功利主义学习观

功利主义学习观（共12篇）

功利主义学习观 篇1

思想政治理论课是大学生的必修课, 是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重要课程。但是, 作为大学生思想政治教育主渠道的思想政治课教学出现了很多问题。比如教学内容陈旧, 教学方式单一, 教师缺乏激励机制, 学生思维抵触等等。在这些问题中, 学生思维的抵触尤为突出。笔者在教学过程中发现, 由于大多数学生在中学时就形成了轻视政治课学习的思维惯性, 所以在上大学以后, 他们基本对思想政治课延续抵触情绪, 即使老师还没有讲课, 他们也会认为思想政治课是没用的说教课, 逃课率很高。学生们在学习中往往把课程与今后所要从事的职业一一对应起来, 把课程简单地分为实用和无用两大类。只学他们认为对就业有用的课程。如果课程是社会实用性强的, 则铆足了劲学;相反, 如果是没有实际利用价值的、不能立竿见影的课程, 则抛掷脑后。如大学生拼命学习英语、计算机, 考取各种资格证书, 强化专业能力等。在这种只注重眼前利益和个人利益的功利主义学习观的影响下, 大学思想政治教育的实效性难以保证。

Utilitarian (功利主义) , 又称功用主义或乐利主义, 产生于西方, 是一种以实际功效或利益作为道德标准的伦理学说。西方功利主义教育代表人物主要有杰里米?边沁、詹姆斯?密尔, 他们认为人是趋乐避苦的, 在教育中强调追求人生幸福和利益的最大化, 把个人利益是放在社会利益之前, 并强调实用的课程体系, 注重实用性和效益。随着市场经济的发展, 西方功利主义渗透到我国的各个领域。在高校里, 持功利主义学习观的学生增多, 他们在学习时表现出明显的功利、实惠、实用的取向, 把教育视为一种工具, 甚至把教师工具化, 片面地追求个人利益和眼前利益, 往往只注重专业课的学习, 忽略看起来和就业没有直接关系的基础课和公共课的学习。

面对功利主义对高校人才培养的冲击, 大学迎合着重物质轻精神、重经济轻文化、重科技轻人文、重操作轻思想的倾向, 丧失了对社会的超前性、批判性、创造性。我国著名科学家钱学森教授在生前表明中国近三十年来没有出大师的原因就在于, 没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学, 没有自己独特的创新的东西, 中国缺乏创新型人才。创新型人才必须具备文理兼修的特质, 一个只对自己专业感兴趣、只熟悉自己专业领域知识的人是不能触类旁通, 把自己的专业同造福人类连接起来的。南方科技大学校长朱清时说, 真正优秀的人, 首先应该有想象力, 有想象力, 才会创新;其次应该有很强的洞察力, 能够发现事物之间的规律。南方科技大学的学生入校前两年都不分专业, 学生学习两年基础课程后, 再考虑以后的方向。就是为了培养学生的各科学习兴趣, 培养通识型人才。

科林·卢卡斯说, 如果我们相信创新可能带来未来发展的稳定与繁荣, 那么我们必须承认创新活动只能源于有创新思维和能力的人。而大学正是这样一个帮助我们的科学家欣赏艺术, 艺术家欣赏科学的场所, 它帮助我们看到用其它方法无法掌握的不同学科之间的联系, 它使我们作为个人和我们社区的成员的生活更加丰富多彩。对于今天的大学, 学风浮躁, 人们都急功近利的追求所谓实用的东西, 没有人追求自己感兴趣的科学技术, 教育成了一种谋生手段, 而不是促进人的全面发展的途径。我国现阶段大学教育目标的过分功利化必然淹没教育培养人的健全人格体系的神圣使命, 削弱教育的根本价值。大学生尚未意识到扎实的基础知识才是他们以后进一步学习和发展的坚固的基石, 而靠短时间死记硬背而获得的证书即使能让他们换取一时之利, 也无法为他们提供未来长远发展的后劲。当代大学生的这种急功近利心态对一个人长远的发展是非常不利的。

功利主义学习观已经严重影响到大学培养人才目标的实现, 影响到思想政治教学的实效性。我们如何才能转变这种功利主义的学习观, 使大学生的思想政治教育富有实效性?

教师必须首先使学生意识到思想政治教育的重要性和不可替代性。只有让学生意识到它的重要性, 学生才会选择主动接受。这是实现思想政治教育实效性的最重要的环节。在教学之前, 要转变大学生的思维惯性帮助他们树立正确的价值观, 让学生意识到, 大学不同于职业培训机构, 大学要培养的不是仅仅具备专业知识和技能的人, 而是能通过广泛地学习各种知识来开拓视野和启发思维, 拥有良好心智、自由精神、独立人格、善良德性的精英人才。大学教育主要是以培智养德为核心的教育, 是为了提高学生的道德水平和认知水平的教育。正如著名教育家蔡元培所说, 大学一为普通教育, 它能养成共和国民之健全人格;一为专门教育, 它能养成学问神圣之风气。所谓的学术可以理解为学为学理, 术为应用。具体而言, 博学多识的人才培养理念要求大学生不仅学好专业课, 还要学好基础课和公共课, 提高大学生的包括思想道德素质、人文素质和专业素质在内的综合素质, 促进大学生的健康成长和全面发展。

社会需要复合型人才, 一个人的综合能力更重要。对思想政治理论的学习和探索, 能够开阔大学生广阔的视野, 训练他们敏锐的判断力, 从而培养他们分析问题、解决问题的能力。这些能力对一个人的成长是非常有益的。良好地富有实效的思想政治教育能够培养学生判断事物的能力、思考的能力;能够使学生善于观察、勤于思考、勇于探索, 塑造健全完善的人;能够培养出具有社会正义感、不屈不挠的坚强毅力、不畏强权、独立不倚的清白作风, 追寻真理的理想信念等个人品质。这些品质不仅仅是一个人获得成功所必需的, 而且具有这些品质的人是社会发展进步的保证。

