人本主义和建构主义学习理论及其教学观

人本主义和建构主义学习理论及其教学观（共10篇）

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇1

人本主义学习理论及其教学观

（一）人本主义学习理论的基本观点

人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。

人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。

可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，罗杰斯认为无非是为了实现自我的需要。因此，帮助学生自我实现应成为教学的唯一目标。他强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养个性发展功能、学生学习的主动性不够等弊端非常有利。

2．教学内容 人本主义学习理论强调学生的直接经验。罗杰斯认为学习并不只受环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的同时又提供与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

3．教学过程

在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程──自由发展。罗杰斯提出让学生自由发展，他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释放内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。教学要为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，发展个人对世界的意义，达到自我实现。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。并且，罗杰斯将人本主义思想运用于教学研究与实验，确定了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。

4．教学评价

人本主义学习理论强调自我评价。人本主义学习理论一改传统的由他人对学习者进行评价的方式，而让学习者自己对学习的目的以及完成程度进行评价，并认为只有学习者自己决定评价的准则、学习目的以及达到目的的程度并负起责任，才是真正的学习。

建构主义学习理论及其教学观

（一）建构主义学习理论的基本观点

20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。

建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。

可见，建构主义学习观是一种全新的学习理论，它对我们进一步认识学习本质、揭示学生学习规律、指导教学设计具有积极的意义。

（二）建构主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

传统教学设计的理论受到客观主义的影响，教学设计强调为了实现有逻辑的、有系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的目标、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。因此，教学目标被“意义建构”所取代，使得“知识”这一概念含糊、笼统。建构主义教学观强调培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力，具体地说，也就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，让学生学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

2．教学内容 建构主义者特别是激进的建构主义，一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造。因此，课本知识是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，作为教学内容的课本知识并不是唯一的教学内容。

3．教学过程

在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成知识意义的主动建构者；教师的文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。

4．教学评价

建构主义理论指导下的教学评价主要表现在以下几方面。（1）教学评价是以学为主。行为主义学习理论把教师放在主导核心的位置，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容围绕教师的教展开。而建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，如学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此思想指导下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从“教”改变成是否有利于学生的“学”、是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生进行自主学习等。（2）教学评价标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识和教学方法是非常重要的。这种模式下对学生的评价更多地以对教师所传授知识接受的数量多少、掌握程度的深浅等为标准。而以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力。而对教师评价更加关注教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境，是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣，以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。（3）教学评价的方法。在以教为主的传统教学模式评价体系中，以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识数量的多少。在建构主义教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。另外，在建构主义教学过程中进行的评价主要是形成性评价。由于学生进行的都是自我建构的学习，对于同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇2

一行动导向教学观和教学法的理论意义

建构主义学习理论的主要观点认为，“情境、会话、协作和意义建构”是学习环境中的四大要素，知识不是通过传授，而是由学习者意义建构的方式获得的。建构主义强调协作学习、情境作用和意义建构等原则，认为学生是学习活动的积极参与者，是认知主体而不是被灌输的对象，教师应从知识传授者的角色转变为指导者、咨询者和促进者的角色。基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是以建构主义学习理论为依据，强调以学生为中心，学习是自我控制的过程，而不是以教师为中心[2]。教学法重视学习情境的设计，重视学生的积极性和能动性在学习过程中的作用，自主设计学习策略，并以任务为核心来驱动学习。

传统的基于科学性原则教学的学科体系的框架是强调理论系统性的普通教育教学论的依据，而基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是教育学的一种新范式，主要采用基于情境性原则教学的行动体系的框架，是以情境性原则为主，科学性原则为辅。其基本意义在于通过教学活动基本规律的理性分析来确定行动导向教学法对教育目标的适应性。

基于建构主义学习理论的教学观认为，职业教育的教学是一种有目标的活动，即行动，强调行动即学习。职业教育的特有属性要求教育的各个教学过程应尽量与职业状态的工作过程保持一致，所以，教育的学习过程需要依照职业的工作过程来展开，这样才能获得完整的职业行动能力。职业教育中一个好的教师应该是一个基于职业情境的学习情境的设计者和施行者。在教学中，教师应该让学生遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动序列，独立地获取需要的信息、认真地制定、实施和评估学习计划。教师是学习过程的策划者与监督者，而学生是学习过程的中心。学生在自己行动的实践中，不但掌握了职业技能和专业知识，也建立起了根深蒂固的知识和经验，教师在整个教学行动过程中要善于提供咨询和帮助。所以，强调通过实质性的行动来学习，保证动作行动与心智行动的整合是行动导向教学观的实质。“行为”只是一种状态，是“行动”的一种结果。这里，“行动”既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动[3]。它在这里构建成一个过程框架，框架内的知识体系和要素不是从外部输入的，而是在学生个体内有机整合和生成的。在具体的行动情境中，学生内化于大脑中的有机才智将能很快地从内部输出，快速转换为实用而有效的行动。

二学习领域教学内容的组织与设计

长期以来，职业教育的课程模式一直是一种以认知为宗旨的学科中心课程模式，职业教育课程改革的目的在于课程微观内容的设计与编排要打破学科体系的约束。科学研究和教育实践的经验表明，形象思维强的人，一般能较快地获取策略性和经验性的知识，却不容易接受陈述性的理论知识，而职业教育的培养对象恰好具有形象思维的优势。因此，在“电子产品的生产、工艺与管理”课程教学时，突破了传统学科系统的框架，以任务为载体，将理论知识与实践知识整合、陈述性知识与过程性知识整合，在适度够用原则的理论知识前提下，围绕技能培养这个中心构建一种新型的教学体系。

在教学内容的组织与设计方面，本课程在对电子产品工艺、生产、调试与维修人员所从事的电子产品的元器件焊接、装配、调试、检验、维修、工艺过程控制、工艺文件编制等典型工作任务进行调研分析后，按照职业发展规律，将课程内容设计为学习领域的课程形式，如表1所示。

