义的认知观中得到启示，要有承认和接受社会、文化、观念多元化的勇气和信心，要有容人之量，摆正自己的心态。而且作为政府官员更应对自己提出更高的要求，要有比一般群众更广博的胸襟，要在畅通民情民意上下功夫，要乐于和善于听取他人的意见特别是基层群众的意见，在乐于和善于听取正面意见的同时更要乐于和善于听取反面的意见，既要乐于和善于听取多数人的共同愿望，也要乐于和善于听取少数人的合理要求。使党和政府能够更加了解民情、尊重民意、广集民智、顺乎民心，让不稳定因素得到良好的解决，构建出一个公正、平等、友爱、宽容、诚信、向上的新型和谐社会。

(2)求同存异，一元统领，兼容共生。建构主义的认知理论强调知识、真理和理解的建构性与相对性，提倡人们要承认和接受多元化、承认和允许不同声音的存在。但与此同时，建构主义也强调知识、真理、理解具有社会性和相对准确性，建构主义认为只有被大多数社会成员所共同认同的知识、真理和理解才是有生命力的。这种主张启示我们在构建社会主义和谐社会的过程中，要允许和鼓励不同的思想、观点存在但并不是提倡随心所欲，各种思想观念并存，这样会走向资本主义自由化的道路，会走向无政府主义。这样绝不会构建出一个和谐的社会。我们要构建一个真正的和谐社会，必须正确处理好社会主义核心文化、社会主义核心价值体系“一元化”与社会文化、社会价值观“多元化、多样化”的关系。

社会主义核心文化、核心价值体系是构建社会主义和谐社会的根本。建设社会主义核心文化、核心价值体系为构建和谐社会提供思想指南和精神动力，是构建社会主义和谐社会的保障。“一元化”的社会主义核心文化、核心价值体系与“多元化、多样化”的社会文化、社会价值观念是矛盾统一的有机体。社会文化、社会价值观念的多样化存在一定的盲目性、逆反性和无序性，要化解社会矛盾，维护社会稳定，必须用社会主义核心文化、核心价值体系引领、统摄、整合多样化的价值观念与文化，实现“一元统领”、“协调有序”，又“兼容共生”、“和而不同”，达到一元性与多元性的统一、主导性与宽容性的统一，实现社会主义核心文化、核心价值体系主导下的社会主义和谐社会。

参考文献

[1]贺善侃.当代中国转型期社会形态研究[M].学林出版社, 2003.

[2]王晓明.97中国传统社会向现代社会转型研究的新进展[J].教学与研究, 1998, 4.

[3]范燕宁.当前中国社会转型问题研究综述[J].哲学动态, 1997, 1.

[4]陈国庆.中国近代社会转型刍议[J].华夏文化, 2001, 2.

[5]朱志萍.首届“社会转型与社会心态”学术研讨会综述[J].哲学动态, 2000, 5.

建构主义认知理论 篇2

钟金霞

方志伟

林伯龙

刘圣恩

【任务分配】郑银

钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟

林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响

【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。

【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。

【关键词】行为主义 认知主义 建构主义 学习理论 分析比较

【正文】

一.行为主义学习理论

代表人物:华生、斯金纳。

1.1：行为主义学习理论的基本观点

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

二.认知主义学习理论

代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

2.1：认知主义的基本观点

认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果

根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

三.构建主义学习理论

代表人物: 皮亚杰、维果茨基。

3.1：构建主义理论基本观点：

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

四.不同学习观指导下课堂教学的差异比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为，学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者但另一方面却忽视教师的引导作用。学习就是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。

建构主义理论是行为主义学习理论、认知主义学习理论的进一步发展，不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构在，一定的社会背景情境下建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行积极主动的学习。

1、知识理念的比较

在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识都源于在教师所提供的教材和学习资料。而实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的。

而在认知主义和建构主义中，教师寻求学生对知识的理解，要提出矛盾，要求学生根据自己的经验世界提出问题，然后进行研究，得出结论。这就让学生利用已有的经验知识，在适合自己的具体的情境中迁移和利用，进而在本质上理解概念，获得知识；改变了机械被动的记忆知识的学习方式，避免了只是在表面上了解知识。

2、教学理念的比较

在行为主义教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。

但是在认知主义和建构主义学习环境尤其是在建构主义中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的，是符合教学要求的。

2、教师的角色的比较

认知主义十重视教师的作用，认为教师是知识的控制着和责任者，教师要掌握塑造矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

认知主义则过分强调学生的主体作用，一定程度上忽视教师的引导作用，在建构主义课堂中，教师是教学活动的组织者、协调者，而不是行为主义那样认为教师是以管理者的身份来主宰课堂也不是认知主义在一定程度上忽视教师的引导作用，因此在建构主义课堂中更能体现学生的主体性，又不忽视教师的引导作用。促使学习者主动构建知识，提高学习效率。

3、教学策略的比较

在行为主义中，绝大多数教师是根据自己的特点选择适合自己的教学策略和方法，结合自己的经验去设计课程，并没有考虑到学习者知识背景和学习特征，使得学生在大部分时间内是在缺乏主动性和兴趣的情况下被动的接受知识，教学效果不是很理想。

建构主义者在设计教学时一般要确定哪些教学方法和策略将有助于学习者探索问题和提高思维能力，鼓励学习者形成自己对知识的理解，这种做法并没有否定练习和反馈的作用，只是让学习者在发展知识结构过程中有更大的自由度。

5、学习方式上的比较

在行为主义的学习领域中，教师决定学什么、怎么学以及学习的速度和节奏，学生在很大程度上失去了主动权；在这种教师占据主导地位、控制一切的课堂中，学生自己不能决定学习而只能被动的模仿、接受教师讲解的知识。认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

建构主义认为学习是有目的的建构个人意义的过程。美国著名实用主义教育家杜威也主张让学生在做中学，在经验中学习。建构主义提倡自主学习。自主学习的学生可以选择自己的学习目标和计划，根据自己的学习特征，采用适合自己的学习策略，朝着自己的学习目标努力，自主学习者是在没有外界的各种压力和要求下主动的从事学习活动，重视意义的建构，喜欢发表自己的观点，深刻的理解学习内容的意义。注重学习中的创造性，他通过自觉的从事学习活动、自我调控学习，充分发挥自己的兴趣和能力，激发自己进行创造性思维的思考。建构主义提倡研究性学习，合作学习，在建构主义课堂中，学生主要以小组讨论的方式来学习。

五.对教与学的启示

通过对行为主义，认知主义和建构主义理论教学特点的比较，我们认为可以得出这样的启示。

既要重视个体的自我发展，但又不否认教师的外在影响作用，教师是学生学习的帮助者和促进着。对教师来说要创建学习情境，设计环境,尽可能地增强学生正确或适当的行为发生，激发学生学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考、意义理解。

教师给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。

教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式，帮助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。

在具体教学中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

对学生而言则是要积极配合学习，善于利用教师提供的学习情景，结合社会文化背景，积极主动地探索、发现知识，充分发挥直观能动性建构知识的整体意义。

【小结】

基于三大学习理论对教与学的启示指导下的课堂更有利于激发学生的学习兴趣，有利于培养学生的创造力，有利于学生对新的知识的获得以及对已有知识的实际运用，也有利于新知识的产生。因为教师不再使用一张纸来确定知识获得的多少，学生不再成为只是一个容纳知识的容器，不再是只会机械记忆知识的人，而是一个知识的创新者和创造者，使学生真正的能学习、运用知识。

虽然在这种教学指导下教师难于掌控学习进度，但如果用建构主义来指导我们的教学，从长远来看，这种能使学生学的少、懂的多、用的好的教学理论，在很大程度上能解决当前我们当前教学的弊病；有利于为培养出更多具有创新能力的优秀人才。

【参考文献】

[1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521

[2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313

[3].何克抗.建构主义——革新传教学的理论基础（上）[J].电化教育研究,1997.3

[4].高文,建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998.2

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义理论

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。

一、行为主义理论的基本观点

1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。

2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。

3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。

二、行为主义理论对教育技术的影响

在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。

1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则

斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。2）小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3）及时强化原则

斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

4）自定步调原则

每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。5)低调误率原则

教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

2、程序教学对教学设计的影响

程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。

认知主义理论 认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。

认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。

一、苛勒的顿悟说

1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结

2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的 总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。

二、布鲁纳的认知发现说

1、学习是主动地形成认知结构的过程

2、强调对学科的基本结构的学习

3、通过主动发现形成认知结构

布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。

三、加涅的信息加工学习论

1、信息加工模式

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。

2、信息加工的基本原理 1)信息流是认知行为的基础 2)人类加工信息的容量是有限的 3)记忆取决于信息编码 4)回忆部分取决于提取线索

四、认知主义理论对教育技术的影响

加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

建构主义理论

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

一、建构主义理论的基本观点

1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组

3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。

二、建构主义理论指导下的教学

1、随即通达教学

2、抛锚式教学

3、支架式教学

三、建构主义理论对教育技术的影响

1、自上而下的教学设计

1）自上而下地展开教学进程

2）知识结构的网络概念

2、情景化教学

3、重视社会性互助

四、建构主义学习环境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较

行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。

认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。

建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行主动的学习。

教学的心理学基础之比较-—谈行为主义、认知学派、建构主义学习理论对教学的影响

论文关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

建构主义认知理论 篇3

关键字：认知建构理论；俄语；语法教学

【中图分类号】H35

一、认知建构理论的内涵

当今关于语言教学众说纷纭，基本上可以归纳为以下两种学习理论：第一个是行为主义学习理论，第二个是建构主义学习理论，两者各有各的侧重点，前者是指学生们被动的接受老师教授的知识，在这个过程中老师是核心所在，而后者主要强调学生们在学习语言的过程中能够做语言的建造者并且将语言应用到实践当中去，学习这门语言是为了能够让学生们建构所学语言的意义和实践，它的核心是学生。