在意识到思想政治教育的重要性之后, 就需要对教学内容和教学方式进行改革, 使学生不再感到思想政治课教学的乏味。

教学内容的改革要遵循实效性原则。在信息时代, 网络的传播和现实的影响下, 学生接受各种信息的途径增多, 如果不及时加以引导, 学生的价值观就会出现偏差。传统的高校思想政治教育教学内容乏味和现实生活相去甚远, 很难使学生信服, 学生从而产生反感。因此, 思想政治教育的教学内容一定要跟随时代的脚步, 用现实来论证理论, 而不能就理论来讲理论。例如, 在讲到《马克思主义基本原理概论》“社会主义必然代替资本主义”这一命题时, 很多同学都怀疑这个理论的正确性, 引导他们通过现象看到本质, 就需要用大量的事实证明。资本主义的原始积累是通过对弱小国家的剥夺 (战争、殖民、奴隶贸易) 和对本国人民的压榨 (圈地运动等) 取得的。在现代, 剥夺的手段更多样了, 除了战争 (借人权问题发动伊拉克、阿富汗、利比亚战争) , 还有经济上的掠夺 (2008年经济危机后美国通过大量发行美元等手段转嫁经济危机。) 除此以外, 资本主义奢侈荒淫的生活方式、思想的腐朽性 (超前消费的消费理念、吸毒、现代版僵尸———啃脸男) 也不符合人类社会的发展趋势。总之, 资本主义现代的繁荣是建立在对世界广大无产阶级的剥削之上的, 资本主义的发展史是世界无产阶级的苦难史。这样的讲述, 学生们就能从资本主义表面的繁荣背后看到它的腐朽本质, 理解并接受资本主义最终将要被先进的社会主义所代替这一命题。

教学内容的改革还要遵循客观性原则。中国社会正处于极不稳定的转型期, 存在一些问题和矛盾, 如人民收入水平差距较大, 党内消极腐败现象仍然屡禁不止, 一些地方社会治安混乱等, 这些都给大学生思想造成不少负面影响。在理论说服过程中, 既要大力宣传社会主义现代化和改革开放取得的伟大成就, 又要不粉饰现实生活中的阴暗面, 要敢于揭露和谴责不正之风和腐败现象, 引导大学生透过现象认识本质, 分清主流和支流。正如马克思所说:“理论只要说服人, 就能掌握群众;而理论只要彻底, 就能说服人。所谓彻底, 就是抓住事物的根本。”[1]

在改革教学内容的基础上需要对以往的灌输式教学方法进行改革。

教学方法的改革首先要适应学生的需求, 找准课程的切入点。根据我们在课上的调查, 大多数同学知道决定我国政治、经济、文化、社会各项事业走势的党的十七大会议的召开, 但是大都没有主动了解会议的详细内容, 许多同学很少和聊宏观时政话题, 而对物价上涨和就业形势等微观层面的形式内容, 绝大多数同学表示出希望能够进一步了解探讨的热情。如果对宏观层面没有必要了解的话, 对微观层面的形势与政策的把握就不可能深入、全面, 只能停留在比较浅表的层次上。这就启示我们要从学生对微观形式关注的内在需求出发, 找到切入点。这是吸引学生关注课程、学好课程的重要内在动力。例如:在讲述形势与政策课时, 可以从物价上涨问题作为切入点, 最终引导学生了解全球以及国内的整体经济形势。从微观层面切入课程, 最终达到把握宏观的目的。

传统的思想政治教学主要依靠的还是居高临下的理论灌输, 师生之间缺乏互动, 教学效果不理想。思想政治课教师在正式讲课前, 可以利用5分钟将一周内国内外发生的重大事件和重大政策的变化向学生“播报”并进行点评, 和学生做一些问答互动, 了解学生的思想动态和价值观。根据需要有时也可以让学生“播报”、让学生走上讲台, 即兴演讲, 阐述自己对关心问题的见解, 学生点评, 最后教师做出总结。这不仅能引起学生对课程的浓厚兴趣, 也能锻炼学生的思维能力、判断能力和口头表达能力。通过相互交流看法, 可以帮助大学生准确掌握区分是非的标准、增强分辨是非的能力, 从而自觉地坚持真理, 修正错误, 及时识别和抑制各种错误思潮的影响。

总之, 只有通过教学内容和方法的改革, 思想政治教学才能引起学生的情感和价值共鸣, 在潜移默化中转变学生的功利主义学习观, 学生能够主动愿意接受思想政治课教学, 能够对教师所讲授的内容真懂、真信, 从而增强思想政治教育的实效性。

摘要：近年来, 在思想政治理论课教学中, 功利主义学习观的形成已经严重影响到思想政治教学的实效性。要转变功利主义学习观, 使大学生的思想政治教育富有实效性。教师必须首先使学生意识到思想政治教育的重要性和不可替代性。其次, 需要对教学内容和教学方式进行改革, 教学内容的改革要遵循实效性原则和客观性原则。教学方法的改革要适应学生的需求, 找准课程的切入点, 在此基础上, 改变传统的居高临下的理论灌输模式, 增强师生之间的互动。只有改革, 思想政治教学才能引起学生的情感和价值共鸣, 潜移默化地转变学生的功利主义学习观, 使学生能够主动接受思想政治课教学, 从而增强思想政治教育的实效性。

关键词：功利主义学习观,思想政治课教学,实效性

参考文献

[1]马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1995:9.

功利主义学习观 篇2

学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。

建构主义学习理论的基本观点

(一)知识观

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。

(三)教学观

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

（二）学习观

建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。

（三）教学观

建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

功利主义学习观 篇3

一、学习的实质是学习者的主动建构

建构主义者认为，学习不是教师向学生传递信息、学习者被动吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这种学习的建构，一方面是对新信息有意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。如“遗传和进化”模块中，基因的两大规律是属于分子水平的范畴，内容非常抽象。从建构主义学习理论看，“两大规律”的讲授必须串连“分子与细胞”模块中关于DNA复制、染色体、染色单体等相关概念，在旧知识体系上搭建“两大规律”，从而建构新的知识平台。

二、学习是在自我理解基础上的概念调整过程

建构主义者认为，课本知识仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而绝不是唯一答案。这些知识在进入个体的经验系统之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧经验之间反复双向作用后，才能建构起它的意义。

科学技术日新月异，生命科学更是当代科学发展的前沿。旧的教材中对有关生命现象的解释和假设，很可能会随着人类社会的进步而不断被新的解释和假设所推翻。如原教材“生命的起源”内容中关于生命起源的探索，历来就存在不少的争议。迄今为止，人类还未能真正找到生命产生的奥秘，而课本中对于生命起源的化学进化理论仅是一种推测和假设，缺乏强有力的证据，况且现在又受到许多新观点的不断冲击。如果学生仅仅根据书本知识盲目地接受一切，就不能把所学知识转化为自身的实际能力，难以建构自己的知识。

三、学习应在一定的情境中进行

生命学科归属自然科学，许多课本知识与生活、生产实践密切相关。基于建构主义学习观，笔者认为生物教学应结合学科特色，在教学实践中努力贴近自然，深入生活，充分利用学校、社区、家庭、多媒体等多种课程资源给学生创造一种情境化学习环境。

(一)借助多媒体，让知识从“抽象走向具象”