本学习领域可以进一步划分为由简单到复杂、由易到难的四个学习子领域，即电子产品的检测与焊接、电子产品的装配工艺、电子产品的调试和电子产品生产管理。每个学习子领域都按照企业生产的实际工作过程来组织教学，以实际项目为载体，最终达到使学生掌握电子产品的生产工艺流程和熟悉生产管理等职业技能的目的。每个学习子领域有不同难度等级的学习情境，同时配备典型工作任务、工作任务记录表、学习难度范围表、工作过程分析表等教学文件，以针对不同层次的学生，完成个性化教学。

三基于职业情境和主体意识的行动导向教学观与教学法

在《电子产品的生产、工艺与管理》课程的教学活动中，按照示范教学法、引导文教学法、任务驱动教学法、项目教学法的渐进方式，并穿插运用角色扮演法、大脑风暴法、张贴板法等多种基于职业情境和主体意识的行动导向教学法，实践表明，效果是事半功倍的。

第一，示范教学法。

本课程教学的初期，一般采用示范教学法的方式，即主要通过教师的讲授与示范操作，让学生学习基础知识与基本技能。我们应按照实现教学目标的实际需要来选择适当的教学方法，并不反对传统的讲授式教学方法。示范教学法的教师示范阶段为教师讲解工作要求及操作程序，演示工作过程，并告诉学生怎样做;学生模仿阶段为组织学生按教师示范的步骤重复教师的操作，并适时解释为什么这样做。示范教学法使学生通过对于整个工作过程的模仿，建立起初步的行动和协调的步骤与框架，以便将来可以独立完成工作，教师则通过观察学生模仿的过程得到反馈信息。

第二，引导文教学法。

引导文教学法就是教师把原来准备讲的内容用引导文的形式编写出来，引导学生自行学习与工作的教学方法。是一种借助专门的教学材料和书面引导文的帮助，并通过工作计划来引导学生自行学习和独立工作的教学方法。本课程在示范教学法后，学生掌握了基础知识和基本技能，便可以继续采用引导文教学法组织教学。具体的实施过程如下：(1)合理分组。按照一定程序分开小组，新的任务要重新分组。(2)布置任务。任务书要详细描述任务要求，并提出与教学步骤相对应的问题或引导性文字。(3)咨询互动。教师需要讲授每个任务所涉及的新知识点，学生需要通过任务书了解工作目标和实施方案。(4)讨论决策。教师一方面需要提供教学案例;另一方面，学生为完成任务要求，需要通过小组研讨来确定何种解决方案。(5)行动实施。在教师的适当答疑和指导下，学生与小组共同探讨与分析，找出解决问题的方法。(6)验证检查。完成任务后，学生按照任务书的评价标准独立检查是否符合任务要求。(7)评价估测。一方面，学生操作演示并介绍完成过程，另一方面，教师对每组结果进行评价、共同讨论，并提出改进意见和建议。本课程教学中，其中的学习情境三“S66D型超外差收音机的调试”就采用了引导文教学法，使学生熟悉超外差收音机的测试过程与方法，掌握分析问题与解决问题的方法，并学会制订工作计划[4]。

第三，任务驱动教学法。

学生熟悉了“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的行动步骤后，就可以采用任务驱动教学法了。如本课程的学习情境二“S66D型超外差收音机的焊接与装配”就采用了这种教学法。任务驱动教学法中，学生是依据工作任务书制订学习计划，而任务书只是提出了具体的任务要求，并没有协助完成任务的引导文，这就要求学生要通过查找和咨询来准备有关的知识与信息，独立提出问题与解决问题，需要独立思考和适当指点。任务驱动教学法要求在教学过程中，把有关教学内容灵活地融汇在每个具体工作任务中，并以完成任务为主线。如本学习情境在小组成员的共同努力下，完成电路的焊接与装配等环节。最后以小组为单位，交流和演示设计成果，测评优点与不足，完成优势互补。任务驱动教学法可以有效提升学生的分析问题、解决问题及团体协作等核心的职业能力。

第四，项目教学法。

为完成一个完整的项目，如果师生以团队的形式共同开展工作和进行教学活动，这就是项目教学法。这里，项目一般是以工作任务的形式出现，工作过程完毕，一般会制造或生成一个有形或无形的产品或成果。学生完成该项目的过程，也是学习知识和培养技能的过程，这种教学方法一般在课程学习的后期采用。例如，在本课程学习情境五“晶体管可调式直流稳压电源和直流充电电源的调试”的项目教学法中，学生在“我要学”的基础上，在焊接器件、安装调试及故障排除的过程中，训练操作技能，培养沟通能力、学习能力、创新能力和协作能力。项目教学法一般分为五个教学阶段，即确定项目任务、独立制订计划、实施计划、检查和评估、归纳或成果应用。

四教学考核方法的改进创新

传统方式的教学注重知识和理论的学习，考核一般以一次性的闭卷理论考核为主，而本课程在新知识传授和保证理论系统性的同时，特别强调职业技能的训练，因此考核的内容和方式也要以能力的考核为中心。为建立课程考核的新模式，在考核方法的改革过程中，特别注重实践与理论的结合、结果与过程的结合、专业成绩与能力评估的结合，即能力与知识、操作与理论并重。

“电子产品的生产、工艺与管理”课程的教学内容是以任务为载体，并以工作任务书的形式下发给学生，学生以小组为单位完成各个任务的学习。对于学生的平时考核，课程不仅包括专业能力的考核，也包括方法能力与社会能力的考核。在学习各个任务的过程中，教师根据学生的平时表现及完成任务的情况，以小组为单位，依照任务书的各项要求给学生打出具体分数，记为学生的平时成绩。本课程除了过程性考核外，还包括课程结束时的终结性考核。终结性考核内容包括理论和操作知识，并且两部分内容的考核同时进行。终结性考核是以个人为单位在操作室进行，理论考核仍是传统的答卷形式，答卷中包括基础知识、实际操作知识、操作中的问题分析及解决方法。学生如果不会操作，则无法顺利地完成答题。操作考核所用到的物品，就是学生平时自己制作的实物系统。如果学生平时不认真学习与实践，依靠考试时的突击很难通过操作考核，也不容易通过理论考核。