上世纪六十年代瑞士的心理学家皮亚杰率先提出了认知建构理论，经过许多的专家学者对其进行发展壮大日臻完善。认知建构理论是在新世纪才正式传入我国，他对我国的影响是全方位多层次的，许多领域都应用到这一理论，这一点在教育行业表现得尤为明显。我们现 在所说的认知建构理论通常是由四个方面构成，分别为图式、同化、顺应和平衡。图式是认知建构理论的重要部分，实质上就是指的个体对于整个世界的一种主观的认知和思维的方式，是一种心理层面虚拟的框架；同化指的是环境对于学习者的影响和刺激，学生把自己完全融入到学习的知识当中去，成为知识的一部分；顺应指的是外部环境刺激到学习个体，个体们不能通过自己已有的认知来和其对接适应，这样就会改变个体的认识框架；平衡指的是学习者自我调节，从认知的一个平衡到下一个平衡的转变。

二、现今俄语语法教学过程中遇到的问题

（一）教学过程中以老师为主导，没能充分发挥学生建构性学习的主体作用。俄语作为一门外国语言，教学的过程中需要学生和老师的共同参与，而且在这个过程中学生应该是学习的主体而并非是老师，这个是素质教育培养的终极目标，只有这样才能够真正的建立起一套完善的认知建构学习模式。在当前我国的俄语语法教学过程中，学生们只是简单地接受老师的知识灌输，当然按照这种方式学生的考试成绩似乎还看得过去，可是表象之下有着很大的弊端，学生们没能养成一个主动学习探索的习惯，没能将所学的零散的知识进行整合成为一个完善的体系，这样就使他们不能系统的认识所学，无法做到学以致用。

（二）教学者比较重视学生们对语法的记忆，而忽略了让学生对语法的理解和实践应用。由于深受应试教育模式的影响，俄语的教学工作者对于学生们是否充分地记忆语法看的特别重，因为充分的记忆语法会让学生们在考试中获得可观的分数，从而提高升学率，因此这种机械的教学方式深受教育工作者青睐，可是这种强行记忆只能暂时的满足考试要求，根本未能让学生运用所学，无法通过学习俄语来进行俄语的正常交流，这种只顾眼前的教学让学生浪费了时间精力，又没能学习到真正的本领，危害极大。

（三）教学过程中特别注重老师的教学地位却忽略了作为主体的学生们的差异性。学生们都有着不一样的背景，认知能力和认知水平都不同，对于俄语这一外国语言来说更是如此，他们对于俄语的理解吸收能力都不同，教育工作者没能做到因材施教，对于不同的学生采取不一样的教学方式，真正意义上的做到以学生为教学主体，导致一些学生对于所学东西理解不够在学习中逐渐掉队，于是失去了学习俄语的兴趣，丧失了学习的积极性，更重要的是的是失去了自信。当前对于教学效果的评价就是围绕着学生们的分数来进行的，对于学生们学习效果的评价不够科学准确，弱化了教师对学生学习效果的责任承担地位，使得教育工作者对于教学工作产生了懈怠。

三、认知建构理论对于俄语语法教学的意义

（一）有利于充分发挥学生们的学习主体作用，提高学生的学习积极性。认知构建理论要求以学生为本而不是以老师为本，跟传统的教育理论有着根本的区别，通过加强对认知建构理论的学习和深究可以帮助教育工作者发掘出一条更加科学的俄语教学渠道。在认知建构理论中，学生们是俄语学习的主体，他们在学习的过程中自己要学会去进行实践和探索而不是仅仅将死的理论知识原封不动的装进大脑中而已，学生们通过主动学习俄语，逐漸就会对它形成自己的认知体系，这恰恰就是学习俄语中的核心环节，而教师在这个过程中只是扮演绿叶的角色并非是学习俄语的主体，认知建构理论就是要发挥学生的主人翁作用，刺激他们去积极主动的学习。

（二）有利于去创造一个良好的学习氛围，提高学生的学习效率。认知建构理论的观点认为周围的环境对学生的学习效率有着较大的影响，俄语语法教学的过程中应该建立起一个俄语学习的教学情境，在一个特定的情境里去让学生们进行合作对话，可以使他们真正的体会到学习俄语的意义所在。这就需要教育工作者对俄语教学有着更深的理解，改变传统的教学观念，为学生创造一个良好的学习氛围，从而帮助提高学生们的学习效率。

（三）有利于培养学生们的创新性思维习惯，提高他们透过表象挖掘事物本质的能力。创新是一个国家兴旺发达的不竭动力，是推动时代向前进步的根本动力，学生们日常的俄语语法学习任务不仅仅就是掌握所要求的理论知识，更应该透过学习这门语言发掘学习这门语言的本质，这就是认知建构理论所强调的培养原知能力和创新性思维方式，通过培养学生的创新性思维能力和认识事物本质的原认知能力，就可以更好的提高学生们的学习能力。

四、认知建构理论下应该如何改进俄语语法教学

（一）俄语语法教学应遵循的基本原则

1、坚持以学生为教学主体，基于认知建构理论，俄语语法教学要充分发挥学生的主人翁作用，可以在日常教学的过程中适当给学生布置一些课堂任务，促使他们去自主学习，制定科学的教学计划，帮助学生反复回忆以往的所学内容，教师在这个过程中要不断的更新自己的教学方式，做好自己的本职工作，积极指导协助学生，与此同时，注重根据学生的之间的差异，制定不同的教学方式，真正做到因材施教，这样就可以帮助学生将语法学习和自己的生活实际联系起来，提高学习效率，更好的把所学运用于生活中。

2、坚持教学中以语法为依据，并且注重语法的实际应用，通过将俄语里比较繁琐的语法知识点通过一些规范科学的分类整合和记忆曲线的特点相结合来提高俄语语法的教学质量，例如可以采用一些如将知识点以图表的形式表现出来的方式来进行语法教学，这样就方便了学生的记忆，减少学生在记忆方面花费的时间和精力，而且以这种方式来进行教学可以帮助学生们建立起一个的系统的知识框架，真正的让学生们学会运用所学的语法。语法是语言的根本规则，是语言的统一规范，学生们在使用的过程中也巩固了语法的规则，学和用二者相互影响、相互促进。

3、坚持在特定的情境中进行语法教学，充分发挥语境对语法教学的作用，语言和情境是一个统一的整体，相互作用，缺一不可。认知建构理论要求将语言和情境联系起来，通过设置特定情境，让学生们能够积极地和老师互动，鼓励学生们之间运用俄语交流，这样既可以提高课堂的趣味性，又激发学生们的学习兴趣和探索精神，便于他们进一步将所学运用于生活中去，加深對俄语语法的理解。

（二）俄语语法教学应采用的教学模式

认知建构理论下的俄语语法教学通常应该有着特定的教学模式：首先学生要进行课前预习，对俄语课程将要讲到的语法课前进行一定的整理，运用语法规则来造句，学生们不再只是熟读成诵而已；老师按情况对所授课程的侧重点进行一定的筛选，一些学生们预习得比较充分、掌握情况较好的部分只需稍微介绍一下，学生们没能理解透彻、掌握情况不好的部分就着重讲解，而且可以随堂检测学生的听课情况；老师们在授课过程中尽量多设置一些情景让学生们自行组合进行对话，运用所学的语法，最终真正的掌握这些语法知识点；在课堂中让学生们相互合作，培养学生们合作学习的习惯，例如给学生们一些时间分组讨论问题，每组派代表发表本组的观点，开阔学生们的视野；每节课结束后要适当的安排一些课后巩固的内容，不是布置一些家庭作业，而是可以采取不一样的形式，如阅读写作，甚至是看视频记录典型的句子。

结语：认知建构理论下的俄语语法教学和传统教学有着很大区别，学生是学习的主体，是认知建构实践的主体。当前俄语语法教学存在很多的问题，教学过程中没以教师为本，未能充分发挥学生的主体作用，也没能真正让学生们建构性的学习俄语。基于认知建构理论俄语语法的教学要坚持以学生为主体，将语法的教学和实践应用相结合起来，设置一定的情境，让学生们相互合作，了解理论和实践的关系，更好地培养学生们创新思维的能力和透过现象看清事物本质的能力。

参考文献：

[1]姜宏. 功能语法视域下俄语表情句法的整合研究[J]. 外语学刊，2011，04：51-54.

[2]李岩，王琳. 基于自主学习平台的《基础俄语语法》课程教学模式探讨[J]. 中国俄语教学，2011，04：48-50.

[3]张建文. 认知建构理论模式下的俄语语法教学探究[J]. 科教导刊（下旬），2016，01：78-79.