建构主义学习理论认为，学生的知识不仅通过教师传授获得，而且更应是学习者在一定的情境下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。而多媒体教学在创设情境方面有着其他教学手段无法比拟的优势，因为多媒体既能形象地呈现事物的表象，又能具体地表达事物的发展过程，更能演示事物的变化规律。而且它还可以图、文、声、像并茂地从多层次、多角度呈现教学内容，创造立体性的教学空间和学习情境，使学生有身临其境的感觉。如在高中生物学的“遗传和进化”模块教学中，在导入新课时就可运用多媒体为学生发现问题提供问题情境。“遗传和变异”都属于微观抽象的知识，单凭语言虽然能把道理讲清，但缺乏直观，学生的印象不够深刻。多媒体课件的运用就能有效地改变这一状况，笔者在教学中运用幻灯片展示了几只虎的画面，给学生提供观察材料，并有目的地引导学生观察比较。学生发现它们之间在形态上既相似，又存在着一定的差异(如虎身上的纹路不尽相同)。学生很容易知道那是生物遗传和变异的现象，并由此产生新的疑问：“生物的遗传和变异特性是由什么决定的?”这样，学生的好奇心和求知欲得到了激发，最终较为顺利地完成“遗传物质”的学习。

(二)灵活借助教具，增强课堂教学的直观性

教师在课堂上要善于为学生提供较多的具体实物。如在“植物生命活动的调节”一节的教学中，可展示一盆具有向光性现象的植株，并在新课引入时，可向学生提问：这属于生物的哪个基本特征?学生面对形象的实物，就会有较强的学习兴趣，进而主动地进行知识意义的获得和建构。又如“内环境与稳态”的教学，笔者总感到学生对人体自身的结构相当模糊，所以在课堂上给学生提供了“消化系统”“循环系统”挂图和人体解剖模型，这在很大程度上激发了学生的学习兴趣，取得事半功倍的教学效果。

(三)利用野外实景，提供自然情境

知识来源于生活，丰富的社区课程资源蕴涵着丰富的生物学知识。农村学校在这方面独具优势。田野、树林、灌丛、草地、池塘、河流等，都为学生学习生物学提供了丰富的自然资源。教师如果在课堂上介绍“物种的多样性”知识，未免显得苍白、空洞，难以引起学生的共鸣。笔者建议有条件的学校，如果地理环境许可，不妨组织学生参观附近的植物园。由于我校地处农村，笔者就地取材带领学生到宁波四明山上去踏青采风。这样就能充分调动学生的多种感官去感知，切身感受到自然界植物物种的丰富多彩，从而激发起学生保护环境、保护物种多样性的主人翁责任感。学习动物学知识也如此，可组织学生参观动物园、家禽(畜)养殖场等。

(四)走近实验，亲身体验

建构主义学习观对英语教学的启示 篇4

一、关于建构主义学习观

建构主义是关于人“如何理解”和“如何知道”的哲学观和认识论。把建构主义思想和人的学习活动联系起来, 并对一语习得和二语习得研究领域产生重大影响的首推瑞士心理学家皮亚杰。荷兰尼密根大学对持有不同学习观 (再现学习观、建构学习观和应用学习观) 的学习者进行了实验, 结果显示建构性学习者能在三种学习 (表面学习、深入学习和具体学习) 的结果上表现出最佳成绩。因此, “建构型学习最符合学习的本质, 最有利于开发人脑的潜能”。其主要内容, 可以概括为以下几个方面。

1. 建构性的学习

建构主义认为, 每一次有意义的学习都是学习者对知识的主动建构过程。在学习中学习者必须将新信息与其他信息关联起来, 在保持简单信息的同时, 理解复杂信息。建构主义强调, 学习者不是单纯、被动地接受老师“灌输”的知识, 而是根据先前的认知结构, 注意和有选择地知觉外在信息, 建构当前事物的意义。

2. 目标指引的学习

建构主义的学习是目标定向的, 因为只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并达到所期望的结果时, 学习才可以说是成功的。但建构主义学习中的目标指引不是从外部、由他人强加的, 而是形成于学习过程的内部, 由学习者自觉确定的。在建构主义学习中, 学习目标对学习者的学习起着整体导向的作用。因此, 在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的学习目标, 并评定自己在达到目标过程中获得的进步。

3. 情境中的学习

建构主义认为, 学习是一个与情境紧密联系的自主操作活动。情境创设是意义建构的必要前提。学习发生的情境应是反映学习任务的真实情境。在这个真实的情境中, 学习者的知识背景构成和多元记忆表征方式是衡量学习是否成功的关键。建构主义强调情境中的学习应关注各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时使知识、记忆表征和多元化的情境相关联。

4. 社会性的学习

建构主义认为, 学习的过程是以人的经验为导向的。也就是说, 每个人对现实世界的理解都以自己的经验为基础, 这就可能出现不同的学习者对知识的理解千差万别。因此, 只有通过“社会协商”, 即生生或师生之间的讨论来达到认识上的一致。尽管对知识的理解是个人化的, 无法共享, 但可以交流。通过交流, 学习者可以认识到自己与他人在知识理解方面的差别, 检验和修正自己的理解。建构主义强调学习者应在合作、讨论和交流的氛围中进行自主学习, 提倡生生和师生之间的良好沟通。

综上所述, 建构主义学习观是以人为本的学习观, 注重学习者自身的学习能力和经验, 强调教师的引导和促进作用, 重视学习情境和生生及师生之间的合作。

二、建构主义学习观对英语课堂教学的启示

本文以英语课程为例, 说明建构主义对英语课堂教学的启示。英语这门课程长期以来在学生的心目中是理论性太强、内容枯燥乏味、术语多并且难记, 而且, 教学方法依然停留在以老师为中心的传统“填鸭式”教学, 导致学生对这门课的兴趣越来越低, 课堂效果越来越差。解决这一问题的有效途径就是要以科学的学习观为导向, 调整教学方法和教学策略。为此我们以建构主义学习观为导向, 对英语堂教学进行了如下的教学设计。

1. 情境化教学

建构主义学习观认为, 人是知识的积极探求者和建构者, 这种建构是在一定情境下与他人 (教师、同学) 的互动之中完成的。换言之, 知识的建构是通过学习者与环境的交互作用进行的。这就要求我们的老师根据课程内容和教学目标建立与当前学习主题相关的, 尽可能真实或接近真实的学习情境, 促进学习者的意义建构。教师可利用多媒体资源创立模拟的真实情境, 激发学生的想象力。我们可以把含有违背会话原则所产生的会话含义的影视作品制作成clips, 例如, 在美国家喻户晓的电视连续剧Friends中有这样一个对白:Monica:How did Jimmy do his history exam?Chandler:Oh, not at all well, they asked him things that happened before the poor boy was born.在这个对白中, Chandler的回答显然违背了量准则的第二条原则, 即不要提供过量的信息。本来, 他只需回答“not at all well”, Monica就明白Jimmy的考试情况了。Chandler后来补充的话里就产生了含义, 这个含义就是不要责怪Jimmy, 因为考的都是他出生前的事情。这样的clips为学生提供了最真实的语言输入, 同时也帮助学生积极建构会话含义这个概念, 使他们对会话原则及其准则有更深的理解