综上所述，基于建构主义学习理论的教学观和教学法在于着重探讨认知结构与个体活动间的关系，强调学生作为学习的行动主体，学习不是外部控制而是自我控制的过程，强调人是在主动、不断自我修正和自我反馈的过程中达到既定学习目标。教学法的特点是教学内容与职业实践特别是工作过程紧密相关，教师只是学习过程的组织者、咨询者和指导者，强调合作和多形式教学方法的交替使用[5]。行动导向的教学法的实质是以职业情境中的行动能力为目标，以独立的计划、实施与评估和自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以专业能力、方法能力和社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

参考文献

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[2]戴士宏.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[3]姜大源.论行动体系及其特征—关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究, 2002 (12) .

[4]王明伦.高等职业教育结构及其优化[J].职业技术教育, 2001 (34) .

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇3

［关键词］建构主义 高等数学 学习观 教学观

［作者简介］柴林清（1967- ），男，河南林州人，平原大学高级讲师，研究方向为高等数学与数学教育。（河南 新乡 453000）

［中图分类号］G642.4［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）27-0124-01

高等数学作为理论研究和应用技术的工具，以其丰富的内涵、深刻的辨证思想和重要的育人价值，在大学课程设置中显得愈发重要。随着我国现代化建设和市场经济建设的发展，如何在高等教育中提高学生的数学素养，培养创新能力，使学生自觉地把已有知识应用到实际中去，已成为刻不容缓的研究课题。本文将从建构主义理论出发，谈一下高等数学的学习观与教学观。

一、建构主义理论的基本观点

瑞士心理学家、哲学家皮亚杰（J.Piaget）从认识的发生和发展的角度对儿童心理学进行了系统、深入的研究，并明确提出：认识是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。一方面，对客体的认识是一个“同化”的过程，即如何把认识对象纳入（整合）到已有的认识框架（认识结构）之中，也只有借助于同化过程，客体才获得了真正的意义。因此，认识并非是思维对于外部事物或现象的简单的被动的反应，恰恰相反，这事实上是一个建构的过程。另一方面，认知结构本身也有一个不断发展或建构的过程，特别在已有的认识结构无法“容纳”新的对象的情况下，主体就必须对已有的认识结构进行变革，以使其与客体相适应，即“顺应”的过程。以上结论对成年人来说同样成立，这就是建构主义理论的核心所在。也就是说，我们对客观世界的认识依赖于自身的“解释结构”，认识就是一种建构活动。

二、建构主义理论指导下的高等数学学习观

高等数学的学习是一种特殊的认识活动，可以依据建构主义的基本观点对其本质进行具体的分析。

第一，高等数学学习不应被看成是对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。学习者已有的发展水平是学习的决定因素，即学生能积极主动地构造意义。他们不是一张白纸任教师随意“书写”知识，而是每个学生都是按照自己的数学知识来理解数学的意义。尽管一些基本的数学概念具有较为明显的直观背景，如导数来源于变化率、切线斜率；定积分来源于求不规则图形面积、体积等，但是，任何数学对象又都是抽象思维的产物，而并非经验世界中的真实所在。因此，可以说，数学对象是一种纯粹的建构。或者说，正是数学家通过自己的建构活动才创造出了数学对象。因而数学学习活动就是通过学生自身建构，使新的数学材料在学生头脑中获得特定的意义，在数学材料与学生已有的数学知识和经验之间建立实质性的、非任意的联系。

第二，相对于一般的认识活动而言，高等数学学习的另一个主要特点在于，这主要是一个“顺应”的过程，也即不断地对学生已有的认知结构做必要的发展或变革，也就是说，数学学习就是学习者认知结构的组织和重新组织。

真正的数学学习应当是形式建构与“具体化”的辩证统一，即应善于依据已有的数学知识和经验去把握新的抽象数学概念，同时又应善于从抽象的对象去把握具体的对象；既应肯定直觉在数学学习活动中的重要作用，同时又应从纯形式的角度去对有关结论做出严格的证明。因此，数学学习作为一种建构活动，往往需要经过多次的反复的深化，而并非一次完成的。

第三，学生学习高等数学作为学习活动的特殊性还在于，它主要是在学校这样一个特定的环境中，在教师的直接指导下进行的。显然，我们不能把数学学习活动看成是个人的进程，而是在于学生的共同活动，包括一起分析并寻找联系与解答，一起设计与证明，并实现活动，还一起检验与评估其结果（包括对错误的分析），这必然包含有一个交流、反思、改进、协调的过程。

总之，作为建构主义的数学学习观，把学生看成是一个个主体，这些主体又和教师一起组成一个共同体，正是这一“数学学习共同体”为高等数学学习这样一种主动的建构活动提供了必要的外部环境。

三、建构主义理论指导下的高等数学教学观

建构主义的数学学习观，充分肯定了学生在数学教学活动中的主体地位。高等数学的学习不再仅是一种“授予—吸收”的过程，而是在一定社会环境中学生作为主体的建构活动。于是接下来需要考虑的就是广大数学教师在教学中的地位和作用。

1.教师应当成为学生数学学习活动的促进者。布鲁纳曾说：“教学是传递人类文化的艺术，是促进个体智慧发展的外部因素，是扩张人的认知能力的有效手段。”因此，教学的基本任务在于促进和增强学习者内部的学习过程。教师应努力使学生感受到高等数学的学习意义。可通过介绍高等数学在经济、文化、工业等方面的广泛用途，以及通过数学史、数学与文化讲座，使有关内容尽可能接近学生的数学现实，与学生的实际生活相联系，使学生觉得有趣，而且感到能胜任这一任务，从而提高学生学习高等数学的积极性。在教学过程中，教师应成为一个“平等”的参与者，不断与学生探讨，并积极鼓励学生，帮助他们形成自我意识，最终亦是帮助学生学会数学思维。