建构主义认知理论 篇4

一、对“建构”的解读

“建构”本来用于建筑或木器加工中, 是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中, 建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用, 形成和调整自己的经验结构。在建构过程中, 学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础, 但又不是简单地提取和套用原有的知识经验, 而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

建构着重在系统的建立。以我们眼前看到的电脑显示器为例, 此时此刻我们获得的感觉是很多的, 单就视觉而言, 我们可以看到很多色彩。我们也并不是仅仅和电脑显示器一起身处真空, 周围应该还有桌子等其他与显示器不同的东西, 它们在我们的眼中也有反映。但是我们现在看的对象, 现在认识的对象, 只是显示器, 把桌子等其他东西带来的感觉丢在一边, 仅仅选择与显示器有关的那些感觉, 认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。具体而言, 假定显示器的外壳是黑色的, 而显示屏此时所呈现的界面是白色的, 桌子是蓝色的。那么现在我们只认定黑色和白色组成的那个东西是显示器, 蓝色不属于显示器, 这就是有所选择, 选择的根据则是我们心中的显示器概念。这个过程就是“建构”的过程。

建构这个词, 说明人的认识对象并不是固有的, 而是人对现象进行抽象后做出来的。因此, 建构不是无中生有的虚构, 也不是对客观现象的简单“复制”, 而是人在与外部世界相互作用的基础上, 从自身的经验中组织起来, 并用于解释人的经验世界的。这也正是作为认识主体的人, 在认知过程中所表现出来的巨大能动性。

从认识论角度来说, 一方面, 知识以人的经验为基础, 从人对自己经验的分析整理中得来, 是人建构起来的。没有人, 就没有知识。另一方面, 知识来自于与经验, 来自于人与自我和外部世界的相互作用 (或认识主体与认识客体相互作用) 过程中获得的经验。没有经验, 就没有知识。也就是说, 知识本质上是人的建构物, 是人建构起来的产品。没有具有建构能力的主体——人, 就没有知识这种人的产品。但另一方面, 知识的生产和建构不是随心所欲的, 不是任意的, 知识这种“人的产品”是以人的经验为基础和源泉的, 要以人的经验为根据——没有从自身的观察与实践中得来的经验, 没有从人与自我和外部世界的相互作用中得来的经验, 就没有知识。

总之, 通过与自我和外部世界的相互作用创造经验的、具有分析整理等建构能力的主体——“人”, 以及从人与自我和外部世界的相互作用中得来的“经验”, 是产生知识的两个必要前提。有了人, 有了经验, 也就是说有了“有经验的人”, 经过人这一主体对自身经验的分析整理和简化等, 知识就必然产生 (建构起来) 了。

可以说, “建构”是普遍存在的。特别是人类对世界的原始认知, 皆出自于人类的“建构”。从个体角度而言, 个体对客观世界的认知必须通过主体的“建构”过程来获得, 而不应是对外部世界的被动反映。即便是在接受式学习过程中, 教师对学生所传授的知识也并非被所有的学生按照同一种模式全部接受, 不同的学生因为不同的学习倾向性、不同的认知基础、不同的思维模式、不同的学习经历等等因素, 会导致不同的知识“建构”过程, 因而也会产生不同的学习结果。任何一种教学策略或学习方式, 都应尊重学生学习主体性的特征, 尊重学生主体“建构”的认知规律。比如, 接受式学习中教师所援引的案例、向学生提出的问题、教学技巧的设计等等, 都是为了推动和促进学生对知识的“建构”, 实现知识的内化。当然也不可否认, 如果某种教学策略或学习方式引用不当, 如教学内容的设计脱离学生的兴趣和需要, 或所援引的案例脱离学生的认知基础, 则必然导致学生对知识的“建构”过程出现障碍。

为了让学生的主体“建构”过程得到充分的尊重和表现, 现代西方心理学基于皮亚杰结构主义认知心理学的基础, 进一步发展为建构主义学习理论, 从而把学生的“建构”过程置于教学的核心地位和最终归宿。

二、对“建构主义”的解读

相对于“建构”的普遍存在, 建构主义 (constructivism) 则是特指的一种学习理论, 或者说是一种学习的范式, 它不是普遍存在的, 而是有所特指的。

(一) 建构主义的核心概念

建构主义理论一个重要概念是图式, 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质, 认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。

同化, 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。

顺应, 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时, 便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境。

平衡, 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二) 建构主义的分支及其主要观点

建构主义理论内部流派林立, 国内学者曾对此做了分类, 提出建构主义中流派可包括:个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论, 其主要观点见表1。

上述六大学派中, 又以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义极端强调学生对意义的自主建构, 在很大程度上否定了来自教师与其他成年人的指导和辅助, 认为任何知识的学习都无法被“接受”, 只有学生主动探究和创造的经验才是有价值的。这一观点对美国课堂教学实践具有极大的冲击力, 因此备受青睐。但也因为该流派的观点过于激进, 过于否定知识的“可接受性”, 使得一些教师以为教学就是学生一己的责任, 教师完全可以大胆地放手让学生独立、自由地“建构”经验, 从而不可避免地导致了某种放任主义教学的倾向, 这一点已经受到来自美国教育界其他学者的批评和质疑。

社会建构主义显然要相对温和一些, 该理论流派缘于20世纪20年代前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 后经美国认知心理学家布鲁纳的介绍进入美国, 并迅速受到广泛关注。维果茨基认为, 学生的学习固然是自主“建构”的过程, 但其“建构”过程离不开教师、同伴以及其他成年人的社会交往与互动, 正因为有了教师的指导、同伴之间的合作与互助, 才能实现学习者由“现有发展水平”向“潜在发展水平”的递进, 从而实现了发展。社会建构主义的温和气质, 可以有效地规避美国自杜威以来, 直至罗杰斯和当代的激进建构主义一贯推行的“以学生为中心”、忽视教师主导性所导致的种种教育弊端, 这也是它近年来备受关注的主要因素。

(三) 建构主义学习的主要特征

1. 探究性

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段, 探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境, 让学生自己思考问题, 参与知识的获得过程, 而不是向学生提供现成的知识, 建造一个活的小型藏书库。归根结底, 学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。

2. 情境化

许多所谓正式的学习往往都是脱离特定情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等, 由此产生的结果往往只能应付考试, 而不能迁移到复杂的真实情境之中去解决问题, “高分低能”由此产生。因此, 建构主义学习理论要求注意知识表征的多元化问题, 并加强各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时还应注意使知识表征与多样化的情境相关联。

3. 问题定向性

问题定向的学习, 要求学习者在解决问题过程中扮演积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得学科基础知识与技能。因此, 相应的教学必须设法诱发学习者的问题意识, 并利用问题刺激学习活动, 挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试解答各种问题。

4. 社会性

社会性学习从个体发展的社会源泉、社会文化的中介, 以及通过心理加工与处理促进知识的内化等方面, 开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体等突出学习社会性的建构性学习模式。此外, 还有研究表明, 学习的社会性可通过学习者的自我讨论以及学习者与教材、计算机的互动来实现。

三、小结

如前所述, 所有的教学都离不开学生的主体“建构”。学生可以通过教师的讲授, 将教师传递的知识与自身已有的知识结构通过同化或顺应, 完成意义的“建构”。

但却不能说所有的教学都是建构主义的, 只有具备了探究性、情境化、问题导向性和社会性特征的学习, 才可称之为建构主义的学习。而建构主义的学习, 是以学生的主体“建构”作为教学的依据和起点, 并又以此为教学策略和归宿的。所以, 在建构主义学习过程中, 关于教师与学生的地位问题, 关于学生获取知识的途径问题, 关于教学条件发生的机制问题等, 都与所谓的传统教学有很大的不同 (这些问题在今后的文章中会将进一步深入阐述) 。

现代认知心理学和建构主义教学法 篇5

1．现代认知心理学的基本思想

在众多的现代教学和学习理论中，都可以令人注目地看到现代认知心理学（cognitive psychology）的影响。上面提到的发现学习、探究学习和引导发现法，以及下面介绍的建构主义教学，都是认知心理学用于教学的例子。现代认知心理学从信息处理的角度来研究人脑的认知活动，把人类认识世界、获取知识的过程看成信息的输入、传递、归纳、求精、存储和使用的过程来研究，试图揭示人类从信息输入（刺激）到输出（反应）的过程中，到底是如何对信息进行加工的。认知心理学特别强调理解在学习过程中的作用。认为学习是个体在其环境中对事物间关系的认知过程。认知心理学对人的基本心理活动如模式识别、注意、记忆、视觉、学习的研究，对复杂的认知技能如语言学习和理解、问题求解、决策的研究，以及用计算机来模拟人的信息处理过程等，都取得了不少有意义的成果。不过，把认知心理学尤其是学习心理学和思维心理学的成果直接用于教学设计和课堂教学，还不是很普遍。目前的一种看法是，要优化教学过程，就要发挥学生的主动性和积极性，就要对学生的学习过程有更深入的了解和研究。因而很重视建立“学生模型”的工作。而要刻画好学生模型，是不能离开对人脑信息加工过程的研究的。在这方面，认知心理学无疑是一个有力的工具。

2． 建构主义学习理论的基本思想

建构主义学习理论是认知学习理论的一个分支。近年多媒体计算机的普及和因特网的兴起，为建构主义的实现创造了适合的教学环境，建构主义在西方逐渐流行。建构主义来源于皮亚杰（J.Piaget）关于儿童认知发展的理论。皮亚杰认为儿童是在与环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本的过程。同化是指把外部环境的有关信息吸收并结合到原有的认知结构（Schema，又称为“图式”）中。顺应是指外部环境发生变化，原有认知结构无法同化新信息所引起的认知结构改造、重组，从而创造新的认知结构的过程。儿童的认知结构就是在同化与顺应的过程中发展起来的。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨和维果斯基等人进一步研究，使建构主义理论进一步丰富和完善。

建构主义学习理论认为，学习是在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，实现的意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习的四大要素。

情景——社会文化背景。情景必须有利于学生对所学内容的意义建构，并把情景创设看作教学设计的最重要的内容之一。

协作——学习过程中发生的他人的帮助、人际间的交流、讨论活动。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以至于意义的建构，都有重要的作用。

会话——会话是协作过程的不可缺少的环节，而且贯穿于协作的全过程。它使单个学习者的思维成果为整个群体所共享。

意义建构——学习者对当前所学内容反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系的较深刻的理解。这种理解的积累就形成认知结构。

建构主义学习理论强调学习者是认知主体，同时也不忽视教师的指导作用。也就是说，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。同时，建构主义强调理解能力和认知结构的发展在学习过程中的决定作用。学习不是简单的知识灌输或复制过程。学习过程中获取知识的多少取决于学生建构知识的意义的能力，而不取决于学生记忆或背诵教师讲授的内容的能力。

因此，建构主义学习理论主张学生要用探索法、发现法去建构知识的意义，在建构意义的过程中要主动搜集分析有关的资料，对所学的问题提出假设并加以验证；要把当前学习的内容与自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真的思考。最好把联系、思考与协商（即交流、讨论）结合起来。教师则要注意激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容要求的情境，提示新、旧知识之间的联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义。为了使建构更有效，教师应组织协作学习，并对协作学习过程加以引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