2. 交互式教学

建构主义学习观强调, 学习者对意义的主动建构离不开与他人的相互合作, 即学习者在学习过程中要重视跟教师和其他学生之间的互动, 在相互协作中建构更加准确的语言意义。这就意味着在英语课堂教学设计中, 我们要重视学生之间的小组活动, 加强师生之间的交流。小组活动是将学生分成若干组, 然后把教材中某一个章节要讲的内容布置给各个小组, 要求他们共同完成课件。这种教学方式打破了英语教学中教师一言堂的局面, 给学生充分的发挥空间。课件内容可以选择英语教材的任何一个章节, 当然, 从教学进度来说, 最好是与教师所讲的前一部分衔接起来。

3. 设问式教学

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种学习和教学方式, 主张在问题的情境下进行学习, 这样可以培养学习者的学习能力, 因为问题是思维的开始, 也是一种学习目标, 在明确的目标指引下, 学习者主动探求问题的答案。语言学课程开设的目的之一是培养学生的理性思维及科研意识, 实现这样的目的需要在教学中创设问题情境, 培养学生自主学习;而且问题的设计应围绕所学章节的主题。比如在学习第二章时, 我们可以给学生提出这样一些问题:Compare the difference between phonetics and phonology.Why cannot allophones distinguish meaning in English?What is complementary distribution?etc.教师还可以提供一些涉及相关问题的文章, 拓展学生的学术视野, 推动他们自主学习。这样的教学方法可以使学生在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识和积累知识。

4. 反思性教学

建构主义认为, 人们以自己的经验为基础来建构或认识客观世界, 所以学习不是被动地接受, 不是单纯地复制与同化, 而是在学习活动中进行知识构建。学生的学习活动不仅是对所学材料的识别加工和理解过程, 而且是对该过程的自我观察、自我评价和自我调节的元认知过程。这就要求我们的任课教师在教学活动中, 指导学生不断反思自己的学习方法和学习效果, 认清自己的学习特点, 明确学习目标。这样的反思性教学方式有助于学生形成自我调控、自我管理和自我修正的能力。比如当各个小组在课堂上展示完所制作的课件之后, 老师可以先让小组之间依据下面的表格进行互评。

然后老师公布对各个小组的评价结果, 并做出点评。通过这样的互评和点评活动, 使各个小组及成员对自己在任务完成过程中所运用的方法及学习策略进行充分的反思和评估, 并思考和完善自己下一步的学习计划和行动策略。

建构主义学习观强调学习过程中的情境性及学习者的主动性和建构性, 为我们英语教育工作者重新审视英语课堂教学、探索英语教学规律、改革英语课堂教学提供了理论依据。建构主义学习观启示我们在英语课堂教学中, 教师应创设情境, 在情境中提出问题引导学生思考, 同时加强与学生的互动, 并及时指导学生对自己的学习过程进行反思。

参考文献

[1]高文.建构主义学习的特征.外国教育资料, 1999 (1) .

建构主义学习观及其共同点论文 篇5

论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。

建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征.不是放之各种情境皆准的教条.它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中.他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法.而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

论文关键词：建构主义 学习者 学习

一、具代表性的建构主义学习观

1、激进建构主义

激进建构主义的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的.而是被认知主体主动地建构起来的.建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VonGlasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

2、社会性建构主义

社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的.，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限.都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中.通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识.通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动.理解教师的“自上而下的知识”.并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识.做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知――动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。

3、社会文化认知的观点

社会文化认知的观点认为.心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得――学习.解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中.解决学习中遇到的实际问题.在学习某种知识时.学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。

4、信息加工的建构主义

信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的.这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受VonGlasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应.并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。 5、社会性建构论

社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。

6、控制论的观点

控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。

二、建构主义在学习观上的共同点

1、建构主义对知识的看法

建构主义者一般都认为.人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可.但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。

由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中.就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下.依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受.而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化.区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。

2、建构主义对学习活动的理解

建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递.而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。

学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是――主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码.建构自己的理解，而且.原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变.所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。

3、建构主义对学习者的认识

建构主义者强调，学习者并非是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对世界及生活的方方面面均有了一些自己的认识，并逐渐形成了自己的观点。而且，即使学习者遇到他们从来未曾见过的问题，他们也可以基于自己相关的知识经验，依靠自己对问题的认知能力，会形成对问题的某种解释，这种解释并非是纸上谈兵、空中楼阁，而是从他们的知识经验背景中产生的合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生的以往知识经验，而将外部知识强加给学生，而应把学生现有的知识经验作为新知识的结合点，引导学生在原有知识经验的基础上产生出新的知识经验。教学不是知识的传递.而是知识的处理与转换。不过，由于学习者知识经验不尽相同.故学习者对问题的理解也会常有差异，其实这种差异本身便构成了学习者共同体的一种宝贵学习资源。

功利主义学习观 篇6

【关键词】构建主义学习理论 大学英语课堂教学 改革

在构建主义理论视角下学生主动的学习与探索才是学生主要的认知工具，教师只是学生自主学习的引导者与组织者。这种理论在大学英语课堂教学中的应用，对传统英语课堂教学改革具有很重要的引导作用。但是任何理论的应用在实践教学活动中都会遇到一些问题，这就需要采取相应的方法去解决出现的问题，从而逐步提升大学英语课堂教学的实际效果。

一、大学英语课堂教学中出现的问题

1.英语课堂教学内容滞后已经不能满足实际需求。原有的英语课堂教学主要采取讲授式的教学形式，英语教师在教学内容的选择上更注重英语语言知识的传授：比如说词汇、短语等内内容的讲授，主要目的是为了应付四六级考试，但是随着近些年来教育部门加大了对教学改革的要求，对教学大纲、教材的开发以及教学评估等都进行了改善，然而在实践课堂教学中，很多教师受传统教学观念以及教学方式的影响，在英语课堂教学内容中仍旧采取语言知识为主要的教学内容，导致教学资源不能被充分的利用，学生的英语应用能力无法得到提升。而且由于以英语语言为主的英语教学内容较为枯燥乏味，不利于学生学习英语的兴趣，无法使学生积极主动的投入到英语课堂教学中，不能满足新形势下的基本要求。

2.课堂教学形式主要是以教师为主。英语教学课堂主要是以教师为主，不论是教内容的选择、教学的进程以及教学活动的设计上主要是以教师为主，而且最终考核的方式也是由教师为主，在教学活动中，教师主要从自身的特点出发去教导学生，学生的课堂主体地位很难得到保障，虽然有些教师有意识的转变与创新教学的方法，但是以教师为主的教学课堂上，所采用的教学方法让旧比较单一，最终的教学实效性不能够有效提高。而且以教师为主的课堂形式上教师与学生实际互动的机率少，也就无法有效提升学生的积极性。