2.教师应当深入了解学生真实的思维活动。奥苏贝尔指出，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。从建构主义角度分析，对学生真实思维活动的了解，事实上也是一个建构的过程，因而必须牢记的事实是：不能以教师主观的解释来代替学生的真实思想，应该意识到，学生所获得的数学知识也未必是数学教师所期望的。尤其在对于一些数学概念的理解形成中，学生很可能会产生错误或幼稚的想法。教师不仅要采取个别谈话来了解其产生的原因，更重要的是要树立正确的态度，认真去努力理解这些思想的产生与性质等。因为根据建构主义观点，任何真正的知识都是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，教师只有真正了解学生思维的发生发展过程，才能有的放矢地采取相应的教学措施帮助学生不断改进并最终实现自己的目标。

3.教师必须为学生的数学学习活动创造一个良好的环境。根据建构主义的学习观，数学学习活动这一主动建构过程必然受到社会条件与外部环境的影响。因此，教师必须根据教学对象、教学内容和教学环境的具体内容创造性地进行工作。首先，按照建构主义观点，已有的知识和经验为新的认识活动提供了必要的基础。因此在从事新的数学学习活动前，教师应注意帮助学生获得必要的经验和预备知识。如复习相关旧知识、创设问题情境等，帮助学生建立必要的联系。其次，教师应当努力培养出一个好的“学习共同体”。每个人的思想都应当受到尊重和理解，教师在这个共同体中应当成为普通的一员，提倡不同思想、不同见解的充分交流；乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想、新方法。

4.教师必须高度重视对学生错误的纠正。由于数学学习从总体上看是一个“顺应”的过程，而不是知识的简单积累，因此在数学教学中如何去纠正学生的错误（即如何去促进学生认识结构的更新）具有十分重要的地位。从建构主义观点分析，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必是一个“自我否定”的过程。因此，为了有效地帮助学生纠正错误，教师就应注意如何提供适当的外部环境来促进学生的自我反省和“观念冲突”。例如，实践证明，适当的提问、反例教学、变式数学教学正是实现上述目标的有效方法。

5.培养学生的数学元认知能力。我们知道，高等数学的学习不仅是对新数学内容的同化、顺应过程，而且同时也是通过自我意识，对认识过程自觉地进行自我评价、控制和调节的认知过程。事实上，学生建构的结果如何，很大程度依赖于对认知策略的选择和元认知过程的运行水平和能力。因此，在数学教学中有意识地培养学生的元认知能力是十分必要的。应该说，教师观念的更新同样也是一个建构过程，必须以自觉的反思和内在的“观念冲突”为必要前提。建构主义的数学教学观实际上对大学数学教师提出了更高的要求，只有自觉地学习和积极地思考，才能实现这一目标，从而为进一步提高高等数学的育人价值，为培养新世纪的优秀人才做出应有的贡献。

［参考文献］

［1］唐瑞芬.数学教学理论选讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［2］章建跃.建构主义及其对数学教育的启示［J］.数学通报，1998（4）.

［3］姚长礼.运用元认知理论探索数学教改新路［J］.数学教育学报，1997（2）.

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇4

及其对初中数学教育的启示

遂宁市射洪县城西学校陈春梅

【论文摘要】：数学教师学科知识理论是衡量新手教师和专家教师的分界线，并成为制定学科教师专业标准，设计教师教育课程指南的重要依据。建构主义学习理论与新课程改革所要求的“以学生为主体,教师为主导”十分吻合,在义务教育阶段的新课改中,建构主义学习理论有了丰富的用武之地。数学学科本身的特点十分适合使用建构主义学习理论指导进行教学,建构主义学习理论给我们带来了一些启示。

【关键词】数学 教学 建构

一、建构主义的简介：

建构主义教育学说曾风靡欧美界，数学教育业直接受到它的影响。现代建构主义主要吸收了杜威的经验主义和皮亚杰的结构主义与发生认识论等思想，并在总结20世纪60年代以来的各种教育改革方案的经验基础上演变和发展起来的。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、建构主义的学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，日常生活和以往的学习已经使他们具备了丰富的经验背景，他们有自己对世界的看法。但在面临新情境、遇到新问题时，他们会基于已有的经验、依靠自己认知能力，形成对问题的某种理解和解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学应当重视学生已有的经验，把这些经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中“生长”出新的知识经验。教学不是简单的知识传递，而是知识的处理和转换。另外，教师应当注意学生的所有见解，理解这些见解的合理性，洞察学生的各种看法的来源，以此为据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单地“告诉”就能奏效的，而是需要与学生对某些问题进行共同的探索，在这个过程中进行交流和质疑，了解彼此的思想，彼此做出某些调整。教师应当给学生留出充分的思考空间。由于个体经验的不同，学生对同一知识便会形成理解上的差异，这种差异是宝贵的学习资源。因此，教师应当鼓励学生在课堂上积极发表自己的见解，比较各自的差异，努力形成对知识的全面、准确、深刻的理解。

因此，建构主义强调学生是积极主动的知识建构者的地位，要求学生在一种复杂而真实的情境中，在教师适度的帮助下，采取富有个性的认识加工策略，形成自己对知识的独立理解

三、初中数学建构的内容-----“做 “中学

学习数学有两种方式，一是复制式，一是建构式。前者，如同计算机通过程序来“学会”运算并输出结果一样，这种学习是一种解释和复制；后者，如同人体“学会”免疫功能一样，人体是通过感染某种病毒，并与此作斗争的过程中逐步“学会”抵抗病毒，以致能够辨别病毒和产生抗体，在此过程中，医学科学家从来不知道防御病毒的详细过程，更不能给予直接指导，这种学习是个体自己进行建构的。而进行数学建构的最佳方式是“做中学”，从“做”中学。