3．建构主义的教学模式

建构主义的教学模式可以概括为：以学生为中心，教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，达到学生有效建构所学知识的意义的目的。建构主义主张使用多种教学媒体，而不局限于教材和讲解。

目前建构主义比较成熟的教学方式有：(1)支架式教学（Scaffolding Instruction）

支架式教学来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论。最邻近发展区指的是学生独立解决问题时实际发展水平和教师指导下的潜在发展水平之间的距离。建构主义者借用建筑行业的“支架”（脚手架）比喻概念框架，主张为学习者的意义建构提供概念框架，该框架按照学生智力发展的最邻近发展区来建立，通过这种支架的作用把学生的智力从一个水平提升到新的更高的水平。

(2)抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学法认为，学习者要完成所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验，而不是仅仅聆听别人的讲解。因此教学要以真实事例或问题为基础，一旦这类事例或问题确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了。这类真实事例或问题称为“锚”。确定这类事例或问题就称为“抛锚”。

(3)随机访问教学(Random Access Instruction)随机访问教学的基本思想来自建构主义的新分支“灵活（柔性）认知理论”（cognitive flexibility theory）。该理论认为由于事物的复杂性，要做到对所学知识的全面而深刻的意义建构，即对事物的内在性质和事物之间的相互联系全面了解和掌握，应该让学习者随意通过不同的途径、不同的方式进入同一个教学内容的学习。因此在教学中要在不同的时间、不同的情景下、为不同的教学目的、用不同的方式呈现同一个教学内容。学习者的每一次访问都有不同的学习目的和学习侧重点，通过多次进入同一个学习内容，使学习者获得对事物的较全面的认识和理解，达到认识上的飞跃。

尽管以上的建构主义教学法有不同的形式，它们的教学中都包含情境创设、协作学习和效果评价等环节。只是在具体的学习过程和意义建构做法有所不同。它们都是建构主义学习理论指导下的教学方式。

4．建构主义的教学设计步骤

建构主义的教学设计大致有以下步骤：（1）教学目标分析

对整门课程及各个教学单元进行教学目标分析，确定所学知识内容（主题）和需要达到的目标。

（2）情境创设

创设与主题相关的、尽可能真实的环境。

（3）信息资源设计

确定学习主题所需的信息资源的种类，每一种资源在学习过程中所起的作用，以及让学生如何获取这些信息资源。

（4）自主学习设计 不同的教学法对学生的自主学习有不同的设计。在自主学习的基础上，由教师组织引导，进行小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（5）学习效果评价设计

包括个人自我评价和小组对个人的评价。评价的内容包括：自主学习能力、协作过程中所做出的贡献；是否达到意义建构的要求等。

（6）强化练习设计

根据学习效果评价的结果，设计一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，纠正学生错误的理解和片面的认识，以达到符合要求的意义建构。

建构主义学习理论研究综述 篇6

【关键词】建构主义 以人为本 国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，1996.

建构主义认知理论 篇7

教学是中小学教师工作中的重要内容, 因此, 对课堂及其教学的研究, 是广大中小学教师参加教育研究的重要领域之一. 教学过程是一个复杂的不确定的过程, 课堂教学的成功与否, 不仅取决于教师课前的精心准备和教学设计, 更取决于教师对教学理念的确立和在课堂中对教学过程的灵活驾驭. 本文通过对课堂教学的研究, 论述了建立建构主义学习观对课堂教学的影响, 并通过实验教学进行探索性研究.建构主义 (constructivism) 是由认知主义发展而来的哲学理念, 最早可追溯至瑞士的J.Piaget, 他认为, 儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展. 基于建构主义的学习观是指:学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程, 学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义, 这种建构是无法由他人来代替的.

二、影响课堂效率的前提条件

社会上对教学效率问题研究已久, 基本观点认为:教学效率是指单位时间里课堂教学的效果. 为更好的描述课堂教学过程, 本文把课堂教学中的各元素归纳为四项: 教师、学生、教材、时间, 见图1. 这四项因素相互影响, 相互制约. 而其间的相互关系直接影响着课堂教学效率.

课堂效率是指学生在单位时间内能够学习知识或获得能力发展的多少, 而作为课堂活动的引导者的教师在其中扮演了更重要的角色.

1. 明确教学目标、 细致备课. 教师对教材的熟悉程度直接决定了课堂效率, 教师要把握本门学科整个学段的教材知识内容. 与此同时, 教师在备课时不但要对所学习的内容充分地理解和掌握外, 还要对学习内容的相关知识进行理解和分析, 明确教学目标, 并把教学目标细致化、问题化、习题化, 对教学中的重点和难点进行必要的梳理, 怎样突出重点、学习、理解和掌握重点, 用什么方式突破难点, 等等.

2. 建立和谐的课堂氛围. 显然, 建立融洽的师生关系, 营造一个民主、活跃的课堂气氛, 是引起学生求知好学的重要前提, 是提高课堂教学效果的有效保证. 在教学过程中教师与学生的地位应当是平等的, 教师不是居高临下的管理者, 而是平等关系中的引导者和主导者.

3. 合理的课堂教学结构. 现代教学理论认为, 学生在课堂教学中是学习的主体, 教师应该通过合理的引导使学生对知识有一个自我发现、 自我构建过程. 这就要求教师对课堂教学结构重新设计和建构一种能以教师引导学生自学为主的新的课堂教学模式, 让学生通过充分的自主学习, 发现问题和困惑, 再在老师和同学的帮助下解决困惑, 达到理解知识、发展能力的目的.

三、基于建构主义理论优化教学目标

在讨论过影响课堂效率的前提条件后, 本文重点讨论基于构建主义理论的教学目标对课堂效率的影响. 教育学领域的构建主义认为, 儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”. 认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有的认知机构去同化新信息时, 他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时, 平衡即被破坏, 随之是寻找新平衡的过程. 总而言之, 基于建构主义理论的教学目标强调学生的主体地位以及学生对知识的主动性, 更注重学生与环境相互作用中的认知过程, 而不是只关注结果.

对于小学数学课堂教学, 瑞士著名教育家裴斯泰洛尔认为:算术课的主要目的不在于培养机械的计算能力, 而在于儿童才智和力量的普遍发展. 教育者应该让学生积极主动地参与教学的全过程, 通过自己内在的思维得到规律, 并能在探索规律的过程中发展思维, 提高发现问题、解决问题的敏锐力. 据此, 本文中提出更为全面的教学目标:

(1 ) 培养学生发现问题的探索习惯与质疑事件的敏锐性:从生活故事中产生问题, 在遭遇问题过程中自主发现疑问, 产生渴望建立新概念的要求;

(2) 帮助学生建构当前所学知识的意义: 通过创设符合教学内容要求的情境, 激发学生的学习兴趣;

(3) 回归生活实践, 解决实际问题, 把知识内化为一种能力.

(4) 渗透建构主义理念和归纳猜想的数学思想方法, 帮助学生树立全面发展、 学科相互借鉴和相互促进的意识, 养成科学思维的习惯.

基于以上教育目标, 笔者在教学过程中不断创新, 把实践过程中的案例拿来与读者分享.

例1:在教学《简单周期现象中的规律》时, 我安排男女生分别记忆两组数据:2758645069, 2758585858. 比一比, 谁的记忆力好? 通过这样的游戏, 使学生在记忆的过程中, 比较发现生活中的简单周期现象. 通过这样的游戏导入, 学生亲身感知找到规律后能够简化一些问题, 激发学生主动建构新知的需求.

建构主义认知理论 篇8

但是, 在以往的普通心理学教学过程中, 在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面存在诸多问题, 导致学生的学习效果不够理想。首先, 在教学目标设置方面过于强调掌握基础理论知识, 而忽视激发学生的学习兴趣以及培养学生的实践与创新能力。在教学模式与方法上, 以单一的教师讲授为主, 忽视了学生学习主体性的发挥。在评估体系上重结果、轻过程, 存在评价主体、内容和方法单一的问题, 尤其忽视了对学生学习过程的监控。加之普通心理学是一门实证科学, 大量的概念与理论来自于实证研究, 心理现象多采用心理学实验的研究成果来说明, 比较抽象, 结果使得学生不能形成比较完整清晰的知识框架、图示与体系, 并丧失了最初的学习兴趣。

建构主义理论是近年来教育心理学变革中出现的一种新的理论, 其基本假设是人是主动的学习者, 会根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而获得自己的意义[2]。鉴于当前普通心理学教学中存在的问题, 以及建构主义理论在解决这些问题方面的适切性, 本研究拟以建构主义的课程观和学习理论为理论基础, 以学生的认知状况为现实基础, 并结合心理学专业的人才培养目标, 构建普通心理学教学改革模型。

一、建构主义的课程观与学习论

建构主义的课程观可以归纳为两点: (1) 知识不是被动地接受的, 而是认识主体积极地建构的; (2) 认识的功能是适应性的, 为的是组织个体的经验世界[3]。根据建构主义的理论, 知识是个体主动运用认知作为工具在适应环境的过程中被构建出来的;个体的内在需求是个体知识发展的内在动力, 外在环境会激发个体主动地进行调试, 限制个体知识建构的方向;人际之间的交互沟通是影响知识建构的最大力量;个体知识发展的水平受到先前知识储备的影响。据此, 建构主义理论认为, 应当根据学生的认知状况和教学目标, 构建一种师生共同建构、不断发展的“演进式”课程。

建构主义关于学习的核心理念是, 学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 通过其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获取知识的过程[4]。“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习过程中的核心要素。基于建构主义的学习观, 建构主义所倡导的教学原则包括:创设有助于意义建构的学习环境, 并鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义;创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体;重视学习者的社会参与, 强调真实的学习活动和情境化内容;重视知识的多元表征[5]。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性, 认为学生是自我管理的学习者。

二、普通心理学学习者的认知状况

为了了解普通心理学学习者的认知状况, 本文作者分别于2015和2016年采用问卷法对新入学并初次接触普通心理学的苏州某高校应用心理学专业大学一年学生进行调查研究, 研究对象共计142人。问卷共包括4个维度, 分别为认知基础、认知兴趣、认知需求和认知动机。所得数据见表1。