二、基于构建主义学习理论观下大学英语课堂教学改革的策略

1.以英语知识应用为主要的教学内容。传统英语教学中教学内容主要是以知识的传授为主，教师以及学生的英语语言运用的意识不是很强，再加上受高校硬件设施有限等，导致英语教学内容无法满足实际的需求，但是随着数字信息科技的发展与普及，高校教学环境得到了很大的改善，而英语教师也要不断提升自身的思想认识，减少单纯对语言知识的讲解模式，需要深层对英语语言背景知识以及文化传统进行深层的讲解，从而改变学生只能够了解语言知识，而无法实际运用的现状。另外在对英语教学内容的改革中，教师要把对英语知识的运用当成是英语教学内容改革的重点，同时根据学生的特点以及兴趣进行设计，比如说可以根据学生的准也特点以及未来就业等对教学内容进行设计，在教材为依据的基础上可以适当补充一些与英语知识运用有联系的实际内容，从而使学生在实践体体会中不断构建自身的知识体系，只有这样才能够让学生对英语学习更加感兴趣，更好的提升学生的语言运用能力。

2.改革英语课堂教学形式。英语教学改革的方式是要体现学生在课堂上的中心地位，教师开展所有的教学活动都是围绕学生展开，这就需要教师根据学生的特点以及自身的教学能力选取适合的教学方式。一切教学活动都要以学生的根本需求来进行设计，这就需要对学生的特点进行充分的了解，而不能够仅依靠教学大纲以及教材来组织教学。当然以学生为主体的教学并不是改变教师的课堂地位，而是需要教师从原有英语课堂的控制者身份转变为引导者与组织者，教师可以设计富教学活动，主要以增强学生的英语应用能力，同时教师还可以让学生走出教室参与各种实践活动，从而让学生在实践活动中主动探索英语知识，使学生的知识体系逐渐得到完善。其次，教师要尝试运用多种丰富的教学方法，从而改变传统教学课堂的枯燥乏味的现状。在高效学习期间学生已经具备了一定的自主学习能力，学生创新思维能力衱探索能力也处于在非常重要的时期，传统教学方法不能够满足学生的实际需求，这就需要教师运用多种教学方法，激发出学生的积极主动性，尽快实现教学目标，教师可以运用的教学方法主要有：讨论法、自主学习法等，从而促使学生在对英语知识的交流与探索中逐步提升语言的实际运用能力。再次，教师要充分地利用现代科技手段，教师可以利用新媒体技术来引导学生提升自主学习能力，但是在实际运用过程中教师要正确的把握引导者的地位，不能让先进的计算机设备以及学习软件代替教师，在对新的科技知识的运用中应该与促进学生的自主学习建立必要的联系，以提升学生的兴趣为主，促使学生更加积极主动地学习为主要目的。最后教师可以为学生创造英语学习环境，不仅能够改善英语课堂气氛，而且能够引导学生自主学习积极思考，有了更多展现自己的机会，激发出学生对英语学习的兴趣以及自信心，努力构建自身认知结构。

总之：在构建主义学习理论在大学英语课堂教学中的应用，对大学英语教师出提出了更高的要求，教师要积极转变自身的认识，把英语知识应用作为主要的教学内容，并要改革传统英语课堂的教学形式，引导学生积极主动地投入到对英语知识运用的学习以及探索中去，更好的提升大学英语教学的成效，推动英语教学尽快实现教学目标。

参考文献：

[1]张雪.建构主义学习理论在大学公共英语教学中的实践及应用[J].吉林省教育学院学报（下旬）.2012（09）.

功利主义学习观 篇7

1. 知识方面。

建构主义强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征, 它只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设, 处在不断的发展中, 会随着人类的进步而不断的改进。它还强调由于学习者个体经验的不同而会构建不同的认识, 也导致了对命题的不同理解。

2. 教学方面。

建构主义认为, 有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来。即学习是学习者通过新旧知识经验反复的双向的相互作用过程而建构成的。学生的学习是对外部信息做主动的选择和加工, 并不是被动的刺激接受者。而且, 知识或者意义也不是简单地由外部信息决定的, 它是由学习者新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。基于这些观点, 建构主义提出了许多的教学改革构想, 但一条最基本的就是让学生通过问题解决来学习。建构主义批判传统教学使学习去情境化的做法, 提倡情境性的学习。这样, 教师不再是将准备好的内容教给学生, 而是提供解决问题的原型, 并指导学生探索。它的测验方式也发生了变化, 是融合式测验, 即在学习具体问题的解决过程中便可了解学习的结果。这也是对传统的教学评价的冲击。

3. 学生方面。

建构主义强调学生并不是空着脑袋走进教室的, 在日常的生活中, 以往的学习中, 他们已经形成了丰富的经验。这些已有的经验在学生的知识构建中有着积极的作用。所以在教学中, 我们不能无视学生的这些经验另起炉灶, 从外部装进新知识, 而是要把学生的原有经验作为新知识的生长点, 引导他们形成新的知识。这样, 教学也就成了知识的处理和转换, 而不仅仅是知识的传递。教师也只是知识的呈现者, 他们需要与学生共同就某个问题进行探索, 并在此过程中相互的交流和质疑, 了解彼此的想法, 做出某种调整。

二、建构主义学习理论在高中历史教学中运用的可行性

1. 我国新课程改革的必然趋势。

2011年版《全日制义务教育历史课程标准》中提出, 在高中历史教学中, 我们要将改变以往教师一讲到底的教学方式, 充分发挥学生的主体地位, 给予学生更多的自主时间, 鼓励学生发挥自觉性, 在历史教学中建立一种自主、合作、探究式的学习方式。这也说明了在对高中生独立性和能动性等主体品质重视的前提下, 建构主义在历史教学中运用的条件已经成熟了。

2. 现代教育技术的成熟使建构主义的引入成为可能。

伴随着以多媒体技术和互联网技术为核心的现代信息技术的发展, 建构主义的学习观在高中历史教学设计中的运用成为了可能。一方面, 教师可以更好地发挥多媒体的作用, 在历史教学中引入更多的音频和视频, 激发学生学习历史的兴趣, 从而让历史学习更加的真实。另一方面, 随着现代网络技术的发展, 使得学生学习的渠道发生了变化, 教师的课堂教学不再是学生获得知识的仅有渠道, 学生可以利用互联网学习到多方面的历史知识。这样, 学生的知识储存变得丰富, 也使得建构主义所提倡的合作学习、协作式学习成为可能, 并增强了学习的效果。