四、建构主义的数学课堂设计原则：

数学是一门比较枯燥的学科，为了极大地激发学生学习动机，调动学生学习的积极性，捉高教学质量，教师应在教学过程(新课引入、授课过程、练习总结)中设计适当的学生感兴趣的思维情境在数学教学中，要使学生不断地产生学习意向，引起学生的认识需要，就要创设出一种学习气氛．使学生急欲求知，主动思考。因此，就要设置出有关的问题和操作．利用学生旧有的知识经验和认知结构，以造成认知冲突。使学生在朴实的问题情境中，通过观察、操作、思考、交流和运用，逐步形成良好的数学思维习惯，强化应用意识，感受数学创造的乐趣，增进学好数学的信心，因此，建构主义的数学课堂应把握以下原则：（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（4）设计真实的任务，真实的活动是学习环境的重要特征。应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点，在社会环境中，我们可以发现自己的理解是否与其它人的观点相符合，发现是否可以把有些观点并入到自己的理解中。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

五、建构主义学习在初中数学教学中的应用（教学案例分析）“一元一次方程的应用”教学案例 教学设计

本节课内容是“一元一次方程的应用”。教学目标是使学生认识到应用数学知识解决问题的优越性与必要性。教学重点是培养学生的问题意识;引导学生提出问题，在解决问题中寻找等量关系列出方程，解方程，判断根是否符合题意，作出正确的答案。为了达到上述教学目标，选用了两个生活中的问题作为情境材料。

情境1：在10米深的井里有一只蜗牛,白天向上爬３米，晚上要向下滑２米，爬完某个白天后它刚好能出井,它多少天能爬出深井？

情境2：育红学校七年级学生步行到郊外旅行，(1)班学生组成前队，速度为4千米/时，(3)班学生组成后队，速度为6千米／时，前队出发1小时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间不断来回进行联络，他骑车速度为12千米／时。

选用这两个情境来教学，方便学生提出各种问题，让学生自己提出尽量多的好问题也是建构活动的一个重要方面，一个好问题的提出便能构成一堂“不需要讲授的课”，通过数学问题的提出、解决，主动建立数学模型——一元一次方程，并进行计算。可让学生了解生活中的数学问题，利于激发学习兴趣和学习的主动性，使学生从“做数学”中去体验数学学习的“再创造”。既提高学生数学素质又减轻学生负担。

建构主义教学是一种发展性教学，而不是一种适应性教学。建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练，这是建构主义教学理论中的一个亮点。但是，我们也要注意到，建构主义理论虽然情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法，但它又过分夸大了情境的重要性，过分强调了教学的具体和真实，所以对于建构主义教育理论，我们应当吸取精华，为我所用，以便为我们初中数学教育改革服务。

参考文献：

1.张建伟 陈 琦 从认知主义到建构主义 北京师范大学学报(社科版)1996(4)。

2.章建跃 建构主义及其对数学教育的启示 数学通报 1998(4)。

3.丁尔升 再谈面向新世纪的数学课程 中学数学教学研究会第六届年会上的讲话稿

4.肖川 从建构主义学习观论学生的主体性发展 教育研究与实验 1998(4)。

5.高文 建构主义学习的评价 外国教育资料。

6.陈琦 张建伟 建构主义与教学改革 教育研究与实践 1998(3)。

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇5

在讨论建构主义和行为主义学习理论给教学带来的影响之前，我们首先要了解什么是学习？我们知道，学习是由学生的学以及老师的教共同组成的，那么，学习的实质又是什么?综合心理学家对学习的理解，我们将学习定义为人和动物在生活过程中，凭借练习或是经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

毫无疑问，学习的对象并不仅仅指的是人，大多数科学家在研究的过程中的首选对象就是动物，如苛勒的黑猩猩“顿悟”实验就是通过对黑猩猩的观察研究从而得出了“完形”理论。其次，只有相对较为持久的变化才能被称之学习，学习并不仅仅是你学了而是你有没有学进去，有没有产生内在的实质性的变化。

首先要搞清楚行为主义和建构主义理论的概念。

行为主义学习理论认为，学习是刺激与反应之间的联结，强调外部环境对人的学习的决定性作用。他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

而建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义的进一步发展，作为一个新的认知主义，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。建构主义融合了皮亚杰的结构主义，维果斯基“最近发展区”学说，布鲁纳的认知结构学习论以及奥尔伯尔的认知结构同化论，因此, 建构主义强调个体的知识是通过人的主观能动性建立起来的，对事物的理解不是简单的事物本身决定的，人是在原有知识经验的基础上建构自己对现实世界的理解。因此，从构建主义角度，学习是一个积极主动的意义构建和社会互动的过程。

在了解概念的情况下就可以来讨论这两种学习理论给教学带来的作用了。

在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识则源于教师所提供的教材和学习资料，但实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的；而在认知和建构主义中，教师往往会要求学生在已有知识的基础上提出问题，进而探究解决问题，这就让学生在过程中有了具体的学习迁移和利用，避免了理解知识只在表面的的情况。

行为主义教学设计中往往教学目标高于一切，教师往往根据自己的经验来选择适合自己教学方式，这就让学生处于被动接受的地位；而在认知主义和建构主义，尤其是建构主义中学生才是知识的主体，学生因此在发展知识结构的过程中有了更大的主导权。以上的这些不同之处的比较，我们可以得到这样的启示：在教学中，我们既要重视个体的自我发展，但也不能否认老师的外在影响作用。

教师是学生学习的帮助者和促进者，教师要为学生创建一个良好的学习情境，尽可能地增加学生正常或适当的行为发生，激发学生的学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考。教师要给学生提供真实复杂的问题，激励学生思考，寻找问题的多种解决观点。同时，教师必须能帮助学生掌握应对各种挑战的所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学生能成为独立的思考者和独立解决问题者。

在具体教学过程中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制的过程。

对学生而言则需要积极配合学习，要能善于利用教师提供的学习情境，结合社会文化背景，积极主动地探索发现知识。

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇6

建构主义学习理论指导《医用基础化学》的教学实践

本文在医用基础化学教学实或中.利用建构主义学习理论的教学思想在教学中以问题引导、背景知识体验、实践型导向等方面设计课件,课堂上充分调动学生的积极性,以学生为主体实现知识建构的目的`.