通过对问卷数据进行分析整理发现:

1.普通心理学学习者的认知基础比较薄弱, 91.5%的大学生从未系统学习过心理学相关知识, 仅有8.5%的大学生系统学习过心理学的相关知识;57.7%的大学生完全不了解心理学的相关知识, 只有42.3%的大学生对于心理学的零散知识比较了解。

2.认知兴趣以直接兴趣为主, 78%的大学生对心理学感兴趣是因为觉得心理学神秘有趣。

3.认知需求层次较低, 以了解自己和他人为主, 74.5%的大学生认知需求为了解自己和他人, 10%的大学生的认知需求为调节自我、控制情绪, 11%的大学生的认知需求为实际应用, 仅有4.5%的大学生的认知需求为好奇与创造。

4.认知动机以外部动机为主, 67%的大学生学习心理学的动机以外部动机为主, 如就业前景等, 只有33%的大学生的学习动机以内部动机为主, 如出于好奇与兴趣。

综合分析上述结果, 刚刚接触普通心理学的大一学生认知基础比较薄弱, 这对他们掌握复杂系统的普通心理学知识带来困难。缺乏高层次的认知需求可能导致他们在学习中不愿意投入更多的时间与精力, 缺乏探索与创新的意识。而在学习中以直接兴趣与外部动机为主, 可能导致学习者对于学习行为的维持与监控作用减弱, 如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、诱因价值的变化等, 可能会影响学习行为[6]。

三、建构主义课程观在普通心理学教学中的应用构想

(一) 设置合理的教学目标, 使学生产生恰当的预期

建构主义课程观认为, 知识是学习者主动通过意义建构的方式获取的, 并且受到学习者认知状况的影响。而本文调查结果表明, 普通心理学初学者的认知基础非常薄弱, 学习以直接兴趣为主, 学习动机以外部动机为主, 认知需求层次较低。鉴于此, 普通心理学的教学目标应该设定为:对于普通心理学的基本概念、原理及其之间的关系达到较深刻理解, 使学生形成良好的认知结构;激发学习兴趣, 引导学生主动去探索普通心理学知识;培养学生独立思考意识以及运用所学专业知识对相关心理现象、心理问题进行分析与解决的专业能力;培养学生动手操作、创新与科研能力

(二) 基于建构主义的教学模式与教学方法应用

1. 创设问题情境, 激发学习兴趣, 增强学生自主探索意识

采用问题教学法, 创设问题情境, 在激发学生学习兴趣、调动学生参与学习积极性方面具有重要作用。问题教学法是以问题为中心的教学, 它是把教学内容化作问题, 引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程[7], 包括创设问题情境、提出问题、回答问题和总结等基本环节。在普通心理学教学中可以尝试采用上述方法使学生达到激发兴趣、掌握知识和形成能力的目的。

例如, 在教授普通心理学“感觉”一章的内容时, 教师向学生讲授加拿大心理学家贝克斯顿等于1954年在麦克吉尔大学进行的首例感觉剥夺实验研究。并向学生提出:如果一个人失去感觉会怎么样?人是怎么感知世界的?这就形成了一个学生迫切需要了解的问题情境。通过教师对“感觉”一章内容的讲解, 在学生具备基本知识的基础上, 教师将本章教学内容——感觉的概念、分类、测量及感觉现象化作与学生的个人经验、生活密切相关的问题并向学生提出。例如:

1.平时所说的“感觉良好”与心理学上的感觉一样吗?

2. 从生存意义讲, 苦味感受器主要位于舌尖是非常重要的, 对吗?

3. 可以被听见的最轻的声音有多轻?可以被看见的最弱的光有多弱?

4. 色盲者驾驶汽车时如何识别交通信号灯?5、汽车进隧道时为何要打开示宽灯?

6.“入芝兰之室久而不闻其香”是什么感觉现象?

在学生回答问题后, 教师对学生的回答做出反馈, 并进行归纳和小结。与传统的讲授法相比, 在问题教学法中对教师的要求更高。要充分发挥教师的组织和引导作用, 让学生成为问题解决过程中的主要参与者[8]。采用问题教学法的目的不仅在于引起学生注意与兴趣, 更主要的是激发学生思考, 从而培养与发展学生的思维品质。

2.通过合作学习, 帮助学生建构意义、完善认知结构

建构意义即学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。合作学习是一种共同协作的学习方式, 它以小组合作为基本形式, 通过小组成员围绕共同目标彼此进行合作, 促进学生的发展[7]。合作学习适宜于较为复杂或较高层次的认知任务, 有助于完善学生的认知结构。在合作学习的过程中, 与同伴或教师的交流以及来自于对方的帮助为学习者理解和建构心理学知识搭起一个支架。

例如, 在教授普通心理学“感觉”一章时, 在学生初步了解“感觉”内容的基础上, 为了让学生更加充分地理解“感觉”的心理学意义, 可以将学生分组, 通过合作学习的方式进一步完善认知结构。首先为学生提供问题情境, 通过视频播放BBC的纪录片《疼痛的秘密》。

观看完毕后, 向学生提出以下五个问题:

1.疼痛的反应有哪些?何为异常的疼痛反应?

2.疼痛的生理机制是什么?

3.疼痛异常反应的原因是什么?

4.心理因素如何改变了一个人对疼痛的感觉程度?

5.你能列举出生活中一些常用的心理止痛方法吗?

然后按照自愿的原则将学生分为五组, 每组5-6人。每个小组在组内对问题进行充分交流探讨并达成共识。再让每个小组选出代表, 将小组的主要观点和论据向其他组汇报并进行交流或辩论。最后, 教师根据学生合作学习情况进行补充、归纳和概况, 帮助学生构建知识结构, 进一步完善认知结构。合作学习不仅为师生提供了一种多维课堂交流模式[9], 还有利于培养学生的合作意识、集体观念以及多渠道获取信息的能力。

3.通过探究学习, 培养学生创新意识和分析、解决问题的能力

探究学习指学习者应该像“科学家”一样去发现问题、解决问题, 并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力, 特别是创造能力[7]。探究学习法强调学生自主活动, 由学生自己设计并控制学习的整个过程, 在这一过程中让学习者通过一系列的科学探索活动去发现科学结论。该方法尤其强调科学概念、科学方法和科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。探究学习法包括提出问题、决定探究方向、组织探究、收集并整理资料、得出结论、采取行动等步骤。

例如, 在教授普通心理学“人格”部分内容时, 可以让学生采用探究学习法自行设计一项有关人格特质的研究, 如害羞、攻击、抑郁等。首先呈现问题情境, 如播放一段有关害羞、攻击或抑郁的视频资料, 并提出如下问题:该人格特质的核心要素是什么?影响人格特质形成的主要因素有哪些?如何克服这种人格特质?然后确定研究对象和所采用的方法, 如问卷调查、访谈或实验研究等。收据数据并进行分析处理, 并在此基础上得出结论。最后, 根据研究结论确定可以克服上述人格特质的有效方法。在探究学习中, 学生经过主动探索获取知识和技能, 并主动去思考已有知识和社会实际之间的联系, 能够激发学生的创造性思维, 并促进知识技能的迁移。

(三) 建立多元评价体系, 保障教学目的的实现

建构主义理论下的普通心理学教学评价过程应该坚持教师他评与学生自评相结合的原则, 保障评价的主体完整。另外, 还要考虑定量与定性评价相结合, 包括学生课堂表现、合作小组作业完成的整体情况、小组内个体的表现情况, 探究性课题的完成情况、操作实验的成绩、考试成绩等, 保障评价的客观性。还有形成性评价与诊断性评价相结合, 既注重学习过程也考虑学习结果, 既重视考查知识掌握情况, 也考查能力形成情况, 尤其要将解决问题的能力作为核心评价指标[10]。通过多元评价体系, 及时发现学生在普通心理学学习中的主要问题, 并向他们提供合理的教育对策与建议, 从而保障普通心理学教学目标的实现。

四、基于建构主义的普通心理学教学模型

本研究在充分了解学生认知的基础上, 根据建构主义理论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学改革模式。用量化的方法系统了解当前普通心理学教与学存在的问题, 根据建构主义理论设计可操作性的教学改革方案, 是一项质性与量化方法相结合、既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力提高的系统教学改革方案。基于建构主义的普通心理学教学改革模型图如下:

摘要：普通心理学是心理学专业本科生的“首位基础课”, 但是在以往教学中在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面却存在诸多问题。本研究采用问卷调查法充分了解学生的认知状况, 根据建构主义的课程论与学习论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学模式, 并结合案例对具体教学方法进行说明。本研究采用量化与质性相结合的研究方法, 所设计的教学模式既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力的提高。

关键词：普通心理学,教学模式,建构主义,认知状况

参考文献

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[3]钟启泉.现代课程论[M].上海教育出版社, 2003:376-377.

[4]王沛, 康廷虎.建构主义学习理论述评[J].教师教育研究, 2004, (5) :17-21.

[5]钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究, 2006, (5) :10-16.

[6]莫雷.教育心理学[M].广东高等教育出版社, 2002:406-407.

[7]郑金洲.教学方法指导应用[M].华东师范大学出版社, 2006:119, 185, 194.

[8]王映学, 寇冬泉.基于问题的学习模式在教育心理学课程教学中的应用[J].扬州大学学报 (高教研究版) , 2014 (1) :83-87.

[9]汤颖, 李飞.小组教学在“普通心理学”课堂教学中的实施策略[J].通化师范学院学报 (自然科学) , 2015 (2) :60-62.