3. 历史知识本身的特点和历史学科的属性也使得建构主义的运用具有可行性。

我们学习的历史知识都是已经发生的, 是间接性的知识。虽然, 教师在教学中可以通过运用多媒体教学手段, 增加历史知识的直观性和生动性, 但是历史知识本身并不能够再现, 学生也无法体会到全面和真实的历史知识。建构主义提倡教师在教学中要增强语言教学的丰富性, 采用多样化的教学手段, 为学生创建一个虚拟的历史情境。作为新时期的历史教师, 我们需要认识到, 现代的历史教学已经不是教师凭借“一张嘴、一本教科书、一方黑板”可以有效完成的, 学生也不再是原来单纯的知识接受者。正如建构主义所提倡的一样, 我们要为学习者提供有效的、可以激发其本身兴趣、唤醒学习者原有记忆中储存的知识, 让学生在原有知识建构的条件下, 对新的知识有更好的理解和有意义的建构, 有效掌握相应的历史知识点。

从这三个方面, 我们可以看出建构主义在高中历史教学中的运用具有可行性和可操作性。

三、运用建构主义学习观指导教学设计时存在的问题及对策

1. 一线教师对建构主义理念不理解或理解得不透彻。

在教学设计中, 我们需要认识到, 我们不可能找到一种包罗万象、能解决所有问题的教学设计。在建构主义指导下的教学设计, 也可以同其他的理论相联系, 使教学设计做到更好, 从而够取得更好的教学效果。针对这种现象, 高中一线教师应加强自身的理论素养。当前的学术动态发展迅速, 作为一线教师的我们要及时关注历史教学的学术前沿, 掌握历史教学发展的先进步伐。随着信息技术的发展, 各国教育教学的前沿动态也进入了我国。因此, 我们历史教师在各种理论面前, 要坚持与所在学校实践相结合的原则, 不盲目照搬, 用敏锐的眼光和独到的见解, 将先进的理论与自身环境相结合, 促进自我教学设计能力的发展。

2. 在实际的教学过程中, 主客观环境本身不能为教学设计的实施提供有利条件。

建构主义的学习观强调以学习者为中心, 这种观念与我们某些教师的教学理念存在冲突。教师原本的教学设计, 可能因为学生的课堂表现等原因不能完全实施。针对存在的这些问题, 我们要采取积极、有效的措施解决其中的问题。如针对学生长期形成的不愿思考、不愿探究的思维模式, 教师要激发学生学习的积极性。比如在历史课堂中, 教师可多讲述历史人物或者历史事件, 从而增强课堂的真实性, 为学生提供良好的课堂氛围。

3. 现存的社会因素对历史教学设计中应用建构主义的阻碍。

在现有的教育状况下, 高中历史的地位不高, 家长和学生并不重视历史, 甚至多数家长抱着“历史无用”的观点, 造成了学生在学校不重视历史学习, 历史教师在学校地位不高的结果。这不仅降低了历史教师的教学热情, 还对建构主义学习观在历史教学设计中的应用和实施产生了不利因素。针对这些情况, 一线历史教师应发挥自己的作用和优势, 帮助学生建立信心, 并让学生认识到建构主义学习理论下历史教学设计的优势。

四、建构主义学习理论对历史教学设计的启示

建构主义学习观对历史教学设计最主要的启示在于:改变教师在课堂中的主体地位, 充分发挥学生的主体性;改变教师“满堂灌”的教学现象, 让课堂成为学生和教师、学生和学生交流思想的主阵地。在具体的学习观的运用中, 我们要把学生看成是创建的主体。在教学中, 教师提出问题, 让学生去找到结果, 使其自己建立知识体系, 这样可以培养学生发现问题和解决问题的能力, 培养学生的创造力和创新精神。

总之, 建构主义学习观对高中历史教学设计具有指导意义。加强建构主义学习观在高中历史教学设计中的运用, 符合我国基础教育课程改革中所提倡的以学生自主参与、协作学习、探究创新为主线的历史教学设计模式。因此, 教师在历史教学设计的组织和实施过程中, 应通过创建历史学习情境、学生小组协作等学习的环境要素, 充分发挥学生的学习主动性和创新意识, 帮助学生在原有知识的条件下达到对新知识的有意义的建构, 更好地发挥建构主义学习观在历史教学设计中的优势。

摘要：伴随着我国基础教育课程改革的推进, 国外众多的教育理论也进入了我国教育界的视野, 为我们的改革提供了许多重要的启发和借鉴。建构主义学习观在知识、教学和学生三方面提出了一些新的理念, 给予了我们高中的历史教学设计一些新的启示。

功利主义学习观 篇8

一行动导向教学观和教学法的理论意义

建构主义学习理论的主要观点认为，“情境、会话、协作和意义建构”是学习环境中的四大要素，知识不是通过传授，而是由学习者意义建构的方式获得的。建构主义强调协作学习、情境作用和意义建构等原则，认为学生是学习活动的积极参与者，是认知主体而不是被灌输的对象，教师应从知识传授者的角色转变为指导者、咨询者和促进者的角色。基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是以建构主义学习理论为依据，强调以学生为中心，学习是自我控制的过程，而不是以教师为中心[2]。教学法重视学习情境的设计，重视学生的积极性和能动性在学习过程中的作用，自主设计学习策略，并以任务为核心来驱动学习。

传统的基于科学性原则教学的学科体系的框架是强调理论系统性的普通教育教学论的依据，而基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是教育学的一种新范式，主要采用基于情境性原则教学的行动体系的框架，是以情境性原则为主，科学性原则为辅。其基本意义在于通过教学活动基本规律的理性分析来确定行动导向教学法对教育目标的适应性。

基于建构主义学习理论的教学观认为，职业教育的教学是一种有目标的活动，即行动，强调行动即学习。职业教育的特有属性要求教育的各个教学过程应尽量与职业状态的工作过程保持一致，所以，教育的学习过程需要依照职业的工作过程来展开，这样才能获得完整的职业行动能力。职业教育中一个好的教师应该是一个基于职业情境的学习情境的设计者和施行者。在教学中，教师应该让学生遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动序列，独立地获取需要的信息、认真地制定、实施和评估学习计划。教师是学习过程的策划者与监督者，而学生是学习过程的中心。学生在自己行动的实践中，不但掌握了职业技能和专业知识，也建立起了根深蒂固的知识和经验，教师在整个教学行动过程中要善于提供咨询和帮助。所以，强调通过实质性的行动来学习，保证动作行动与心智行动的整合是行动导向教学观的实质。“行为”只是一种状态，是“行动”的一种结果。这里，“行动”既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动[3]。它在这里构建成一个过程框架，框架内的知识体系和要素不是从外部输入的，而是在学生个体内有机整合和生成的。在具体的行动情境中，学生内化于大脑中的有机才智将能很快地从内部输出，快速转换为实用而有效的行动。