作 者：孙志勇 作者单位：遵义医学院珠海校区化学教研室,广东珠海,519041刊 名：科技创新导报英文刊名：SCIENCE AND TECHNOLOGY INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(12)分类号：G642关键词：建构主义学习理论 医用基础化学 实践模型

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇7

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

建构主义学习观对英语教学的启示 篇8

一、关于建构主义学习观

建构主义是关于人“如何理解”和“如何知道”的哲学观和认识论。把建构主义思想和人的学习活动联系起来,并对一语习得和二语习得研究领域产生重大影响的首推瑞士心理学家皮亚杰。荷兰尼密根大学对持有不同学习观(再现学习观、建构学习观和应用学习观)的学习者进行了实验,结果显示建构性学习者能在三种学习(表面学习、深入学习和具体学习)的结果上表现出最佳成绩。因此,“建构型学习最符合学习的本质,最有利于开发人脑的潜能”。其主要内容,可以概括为以下几个方面。

1.建构性的学习

建构主义认为,每一次有意义的学习都是学习者对知识的主动建构过程。在学习中学习者必须将新信息与其他信息关联起来,在保持简单信息的同时,理解复杂信息。建构主义强调,学习者不是单纯、被动地接受老师“灌输”的知识,而是根据先前的认知结构,注意和有选择地知觉外在信息,建构当前事物的意义。

2.目标指引的学习

建构主义的学习是目标定向的,因为只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并达到所期望的结果时,学习才可以说是成功的。但建构主义学习中的目标指引不是从外部、由他人强加的,而是形成于学习过程的内部,由学习者自觉确定的。在建构主义学习中,学习目标对学习者的学习起着整体导向的作用。因此,在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的学习目标,并评定自己在达到目标过程中获得的进步。

3.情境中的学习

建构主义认为,学习是一个与情境紧密联系的自主操作活动。情境创设是意义建构的必要前提。学习发生的情境应是反映学习任务的真实情境。在这个真实的情境中,学习者的知识背景构成和多元记忆表征方式是衡量学习是否成功的关键。建构主义强调情境中的学习应关注各种知识表征(语义的、情节的和动作的)之间的联系,同时使知识、记忆表征和多元化的情境相关联。

4.社会性的学习

建构主义认为,学习的过程是以人的经验为导向的。也就是说,每个人对现实世界的理解都以自己的经验为基础,这就可能出现不同的学习者对知识的理解千差万别。因此,只有通过“社会协商”,即生生或师生之间的讨论来达到认识上的一致。尽管对知识的理解是个人化的,无法共享,但可以交流。通过交流,学习者可以认识到自己与他人在知识理解方面的差别,检验和修正自己的理解。建构主义强调学习者应在合作、讨论和交流的氛围中进行自主学习,提倡生生和师生之间的良好沟通。

综上所述,建构主义学习观是以人为本的学习观,注重学习者自身的学习能力和经验,强调教师的引导和促进作用,重视学习情境和生生及师生之间的合作。

二、建构主义学习观对英语课堂教学的启示

本文以英语课程为例,说明建构主义对英语课堂教学的启示。英语这门课程长期以来在学生的心目中是理论性太强、内容枯燥乏味、术语多并且难记,而且,教学方法依然停留在以老师为中心的传统“填鸭式”教学,导致学生对这门课的兴趣越来越低,课堂效果越来越差。解决这一问题的有效途径就是要以科学的学习观为导向,调整教学方法和教学策略。为此我们以建构主义学习观为导向,对英语堂教学进行了如下的教学设计。

1.情境化教学

建构主义学习观认为,人是知识的积极探求者和建构者,这种建构是在一定情境下与他人(教师、同学)的互动之中完成的。换言之,知识的建构是通过学习者与环境的交互作用进行的。这就要求我们的老师根据课程内容和教学目标建立与当前学习主题相关的,尽可能真实或接近真实的学习情境,促进学习者的意义建构。教师可利用多媒体资源创立模拟的真实情境,激发学生的想象力。我们可以把含有违背会话原则所产生的会话含义的影视作品制作成clips,例如,在美国家喻户晓的电视连续剧Friends中有这样一个对白:Monica:How did Jimmy do his history exam?Chandler:Oh,not at all well,they asked him things that happened before the poor boy was born.在这个对白中,Chandler的回答显然违背了量准则的第二条原则,即不要提供过量的信息。本来,他只需回答“not at all well”,Monica就明白Jimmy的考试情况了。Chandler后来补充的话里就产生了含义,这个含义就是不要责怪Jimmy,因为考的都是他出生前的事情。这样的clips为学生提供了最真实的语言输入,同时也帮助学生积极建构会话含义这个概念,使他们对会话原则及其准则有更深的理解

2.交互式教学

建构主义学习观强调,学习者对意义的主动建构离不开与他人的相互合作,即学习者在学习过程中要重视跟教师和其他学生之间的互动,在相互协作中建构更加准确的语言意义。这就意味着在英语课堂教学设计中,我们要重视学生之间的小组活动,加强师生之间的交流。小组活动是将学生分成若干组,然后把教材中某一个章节要讲的内容布置给各个小组,要求他们共同完成课件。这种教学方式打破了英语教学中教师一言堂的局面,给学生充分的发挥空间。课件内容可以选择英语教材的任何一个章节,当然,从教学进度来说,最好是与教师所讲的前一部分衔接起来。