建构主义学习理论述评 篇9

1 建构主义学习理论的基本观点概述

1.1 建构主义的知识观

建构主义认为知识是不确定的, 科学的知识包含真理性, 但是它不是对现实的纯粹客观的反映, 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征, 它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设, 它不是绝对的、唯一正确的答案也不是问题的最终答案。知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华, 出现新的解释和假设。同时认为知识运用具有情境性, 在解决具体问题的时候, 需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造。此外, 建构主义还强调对知识理解具有个体差异性, 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式, 并且获得了较为普遍的认同, 但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。

1.2 建构主义的学习观

建构主义者认为, 学习是知识的建构过程, 是学生主动地建构内部心理表征的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而需要学生自己建构才能获得知识。学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义。受皮亚杰认知结构发展理论影响, 建构主义者主张同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式, 同化是认知结构的数量的扩充, 而顺应则是认知结构的性质的改变, 人的认知水平的发展, 就是一个同化—顺应—同化—顺应循环往复的不断丰富、提高和发展的过程。建构主义者认为学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的情境, 该学习环境由情境、协作、会话和意义建构四大要素构成, 其中情境是意义建构的基本条件, 教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的过程, 而意义建构则是建构主义学习的目的。在此基础上, 有学者提出建构主义学习观的六条核心特征, 即积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习与反思性的学习。

1.3 建构主义的学生观

建构主义强调, 学生具有广泛的知识和经验, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了广泛的知识和经验, 其中既包括与学习内容相关的知识, 也包括一般的日常经验;既包括与新知识相冲突的知识也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时, 他们会根据以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设。建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验, 引导学生从原有的知识经验中, 生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们的想法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展, 但是它也不否认外部引导, 亦即教师的影响作用。

1.4 建构主义的教师观

建构主义者对传统的教师角色提出了挑战, 认为教师的职责不应该是“给予”, 教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德指出:“教师的作用将不再是讲授事实, 而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张, “一个教师必须从信息演讲者转向知识教练, 他可以是某个角色模拟者, 可以是咨询者, 也可以是调解者, 或者是对话者, 或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者, 而应该是意义建构的帮助者、促进者, 是学生学习的辅导者、学习环境的设计者, 是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中, 要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境, 展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境, 教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。

除了上述四种构建主义关于学习理论的主要观点之外, 建构主义还认为教育过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程, 是教师指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动, 最后建构起关于知识的意义的过程。

2 建构主义学习理论之浅评

建构主义学习理论可谓是“当代教育心理心理学的一场革命”, 它的出现与发展给教育心理学带来了极为深远的影响, 向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战, 引发了人们对学习与教育的新一轮思考, 具有不可低估的理论和实践意义。

首先, 建构主义学习理论丰富和发展了教育心理学的理论。建构主义学习理论更为准确的把握了认识的再造性方面而不只局限于认识的发现性一面, 既吸收了以往学习理论的精华又提出了很多独创的见解, 在理论上具有其它学派无法匹及的优点。一方面, 这一理论的提出代表了一种从宏观到微观的研究视角的转换, 改变以往从宏观上描述问题的方式, 揭示了学习发生发展的微观机制, 更强调了学习的“具体”的一面, 同时, 该理论从认识论的高度揭示了学习的建构性原则, 强调了认识的能动性。认识不是人脑对客观世界直接的简单的反映, 而是人以原有知识为基础通过指向事物的活动在主客体相互作用中建构而成的。此外, 建构主义学习论揭示了学习的动态性和无限性, 把学习看作一个不断的连续建构和永恒发展的过程。在此过程中, 主体不断充实完善自身, 获得生命的能量。客观自然界的博大精深也在不断被人发掘, 人的发展与自然的演化使这种建构在两者的运动中、在两者的谐调中被确立。所以这种建构也可以看作是人与自然的一种和谐一致的发展进程。

其次, 建构主义学习理论为科学的教育改革实践提供了重要借鉴。建构主义理论研究已涉及到具体的学科教学, 有一些学者对建构主义理论指导下的语文教学、数学教学、外语教学等进行了探索和研究。这些研究给教学实践和改进教学提出了许多指导性的启示。有许多研究者对在教学中活动中重视发挥学生的主动性;给学生创造良好的学生环境;改变过分注重知识传授的传统教学模式;注重学生哲学思维和元认知能力的培养都有相同的认识。学者高文对建构主义影响下的实际教学作了比较系统的总结。他强调学生“学”, 而非教师“教”;强调在学习过程中, 应该对学习有明确的目标定向;强调实验教学过程的生动性;强调学习情境的创设;并且建议进行互动式教学, 同时鼓励学生间的合作学习, 更重要的是他强调采用信息化的教学模式, 这对指导实际教学是很有意义的。

尽管如此, 建构主义理论也并不是尽善尽美的。建构主义拒绝任何对知识的直接确认, 强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”, 强调真理的相对性, 造成了某些认识的片面性与极端性。建构主义学习理论本身所独具的特点也造成了它的一个薄弱之处, 即过分关注学习的具体层面, 导致它最终都是以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架, 试图消除认知发展的内部因素和外部因素之分, 努力将认知因素与社会因素结合起来的同时又带来了其理论的模糊性。同时对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方, 可见, 社会建构主义学习理论的完善与发展, 任重而道远。

参考文献

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[4]胡斌武、吴阶.建构主义教学论述评[J].电化教育研究, 2002 (7) :10～12.

建构主义认知理论 篇10

“均匀传输线理论”是“微波技术与天线”课程的基础内容, 在整个课程教学中占有十分重要的地位。因此, 采用合适的教学方法, 使学员深刻理解和熟练掌握微波传输线的基本理论、基本概念和基本分析方法, 为后续课程的学习奠定良好的基础, 是一个值得探索的问题。

采用“认知建构”教学模式, 进行“均匀传输线理论”教学实践探索

认知建构教学模式的指导思想是:教学应从学员原有认知结构出发, 通过激发和解决学员的认知冲突, 帮助学员解决认知冲突, 从而促使学员主动地建模、发展、完善认知结构。用通俗的话说就是“跳一跳, 够得着”。在这里, 我们采用认知建构教学模式进行“均匀传输线理论”的教学, 从全局角度对一般流程进行逐层说明。

1. 复习旧知识。

我们以学员都不陌生的电线引出“传输线”概念, 引导学员理解其中的关键问题:市电的频率与电线功能结构的关系 (确定原有认知结构) 。

2. 启发生疑。

以提问形式引导学员:如果传输线传输的电波频率升高的微波频段, 传输线上会发生什么现象 (产生认知冲突) ?这个问题能引发学员强烈的认知冲突, 使学员处于疑惑的矛盾之中, 从而诱导学员积极思维, 产生急于解疑的求知欲望。这是认知结构重组和发展的前提。

3. 以疑生探。

我们采用图示法 (图1) 进行教学, 引导学员通过观察、分析和思考得出长线和短线的区别。学员通过观察, 很容易观察到图1的上图就是电线传输交流电的示意图, 此时线上传输的交流电为50Hz, 其波长达到了6000千米, 波长非常长。接着引导学员分析得出通常传输线的长度都远小于它, 因此线上各处的电压、电流都是一样的, 所使用的传输线不会影响传输性能。而图1的下图展示了传输线传输的电波频率提高到300MHz (微波频段) , 电磁波波长为1m, 波长很短, 学员可结合电线的分析方法得出线上电压和电流的分布是不均匀的, 所使用传输线的长度不当会大大影响整个系统的传输性能。此时, 教员可以给出“长线 (微波传输线) ”和“短线”的概念, 并举例说明长线和短线是一个相对的概念。

那么, 微波传输线上电压和电流为什么分布不均匀呢?在这里教员可给出引起长线上电压和电流出现不均匀现象的原因是因为微波传输线上存在着分布电阻、分布电导、分布电感和分布电容。电阻、电导、电容和电感这些概念学员是很熟悉的, 这里学员可能会思考如何对长线进行建模, 用已有的电路知识去分析它。捉住这个特点, 教员不失时机地引导学员对微波传输线建模 (图2) 。

接着设问:对于这样的电路模型, 要分析它的电压和电流特性, 采用什么分析方法呢?这时, 应启发学员从已经学过的知识中寻找答案。学员们自然而然想到基尔霍夫电压定律 (KVL) 和基尔霍夫电流定律 (KCL) , 在学员肯定答案之后, 引导学员利用KVL和KCL推导出微波传输线上电压和电流分布所满足的方程。此时, 学员会结合已有的物理学知识、高数知识观察出这组方程就是波动方程并求解出该组方程的解, 进而得到微波传输线上电压和电流的分布函数, 并说明这些函数所反映的物理概念。在此阶段, 学员已经可以运用原有的认知结构对新知识进行选择、加工、消化和吸收, 促进认知的生长或数量上的演变, 构建新的认知结构。

4. 归纳总结。

在上述“以疑生探”的基础上, 教员进一步引导学员分析、归纳和总结微波传输线的基本分析方法和电压和电流分布函数的物理意义, 最终得出:传输线上的电压和电流以波的形式传播, 在任一点的电压和电流均由入射波和反射波叠加而成 (波动性) , 从而认识到微波传输线的结构特点和基本性质, 完善对于微波传输线的认知结构。此外, 教员还可以结合教学重点设置一定的题目或练习题, 巩固学员对所学知识的理解和掌握。重点考察的知识点有:长线和短线;微波传输线的波动方程等。

5. 巩固迁移。

在建立起对于微波传输线的新的认知结构以后, 进入微波传输线的特性分析教学, 引入特性阻抗、输入阻抗、反射系数和驻波比等特性参数, 讨论微波传输线的三种不同工作状态、产生的原因、表现形式以及特性参数的取值等, 研究微波传输线的阻抗匹配方法和使用工具等特有的内容, 并运用所建立起的新认知结构解决微波传输线工程学习中所遇到的具体问题, 使学员全面建立起“均匀传输线理论”的知识体系。

总结

教学实践表明:采用认知建构教学模式进行“均匀传输线理论”教学, 易于同学员建立良好的沟通, 课堂上学员们精力集中, 气氛活跃, 教学效果良好, 学员们普遍对微波传输线的分析方法、基本概念掌握较好。同时, 通过这种新问题建模方法的分析研究, 激发了学员对未知现象探索的兴趣, 巩固了已有知识, 并对后续内容的学习和教员的教学奠定了良好的基础。