二学习领域教学内容的组织与设计

长期以来，职业教育的课程模式一直是一种以认知为宗旨的学科中心课程模式，职业教育课程改革的目的在于课程微观内容的设计与编排要打破学科体系的约束。科学研究和教育实践的经验表明，形象思维强的人，一般能较快地获取策略性和经验性的知识，却不容易接受陈述性的理论知识，而职业教育的培养对象恰好具有形象思维的优势。因此，在“电子产品的生产、工艺与管理”课程教学时，突破了传统学科系统的框架，以任务为载体，将理论知识与实践知识整合、陈述性知识与过程性知识整合，在适度够用原则的理论知识前提下，围绕技能培养这个中心构建一种新型的教学体系。

在教学内容的组织与设计方面，本课程在对电子产品工艺、生产、调试与维修人员所从事的电子产品的元器件焊接、装配、调试、检验、维修、工艺过程控制、工艺文件编制等典型工作任务进行调研分析后，按照职业发展规律，将课程内容设计为学习领域的课程形式，如表1所示。

本学习领域可以进一步划分为由简单到复杂、由易到难的四个学习子领域，即电子产品的检测与焊接、电子产品的装配工艺、电子产品的调试和电子产品生产管理。每个学习子领域都按照企业生产的实际工作过程来组织教学，以实际项目为载体，最终达到使学生掌握电子产品的生产工艺流程和熟悉生产管理等职业技能的目的。每个学习子领域有不同难度等级的学习情境，同时配备典型工作任务、工作任务记录表、学习难度范围表、工作过程分析表等教学文件，以针对不同层次的学生，完成个性化教学。

三基于职业情境和主体意识的行动导向教学观与教学法

在《电子产品的生产、工艺与管理》课程的教学活动中，按照示范教学法、引导文教学法、任务驱动教学法、项目教学法的渐进方式，并穿插运用角色扮演法、大脑风暴法、张贴板法等多种基于职业情境和主体意识的行动导向教学法，实践表明，效果是事半功倍的。

第一，示范教学法。

本课程教学的初期，一般采用示范教学法的方式，即主要通过教师的讲授与示范操作，让学生学习基础知识与基本技能。我们应按照实现教学目标的实际需要来选择适当的教学方法，并不反对传统的讲授式教学方法。示范教学法的教师示范阶段为教师讲解工作要求及操作程序，演示工作过程，并告诉学生怎样做;学生模仿阶段为组织学生按教师示范的步骤重复教师的操作，并适时解释为什么这样做。示范教学法使学生通过对于整个工作过程的模仿，建立起初步的行动和协调的步骤与框架，以便将来可以独立完成工作，教师则通过观察学生模仿的过程得到反馈信息。

第二，引导文教学法。

引导文教学法就是教师把原来准备讲的内容用引导文的形式编写出来，引导学生自行学习与工作的教学方法。是一种借助专门的教学材料和书面引导文的帮助，并通过工作计划来引导学生自行学习和独立工作的教学方法。本课程在示范教学法后，学生掌握了基础知识和基本技能，便可以继续采用引导文教学法组织教学。具体的实施过程如下：(1)合理分组。按照一定程序分开小组，新的任务要重新分组。(2)布置任务。任务书要详细描述任务要求，并提出与教学步骤相对应的问题或引导性文字。(3)咨询互动。教师需要讲授每个任务所涉及的新知识点，学生需要通过任务书了解工作目标和实施方案。(4)讨论决策。教师一方面需要提供教学案例;另一方面，学生为完成任务要求，需要通过小组研讨来确定何种解决方案。(5)行动实施。在教师的适当答疑和指导下，学生与小组共同探讨与分析，找出解决问题的方法。(6)验证检查。完成任务后，学生按照任务书的评价标准独立检查是否符合任务要求。(7)评价估测。一方面，学生操作演示并介绍完成过程，另一方面，教师对每组结果进行评价、共同讨论，并提出改进意见和建议。本课程教学中，其中的学习情境三“S66D型超外差收音机的调试”就采用了引导文教学法，使学生熟悉超外差收音机的测试过程与方法，掌握分析问题与解决问题的方法，并学会制订工作计划[4]。

第三，任务驱动教学法。

学生熟悉了“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的行动步骤后，就可以采用任务驱动教学法了。如本课程的学习情境二“S66D型超外差收音机的焊接与装配”就采用了这种教学法。任务驱动教学法中，学生是依据工作任务书制订学习计划，而任务书只是提出了具体的任务要求，并没有协助完成任务的引导文，这就要求学生要通过查找和咨询来准备有关的知识与信息，独立提出问题与解决问题，需要独立思考和适当指点。任务驱动教学法要求在教学过程中，把有关教学内容灵活地融汇在每个具体工作任务中，并以完成任务为主线。如本学习情境在小组成员的共同努力下，完成电路的焊接与装配等环节。最后以小组为单位，交流和演示设计成果，测评优点与不足，完成优势互补。任务驱动教学法可以有效提升学生的分析问题、解决问题及团体协作等核心的职业能力。

第四，项目教学法。

为完成一个完整的项目，如果师生以团队的形式共同开展工作和进行教学活动，这就是项目教学法。这里，项目一般是以工作任务的形式出现，工作过程完毕，一般会制造或生成一个有形或无形的产品或成果。学生完成该项目的过程，也是学习知识和培养技能的过程，这种教学方法一般在课程学习的后期采用。例如，在本课程学习情境五“晶体管可调式直流稳压电源和直流充电电源的调试”的项目教学法中，学生在“我要学”的基础上，在焊接器件、安装调试及故障排除的过程中，训练操作技能，培养沟通能力、学习能力、创新能力和协作能力。项目教学法一般分为五个教学阶段，即确定项目任务、独立制订计划、实施计划、检查和评估、归纳或成果应用。

四教学考核方法的改进创新

传统方式的教学注重知识和理论的学习，考核一般以一次性的闭卷理论考核为主，而本课程在新知识传授和保证理论系统性的同时，特别强调职业技能的训练，因此考核的内容和方式也要以能力的考核为中心。为建立课程考核的新模式，在考核方法的改革过程中，特别注重实践与理论的结合、结果与过程的结合、专业成绩与能力评估的结合，即能力与知识、操作与理论并重。