3.设问式教学

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种学习和教学方式,主张在问题的情境下进行学习,这样可以培养学习者的学习能力,因为问题是思维的开始,也是一种学习目标,在明确的目标指引下,学习者主动探求问题的答案。语言学课程开设的目的之一是培养学生的理性思维及科研意识,实现这样的目的需要在教学中创设问题情境,培养学生自主学习;而且问题的设计应围绕所学章节的主题。比如在学习第二章时,我们可以给学生提出这样一些问题:Compare the difference between phonetics and phonology.Why cannot allophones distinguish meaning in English?What is complementary distribution? etc.教师还可以提供一些涉及相关问题的文章,拓展学生的学术视野,推动他们自主学习。这样的教学方法可以使学生在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识和积累知识。

4.反思性教学

建构主义认为,人们以自己的经验为基础来建构或认识客观世界,所以学习不是被动地接受,不是单纯地复制与同化,而是在学习活动中进行知识构建。学生的学习活动不仅是对所学材料的识别加工和理解过程,而且是对该过程的自我观察、自我评价和自我调节的元认知过程。这就要求我们的任课教师在教学活动中,指导学生不断反思自己的学习方法和学习效果,认清自己的学习特点,明确学习目标。这样的反思性教学方式有助于学生形成自我调控、自我管理和自我修正的能力。比如当各个小组在课堂上展示完所制作的课件之后,老师可以先让小组之间依据下面的表格进行互评。

然后老师公布对各个小组的评价结果,并做出点评。通过这样的互评和点评活动,使各个小组及成员对自己在任务完成过程中所运用的方法及学习策略进行充分的反思和评估,并思考和完善自己下一步的学习计划和行动策略。

建构主义学习观强调学习过程中的情境性及学习者的主动性和建构性,为我们英语教育工作者重新审视英语课堂教学、探索英语教学规律、改革英语课堂教学提供了理论依据。建构主义学习观启示我们在英语课堂教学中,教师应创设情境,在情境中提出问题引导学生思考,同时加强与学生的互动,并及时指导学生对自己的学习过程进行反思。

参考文献

[1] 高文.建构主义学习的特征.外国教育资料,1999(1).

人本主义和建构主义学习理论及其教学观 篇9

随着我国高校对体育教学改革的不断深化，如何使排球教学更好地适应“素质教育”、“健康第一”、“终身体育”等教学教育思想;如何将排球运动的教育功能和排球丰富的文化内涵有机地融合到教学实践中.达到全面提高学生生理、心理、社会相结合的综合素质，实现终身体育意识和能力培养的教学目标，是我国高校排球教学改革的核心问题。本文以建构主义学习理论为指导，对高校排球教学进行研究，期望通过建构主义学习理论的指导使高校排球教学摆脱传统不利的因素，实现高校排球教学的改革，提高排球教学效率。

2 建构主义学习理论

建构主义的学习观与小学数学学习 篇10

□华东师范大学 孔企平

每个小学数学教师都会有自己对学习的认识 , 持不同的学习观的教师对教学都会有不同的理解 , 从而产生不同的教学实践。

一、不同的学习观

持不同的理论观点的学者有不同的解释与理解。行为主义心理学理论认为 , 学习就是“反应的习惯” , 学习是刺激和反应的联结。因此 , 不管是通过死记硬背或者机械操练 , 只要使用学生建立反应 , 产生新的行为变化 , 就算产生了学习。学习的重点是行为改变的量。学习的基本因素包括内驱力、线索、反应和奖赏(强化)。学习的要素是动机、练习和强化与反馈。

到了 20 世纪的中期 , 早期认知学派主张学习是知识的习得。学习的重心在于知识的增加。现代认知学派认为 , 学习是学习者头脑中发生的一个认知过程。学习者在学习过程中 , 通过认知获得意义 , 实现认知结构的重新组合。不管是接受学习或者发现学习, 学习都应该是积极主动的获得意义的过程。学习活动本身具有强化作用。

人本主义理论强调学习是学习者实现自身价值的过程。学习过程中的人的因素是最重要的 , 学习者是学习活动的主体。因此 , 教育者必须关注学习者的情感、需要和价值观 , 努力建立良好的师生关系 , 构建情感融洽的学习情境。

前苏联的社会文化历史派强调学习是学习者活动的过程。学习者首先进行从外部活动 , 再向口头活动过度 , 逐步内化 , 产生头脑中的智力活动。这些外部活动具有实践性和社会性。人的高级心理活动具有社会历史性。

不同的学习观实际上以不同的角度看待学习问题。不同的学习观并不是完全对立 , 而是起到互相补充的作用。例如在数学教学中 , 练习、强化等也是不可缺少的。对学生学习有一个正确和辩证的认识 , 对于学生的全面发展是有益的。

二、建构主义的学习观

到了 20 世纪的中期 , 认知理论得到了进一步的发展 , 学习被认为是知识的建构。建构主义是学习理论在认知心理学的基础理论上的进一步发展 , 它强调学习是由学习者自己决定的。学习具有主动性、社会性和情境性。建构主义理论认为 , 学习是主体和客体之间的交互作用 , 学习者主动地去接触有关的信息 , 并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息。学习者以自己的经验和观点来构建客观世界 , 获得对客观世界的理解并赋予意义。学生是学习活动的主体 , 在建构知识的过程中 , 教师并不是知识的分配者 , 而成了学习活动的共同参与者。按照建构主义的观点 , 教师注意的重点并不在教材上 , 而是在学生的“认知过程”上面 , 教师所关注的是提高学生学习的品质。对学生的评估也就不是单纯地以成就测验的方式去测量学生学了多少知识 , 而是更多地重视“质的评估”。

建构主义观点对目前教育改革具有重要意义。目前教学心理学者都一致强调知识是由学习者自行建构出来的。对建构主义学习观可以做如下概括。第一 , 课本知识是关于各种现象的较为可靠的假设 , 而不是问题的唯一答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。第二 , 在建构自己的知识的过程中 , 现有的知识和经验具有重要的作用。第三 , 强调教学中的社会性和相互作用对于学生学习建构的重要作用 , 主张教师与学生、学生与学生进行丰富的、多向的交流、讨论与合作解决问题 , 提倡合作学习与交互教学。第四 , 学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。第五 , 学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。第六 , 重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这些观点对于今天的改革具有一定意义。