摘要：通过对“均匀传输线理论”教学特点的分析, 结合课堂教学实践, 探讨了认知建构教学模式在“均匀传输线理论”教学中的具体应用。

关键词：认知建构,教学模式,教学实践

参考文献

[1]莫雷编.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社.2002[1]莫雷编.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社.2002

[2]张华.认知建构理论对英语教学改革的意义[J].教育评论.2005 (3) [2]张华.认知建构理论对英语教学改革的意义[J].教育评论.2005 (3)

[3]袁维新.课堂教学建模的理论和方法[J].教育理论与实践.1998 (5) [3]袁维新.课堂教学建模的理论和方法[J].教育理论与实践.1998 (5)

[4]空军工程大学.微波技术与天线课程标准[M].空军工程大学训练部.2006.1[4]空军工程大学.微波技术与天线课程标准[M].空军工程大学训练部.2006.1

[5]张建伟, 陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报 (社科版) 1996 (4) [5]张建伟, 陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报 (社科版) 1996 (4)

建构主义认知理论 篇11

[关键词] 初中数学 建构主义 高效课堂

[中图分类号] G633.6 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2016）17 0025

本文从创设情境、多元互动、小组实践等三方面进行教学分析，提供建构主义在教学中的原理、方法、运用的实际方案.建构主义能够帮助教师和学生从整体上把握对于知识点的分析以及知识系统的构建，打造高效的数学课堂.

一、创设情境，探索新知

数学教学不乏抽象化的思考方式和思维方法，学生学习起来并不容易，为了达到较为理想的教学效果，可以采用适当的情境作为教学的工具进行授课.学生的思维多数还是容易接受形象化的知识，教师在教学设计中可以采用多媒体中的课件演示、Flash动画播放和现实中的数学问题，为学生构建形象易懂的情境，结合知识点进行有效教学.情境教学还可以为学生提供恰当的学习模型及知识点模型，激发学生发现新知识，探索新知识的学习兴趣.

例如在进行七年级上册“相交和平行”的教学时，可以采用多媒体与设置疑问相结合的方式来创设有趣的教学情境，以激起学生学习的好奇心和对知识学习的欲望.用多媒体展示下图所示图片，

问三组图的两条线段那一条更长？学生给出的回答包含了各种情况，争执不下的情况下，让学生用自己的尺子进行测量，结果发现原来每组图的线段长度都是一样的，学生对此感到很是诧异，于是引出了图形的位置关系对视觉影响的思考，学生在学习相交线和平行线时也非常认真.

情境的创设还可以结合当下流行的元素，或是学生比较关心的现实问题等进行具体的建构，这样更容易吸引学生的注意力，学生在完成自己喜欢做的事情时，也会变得更加高效，能力更容易被激发出来.基于情境的知识点的建构，除了情境的形式选取，还要注重形式与内容上的契合度，方便学生对于知识的整体把握和学习，建立合理的知识结构和模型，丰富学生的知识系统.

二、多元互动，丰富认知

初中数学的知识系统庞大且复杂，学习起来需要调动多方面的感官和经验，学生通过在课堂上聆听教师的讲解，与教师进行互动交流，可以获得对于知识更加深刻的认识.而在学生彼此交流的过程中，通过针对具体的问题进行方案沟通也能加深对于知识系统的构筑.教师也可以通过具体的题目来对学生的多元能力或综合能力进行检测以深化其对知识的认知.

例如，在进行八年级上册“平面直角坐标系”教学时，对于把一个图形的各点的坐标进行加减的运算从而得到新图形的过程，与图形平移的知识进行相结合的时候，就要求学生动脑思考、动手计算以及画图验证，还得学会如何表达自己的解题思路.例如：求将三角形各点横或纵坐标减去5得到的新图形的坐标及位置.这道问题就考察了学生对于坐标方法应用的规律是否掌握，也体现了学生在自行计算和思考的过程中多元智力的共同作用的结果.

多元互动的形式还可以表现为学生与课本、试卷、辅导资料的生本互动.在这种互动形式中，学生可以获得知识的第一手资料，通过自我学习获得对于知识的第一印象，从而建立起自己的知识结构.同时这也是延伸性学习的一种体现.课堂的学习只能用来解决当时的较为简单的问题，更多的深入的学习和提升都需要学生进行课下的自我提升，这样也能获得丰富的学习体验.

三、小组实践，合作学习

数学的学习是一个丰富和积累的过程.对于知识的理解，各人都有其掌握得比较好的方面，或是基本概念记忆牢固，或是图形的空间想象能力强，或是在应用题的解决方面有自己独到的见解.所以如果能将学生的能力进行分享和组合，会得到意向不到的教学效果.故而在课堂实践中，通过小组学习的方式可以实现个人的能力提升，而且开放式的小组氛围可以让学生体验实践学习，完善学生的知识和素养.

例如，在进行七年级下册“消元——解二元一次方程组”的教学时，就可以采用小组合作的方式让学生进行互帮解答.首先将学生以4人一组分成几个小组，让学生进行自行学习和例题解答，教师从旁协助，学生几个人通过研读和自己对例题的实践体验，得到了对于代入消元法的个人感悟.然后让学生展开小组讨论，分享各自对于消元法的经验和运用体会.然后形成个人小结和小组讨论小结报告，以作业的形式提交.

小组学习的方式在弥补各人的思维缺陷的同时，为彼此提供了更加完善的思维方式，有利于学生对自我的知识结构进行优化.

建构主义认知理论 篇12

一、课程价值的三大基本取向

所谓课程的价值取向, 指的是人们对课程价值的抉择倾向, 而这种倾向是受多元因素影响的, 它涉及到一定的历史与社会文化背景、信仰和哲学观念、个体对社会及儿童发展的认识等等, 因此决定课程的价值取向也是多元的。一般来说, 人们对课程的价值取向所做的较笼统而宽泛的划分是:知识中心取向、学生中心取向和社会中心取向。[1]

所谓知识中心取向, 主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科教学提高个体的认知能力。早期较为传统的知识中心取向, 主要强调为学生提供系统的、逻辑的学科结构和学习材料。二战后, 随着知识爆炸时代的来临, 人们又在原有的基础上扩充了一层涵义, 即帮助学生学会如何学习学科知识。赫尔巴特、凯洛夫、布鲁纳等人都是该取向的代表。单纯的知识中心在课程实施上, 极易导致教师中心的倾向, 这也是其易受批评之处。

所谓学生中心取向, 主张学校课程应向学生提供有利于促进人的发展的经验, 为个体达到自我实现提供机会。在课程内容的设计上更倾向于学习者的兴趣、爱好。杜威、罗杰斯等人即为该取向的代表。

所谓社会中心取向, 重点强调社会经验。即在社会经验和文化传递上, 把课程看做是向学生灌输社会传统和习俗的动因, 目的在于帮助学生去适应现存社会。该理论把系统的学科教学, 获得一定知识和技能作为适应社会的一种重要手段, 因此它与传统的知识中心论互为依托。其代表人物为功利主义课程观的代言人斯宾塞。

从课程发展历史来看, 三种课程价值取向总是沿着此长彼消、互为交替的“钟摆”轨迹循环发展着。

二、从课程价值取向的历史轨迹看“学生中心取向”的变迁

早在文艺复兴时期, 当时的学者为反对神学, 弘扬科学和理性, 旗帜鲜明地提出了“以人为本”的人文主义思想, 此时的人文主义教育思想在倡导教育必须从儿童需要出发的同时, 并不以反对理性主义为前提。

此后, 经夸美纽斯的发展, 至18世纪这种“学生中心取向”在卢梭的“自然主义”教育思想中得到了充分的发展。自然主义教育思想认为, 追求个性的和谐发展是个体与生俱来的需要, 教育的目的就在于满足个体的这一自然需要。而在个体追求自然发展的过程中, 教育者应尽可能减少社会对学习者的影响, 甚至卢梭反对学习者在15岁之前接受学科教育。如果说文艺复兴时期的人文主义思想只是将“人性”与“神性”对立起来的话, 那么到了18世纪, 自然主义教育思想却是竭力将“人性”与“社会”、“人”与“知识”隔离开来。正如卢梭所言, 凡是出自造物主之手的东西都是好的, 一旦到了人的手里, 就变坏了。这里的“人”, 指的就是人类社会。

20世纪初, 美国教育家杜威又明确提出教育应“以学生为中心” (即“以儿童为中心”) 。当时美国传统的教育模式与现代工业社会发展之间的矛盾正日益激化。为谋求出路, 杜威提出, 学校教育的内容应与社会生产的需要密切结合, 教育的目的应是培养能迅速适应社会生活和社会生产的人。为此, 在课程实施中, 应注重引导学生积极参与, 尊重学生的兴趣和需要, 让学生在动手操作过程中, 发展技能和创造力。对教育而言, “儿童是起点, 是中心, 而且是目的。儿童的发展、儿童的生长, 就是理想所在。”“学校科目相互联系的真正中心不是科学, 不是文学, 不是历史, 不是地理, 而是儿童本身的社会活动。”[2]相对于自然主义教育思想, 杜威的“儿童中心论”显然较多地关注了个体发展与社会需求之间的关系。但遗憾的是, 曾风靡一时的“儿童中心论”却由于过于忽视理性主义, 以及没有较好地发挥教育者的引导作用而导致了美国教育质量的严重下降, 并在教育史上留下了较多的争议。

为改变教育质量下降和科技落后的局面, 美国在60年代进行结构主义课程改革, 希望通过加强系统的学科教学, 来培养科技精英, 其结果却又适得其反, 导致了极端的学科中心, 引起了社会的不满。于是以罗杰斯、马斯洛等现代人本主义心理学家为代表的学者, 在70年代再次适时地提出了“以学习者为中心”的口号, 认为教师只是学习的促进者, 学生在学习的过程中应享有更多的自主权和选择权, 尊重学生的情感需求是教育的宗旨所在。并提出教育的目的在于实现学生整体人格和创造性人格的发展, 即个体认知与情感的统一、内在与外在的统一, 以及充分发掘天赋的创造潜能。但是, 由于实践中人们仍然没有恰当地解决好情感与理性、学生与教师之间的关系, 70年代末, 现代人本主义教育思想又转入低谷。

三、课程价值取向的变迁的动力——社会、个体、知识三方利益的制衡

追溯整个课程发展起伏跌宕的历史, 我们发现, 正是个体、社会、知识三要素利益需求的不同, 导致了不同课程价值取向的倾向性。关于课程价值取向的问题, 究其根本, 在于如何处理个体、社会及知识之间的关系。

而事实上, 这三者之间的关系是不应该, 也无法被割裂的。教育的终极目的在于对学生心智的培养、和谐人格的塑造、完满生活的实现。因此满足并促进学生身心发展的需要必将是课程价值取向的一个永恒的维度。而学生身心发展的需要与社会发展需要又是辩证统一的。人从诞生之后就不是抽象、孤立的个体, 而是在社会中存在的个体。特定的社会条件作为每一时代人们存在的基础和前提, 既制约着人的发展, 又为人的发展创造条件。而个人的发展又必将推动社会的发展, 社会是人在劳动过程中创造并不断发展的结果。脱离社会的需要谈人的发展是不现实的, 脱离人的需要谈社会的发展是空洞的。只有当个体与社会处于协调状态时, 个体才可能有条件去体验幸福感、认同感和满足感, 社会也才能因个体的积极运行而产生强大的进步力量。这种协调既指个体对现存社会合理因素的适应, 又包含个体对现存社会不合理因素的成功改造, 两者相辅相成, 相互促进。卢梭浪漫的自然主义教育思想之所以与现实格格不入, 正是由于他违背了这一社会发展的基本规律。

那么, 个体又以哪些要素来实现自身的全面发展, 以哪些成就去适应或改造社会?这又涉及了课程的知识价值。人类浩如烟海的文化遗产期待着课程的传承, 文化的继续进步和发展又需要课程来推动。而教育正是通过课程赋予学生系统而进步的知识、理性思维和决策的能力、自我认知与自我调控的能力以及创造的能力等等, 来实现个体素质的全面发展。个体也正是通过课程这一媒介, 传承人类文明, 并将其作为适应社会和改造社会的工具。可以说, 悖离课程的理性价值, 其促进学生的个性发展及适应和改造社会的价值便成为无本之木、无源之水。

可见, 如何在特定历史条件下, 保障三要素利益的趋衡, 是决定教育改革成败的关键。如文艺复兴时期人们正是基于对社会转型期的文化适应, 颇合时宜地提出了人文主义的思想。而这一时期的人文主义在宣扬自由、祟尚个性的同时, 并不以否定理性、反对科学为前提, 反而两相兼顾、相得益彰, 并在人类文明史上留下了华美的乐章。而此后的卢梭、杜威、罗杰斯等人虽然对整个教育科学的发展都曾做出过不可磨灭的贡献, 但也不能否认由于他们在课程价值取向上或者割裂了个人与社会之间的关系, 或者过于忽视理性主义, 导致了不同时期、不同程度的教育质量下降。科南特和布鲁纳正是因为过于追求课程的学术理性的价值, 忽视学生的主体需要和可接受性, 才导致美国20世纪60年代课程改革的失败。杜威、罗杰斯等人也都曾尝试着将学生、社会和知识协调起来, 但终因过于偏重“个体”, 虽偶能兼顾“社会”, 却难于校正“知识”本身的价值, 而导致对理性的疏忽, 并最终使课程价值体系总体失衡。

四、对建构主义的审视与反思

在相当长的时间内, 我国的体育课程价值取向一直在“增强体质”和“传授技能”两个维度之间摇摆。从根本上分析, 这种摇摆反映的是社会本位与学科本位两种课程价值维度之间的抗衡。显然, 这种从二元论的视角进行体育课程价值取向的界定违背了课程的基本规律, 因此也使得体育课程实践处处掣肘。

近十年来, 随着人们对体育课程功能认识日趋多元化, 体育课程的人文价值也日趋凸显, 特别是本世纪初的新课程改革鲜明地提出了“健康第一”、“以学生的发展为中心”等课程理念, 体育课程价值才完成了“个体-社会-学科”三元化的架构。可以说, 体育课程人文价值的复归是我国体育课程发展的一大进步, 但遗憾的是, 人们在实践中常常由于某种误解, 或受到某种教育思潮的误导, 使得体育课程的多元价值并未完全得以实现, 反而有再次陷入历史窠臼之可能。

如前所述, 历史实践已经反复证明, 课程只有兼顾个体、社会、学科三方利益的制衡, 才可能有效地保证课程的良性发展, 片面的偏向任何一方都会导致课程改革的失败。而其中, 以杜威、罗杰斯分别代表的不同历史时期的“学生中心论”, 都不可避免地在实践中衍变为“严重削弱教师的地位和作用”, 从而导致了美国教育质量的严重滑坡。

20世纪末以来, 建构主义学习理论在美国方兴未艾。该理论所倡导的种种主张, 在很大程度上迎合了我国当前新课程改革的需要, 也因此在我国得以迅速发展, 并对我国传统的体育教学观念带来较大的冲击。但建构主义就像一把双刃剑, 在带给我们诸多启发的同时, 还带给我们诸多的误导, 主要表现在:

第一, 削弱了体育课程的学科价值。首先, 建构主义对客观知识的否定, 反映在体育课程中即为淡化运动技术。运动技术是体育课程中最具学科特性的内容。淡化运动技术, 其实就是削弱了体育课程的学科价值。事实上, 建构主义在美国的风行, 已经不可避免地导致了美国基础教育质量的下降, 为此2006年9月问世的《幼儿园到八年级数学课程焦点:寻求一致性》[3] (以下简称《课程焦点》) 已明确提出, 要加强数学基础知识和基本技能的学习, 以突出数学课程的学科价值。美国的这一举措值得我们深思。其次, 建构主义 (特别是激进建构主义) 否认知识的客观性, 否认知识的可传授性, 主张学生完全通过“概念重建”、“自主探究”等主观建构的方式获得经验, 这对一些以智力学习为主的学科课程或许具有某种意义, 但对于以身体练习为主的体育学习, 则未免弊大于利了 (对该问题的详细阐述请参见拙文《建构主义对我国体育课程改革的适应性与不适性》, 中国学校体育, 2008-9) , 也势必导致体育教学违背了体育课程的学科规律。

第二, 削弱了教师的地位和作用。建构主义强调教学应以学习者为中心, 教师只是学生学习的辅导者、伙伴和合作者。虽然这种观点看起来对于建立平等合作的师生关系具有重要意义, 但在目前的教学实践中却难以实现, 大多数的教师对此或者产生阻抗, 或者消极适应, 从而导致了“放羊式”教学, 教学的有效性无从实现。而在素有“以学生为中心”传统的美国, 却于1995年颁布《国家科学教育标准》, 其中明确表示要重塑教师的权威。

第三, 忽略了体育课程的社会价值。当我们欣喜地谈论体育课程人文价值的回归时, 还应该理性地认识到, 这并不等于要否定体育课程的社会价值。目前许多文献中都可以看到诸如“体育课程价值观的转型”、“体育课程理念的转轨”、“学习方式的转变”等等提法, 而所谓转型、转轨或转变, 难免令人理解为破旧立新之意, 甚至是从一个极端转向了另一个极端。在讨论体育课程价值观时, 类似的提法不胜枚举, 久而久之便产生了一个误导, 即社会需要不重要了, 体育课程就是要为学生的个体需要服务。令人遗憾的是, 体育课程实践中出现的轻视体育学科价值、轻视教师地位与作用、轻视传授-接受式等所谓传统的教学方法等现象, 已经导致了体育教学质量的滑坡, 如体育教师普遍反映“不会上课了”, 体育课堂上所谓的自主-探究式学习所引发的教师与学生的不适应, 以及近年来出现的学生体质健康水平的持续下滑等等, 非但没能真正实现体育课程对于个体发展的价值, 反而导致了体育课程社会价值的缺失。近年来, 关于征兵体检中发现兵源健康素质下降的问题, 在《中国国防报》上已有报道, 而大学新生军训中所发生的频繁晕倒事件更是屡见不鲜。这些现象都从一个侧面反映出, 否定或轻视体育课程“增强体质”的价值, 只能导致体育课程与社会需要相互脱节, 体育教学的质量也就无法得到保障。

五、结语

无论是历史实践经验的证明, 还是建构主义近年来在美国本土所受到的质疑, 都可以证明, 建构主义在课程实践中缺乏足够的说服力。这一方面是来自其理论自身发展的不完善 (正如许多学者所言, 建构主义目前仍只是一个理论的假说, 尚缺乏实践的检验) , 另一方面, 该理论所反映出的课程价值主张, 也脱离了课程的基本规律, 在过分强调学生本位的同时, 忽视了对社会需要和学科价值的体现, 这也是其势必难以在实践中获得长久生命力的重要原因。

站在课程价值取向的视角下再次审视建构主义, 我们更加清晰地认识到建构主义的局限性, 也更加坚定地认为, 在当前的体育课程改革中, 过多地引用和借鉴建构主义的理论主张, 只会导致矫枉过正, 甚至可能会产生新的、更为严重的问题。因此, 在体育课程改革中, 我们不应被某种理论、某个主义左右, 而是应该脚踏实地地从实践需要出发, 从教育基本规律出发, 在兼顾个人-社会-学科三方利益的前提下, 建构体育课程的指导思想和原则。

参考文献

[1]刘昕.对我国学校体育课程价值取向的理论思考[J].中国学校体育, 2004 (1)

[2]吴式颖等.外国教育史简编[M].北京:教育科学出版社, 1988.