三、建构主义学习观对我们的启示

建构主义的学习观对我们理解小学数学学习有一定启示。首先 , 从建构主义的角度来看 , 小学数学学习指小学生自己建构数学知识的活动 , 在这一活动过程中 , 学生与教材(文本)及教师产生交互作用 , 形成了数学知识、技能和能力 , 发展了情感态度和思维等方面的品质。在学校学习的情境下 , 教师对于指导学生进行建构数学知识具有重要的引导和指导作用 , 教师教学工作的目的是引导学生有效地建构数学知识。

其次 , 按照建构主义观点 , 小学数学教学是师生双方交互作用的历程。教师是“布题者”(problem poster), 而非“解题者”(problem solver);学生是主动探索知识的“建构者” , 而非只是模仿者。在数学课堂中 , 师生双方“捕捉”对方的想法 , 双方产生积极的互动。教师应积极了解学生思考的情况 , 注意学生的学习过程。教师在数学教学中会问学生 : “你是怎么知道这个结果的 ? ”而不只是问学生 : “这一题答案是什么 ? ”教师应将了解学生真实情况作为教学的实际出发点 , 为学生的学习活动提供一个良好的环境。

从学习是一种建构活动的观点出发 , 我们认为 , 小学生的数学学习有以下几个特点。

第一 , 小学生数学学习是他们生活常识的系统化。荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念 , 他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说 , 小学数学知识并不是“新知识” , 在一定程度是一种“旧知识” , 在他们的生活中已经有许多数学知识的体验 , 学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华 , 每一个学生都从他们的现实数学世界出发 , 与教材内容发生交互作用 , 建构他们自己的数学知识。小学生的数学学习离不开现实生活经验。

弗兰登塔尔还认为 , 学生的学习活动 , 与其说是学习数学 , 倒还不如说是学习“数学化”。学生从现实出发 , 经过反思 , 达到“数学化”。在这一过程中 , “数学现实”和“反思”是十分重要的。对于小学生来说 , “数学现实”就是他们的“经验”。“经验”这个概念在小学生学习数学过程中具有重要意义。一方面 , 它是一个名词 , 它表示学生已有的生活经验。学生已有的生活经验对于他们理解数学知识是十分重要的。另一方面“ , 经验”又是一个动词 , 它表示小学生的数学学习是一个从具体到逐步抽象的活动过程。例如 , 一年级小学生学习认数 , 可以通过数小棒、摆物体等活动 , 获得有关的体验 , 从而认识了数的意义。从认识事物的角度来说 , 符号化的数学知识与学生生活实际内容互动是学习数学的基本途径。小学生的数学学习是以经验为基础的认识过程。儿童头脑中的“数学”往往和成人的理解有不同的含义 , 数学对于小学生来说 , 是他们自己对生活中的数学现象的解读。

第二 , 数学学习是学生自己的活动过程。建构主义学者认为 , 学习是主体在对现实的特定操作过程中对自己的活动过程的性质作反省抽象而产生的 , 学习数学是一个“做数学(doing mathematics)”的过程。学生用自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解。前苏联数学教育家斯托利亚尔曾经提出 , 数学教学是数学活动的教学。数学学习也不是单纯的知识的接受 , 而是以学生为主体的数学活动。因此 , 在数学课堂要具有让学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的机会。现实的、有趣的和探索性的数学课题学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

从课堂数学教学的角度来看 , 小学生数学学习是他们参与课堂教学过程的过程。学生从行为、情感、认知等多个方面投入于课堂教学过程中 , 全面提高学生在知识、能力和品质等方面的素质。这样来理解数学学习, 就要求学生在学习中成为真正的主体 , 这样才能产生有效的数学学习。我们将在以后进一步讨论“学生参与”的问题。

第三 , 小学生数学学习是一个思考过程。我国小学数学教育专家 周玉仁 教授曾经指出 , 数学学习的本质是学生获取数学知识 , 形成数学技能和能力的一种思维活动。“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点 , 是数学知识的本质特征。从这个意义上来说 , 死记硬背公式 , 没有思维要求的反复操练 , 都不能算是真正的数学学习。首先 , 学生的数学思维是对自身的活动的反思 , 是对经验的反思。小学生数学学习是一个个体形象思维和抽象逻辑思维相结合的思考过程。数学具有内在逻辑体系和抽象性 , 学习数学过程本质上是一个思考的过程。小学生在学习的过程中 , 思考过程是由直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个方面的结合。他们一般不能像成人那样完全借助纯抽象的数学概念进行思考 , 往往要以具体表象作为理解数学知识的基础。而且 , 小学生正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段 , 低年级和高年级的学生思维具有不同的特点。数学学习和数学思维密切相关 , 这是由数学学科知识本身的特点所决定的。不是让学生仔细地吸收课本上的或教师的现成结论 , 而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的概念活动或思维活动的过程。学生从“数学现实”出发 , 在教师帮助下自己动手、动脑做数学 , 用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料 , 获得体验 , 并作类比、分析、归纳 , 渐渐达到数学化、严格化和形式化。

第四 , 数学学习是一个再创造的过程。弗兰登塔尔还认为 , 学生数学学习是一个有指导的再创造的过程。数学学习本质是学生的再创造。虽然 , 学生要学的数学知识都是前人已经发现的 , 但对学生来说 , 仍是全新的、未知的 , 需要每个人再现类似的创造过程来形成。数学知识的学习并不是简单的接受 , 而必须以再创造的方式进行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 这些知识都可以通过学生自己的学习过程获得。教师不必将知识直接灌输给学生 , 而是要让学生经历一个再创造的过程。因此 , 在数学学习的过程中 , 学生应该具有充分的再创造的通道 , 以激励学生进行再创造的活动。

因此 , 我们可以用“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”四个词说明小学生数学学习的基本要素。学生是数学学习活动的主体 , 思考是它的本质。用上述观点来看 , 改善数学课堂中的学习方式是一项重要的任务。