“电子产品的生产、工艺与管理”课程的教学内容是以任务为载体，并以工作任务书的形式下发给学生，学生以小组为单位完成各个任务的学习。对于学生的平时考核，课程不仅包括专业能力的考核，也包括方法能力与社会能力的考核。在学习各个任务的过程中，教师根据学生的平时表现及完成任务的情况，以小组为单位，依照任务书的各项要求给学生打出具体分数，记为学生的平时成绩。本课程除了过程性考核外，还包括课程结束时的终结性考核。终结性考核内容包括理论和操作知识，并且两部分内容的考核同时进行。终结性考核是以个人为单位在操作室进行，理论考核仍是传统的答卷形式，答卷中包括基础知识、实际操作知识、操作中的问题分析及解决方法。学生如果不会操作，则无法顺利地完成答题。操作考核所用到的物品，就是学生平时自己制作的实物系统。如果学生平时不认真学习与实践，依靠考试时的突击很难通过操作考核，也不容易通过理论考核。

综上所述，基于建构主义学习理论的教学观和教学法在于着重探讨认知结构与个体活动间的关系，强调学生作为学习的行动主体，学习不是外部控制而是自我控制的过程，强调人是在主动、不断自我修正和自我反馈的过程中达到既定学习目标。教学法的特点是教学内容与职业实践特别是工作过程紧密相关，教师只是学习过程的组织者、咨询者和指导者，强调合作和多形式教学方法的交替使用[5]。行动导向的教学法的实质是以职业情境中的行动能力为目标，以独立的计划、实施与评估和自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以专业能力、方法能力和社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

参考文献

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[2]戴士宏.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[3]姜大源.论行动体系及其特征—关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究, 2002 (12) .

[4]王明伦.高等职业教育结构及其优化[J].职业技术教育, 2001 (34) .

功利主义学习观 篇9

一、大学英语课堂教学中出现的问题

1.英语课堂教学内容滞后已经不能满足实际需求。原有的英语课堂教学主要采取讲授式的教学形式,英语教师在教学内容的选择上更注重英语语言知识的传授:比如说词汇、短语等内内容的讲授,主要目的是为了应付四六级考试,但是随着近些年来教育部门加大了对教学改革的要求,对教学大纲、教材的开发以及教学评估等都进行了改善,然而在实践课堂教学中,很多教师受传统教学观念以及教学方式的影响,在英语课堂教学内容中仍旧采取语言知识为主要的教学内容,导致教学资源不能被充分的利用,学生的英语应用能力无法得到提升。而且由于以英语语言为主的英语教学内容较为枯燥乏味,不利于学生学习英语的兴趣,无法使学生积极主动的投入到英语课堂教学中,不能满足新形势下的基本要求。

2.课堂教学形式主要是以教师为主。英语教学课堂主要是以教师为主,不论是教内容的选择、教学的进程以及教学活动的设计上主要是以教师为主,而且最终考核的方式也是由教师为主,在教学活动中,教师主要从自身的特点出发去教导学生,学生的课堂主体地位很难得到保障,虽然有些教师有意识的转变与创新教学的方法,但是以教师为主的教学课堂上,所采用的教学方法让旧比较单一,最终的教学实效性不能够有效提高。而且以教师为主的课堂形式上教师与学生实际互动的机率少,也就无法有效提升学生的积极性。

二、基于构建主义学习理论观下大学英语课堂教学改革的策略

1.以英语知识应用为主要的教学内容。传统英语教学中教学内容主要是以知识的传授为主,教师以及学生的英语语言运用的意识不是很强,再加上受高校硬件设施有限等,导致英语教学内容无法满足实际的需求,但是随着数字信息科技的发展与普及,高校教学环境得到了很大的改善,而英语教师也要不断提升自身的思想认识,减少单纯对语言知识的讲解模式,需要深层对英语语言背景知识以及文化传统进行深层的讲解,从而改变学生只能够了解语言知识,而无法实际运用的现状。另外在对英语教学内容的改革中,教师要把对英语知识的运用当成是英语教学内容改革的重点,同时根据学生的特点以及兴趣进行设计,比如说可以根据学生的准也特点以及未来就业等对教学内容进行设计,在教材为依据的基础上可以适当补充一些与英语知识运用有联系的实际内容,从而使学生在实践体体会中不断构建自身的知识体系,只有这样才能够让学生对英语学习更加感兴趣,更好的提升学生的语言运用能力。

2.改革英语课堂教学形式。英语教学改革的方式是要体现学生在课堂上的中心地位,教师开展所有的教学活动都是围绕学生展开,这就需要教师根据学生的特点以及自身的教学能力选取适合的教学方式。一切教学活动都要以学生的根本需求来进行设计,这就需要对学生的特点进行充分的了解,而不能够仅依靠教学大纲以及教材来组织教学。当然以学生为主体的教学并不是改变教师的课堂地位,而是需要教师从原有英语课堂的控制者身份转变为引导者与组织者,教师可以设计富教学活动,主要以增强学生的英语应用能力,同时教师还可以让学生走出教室参与各种实践活动,从而让学生在实践活动中主动探索英语知识,使学生的知识体系逐渐得到完善。其次,教师要尝试运用多种丰富的教学方法,从而改变传统教学课堂的枯燥乏味的现状。在高效学习期间学生已经具备了一定的自主学习能力,学生创新思维能力衱探索能力也处于在非常重要的时期,传统教学方法不能够满足学生的实际需求,这就需要教师运用多种教学方法,激发出学生的积极主动性,尽快实现教学目标,教师可以运用的教学方法主要有:讨论法、自主学习法等,从而促使学生在对英语知识的交流与探索中逐步提升语言的实际运用能力。再次,教师要充分地利用现代科技手段,教师可以利用新媒体技术来引导学生提升自主学习能力,但是在实际运用过程中教师要正确的把握引导者的地位,不能让先进的计算机设备以及学习软件代替教师,在对新的科技知识的运用中应该与促进学生的自主学习建立必要的联系,以提升学生的兴趣为主,促使学生更加积极主动地学习为主要目的。最后教师可以为学生创造英语学习环境,不仅能够改善英语课堂气氛,而且能够引导学生自主学习积极思考,有了更多展现自己的机会,激发出学生对英语学习的兴趣以及自信心,努力构建自身认知结构。

总之:在构建主义学习理论在大学英语课堂教学中的应用,对大学英语教师出提出了更高的要求,教师要积极转变自身的认识,把英语知识应用作为主要的教学内容,并要改革传统英语课堂的教学形式,引导学生积极主动地投入到对英语知识运用的学习以及探索中去,更好的提升大学英语教学的成效,推动英语教学尽快实现教学目标。

摘要：构建主义学习理论主要强调以学生的为中心,以教师的引导为主要的教学理论,该理论的应用对大学英语课堂教学的改革创新发挥出了重要的引导作用。本文分析了大学英语课堂教学中出现的问题,并对基于构建主义学习理论观下大学英语课堂教学改革的策略进行深入分析。

关键词：构建主义学习理论,大学英语课堂教学,改革

参考文献

[1]张雪.建构主义学习理论在大学公共英语教学中的实践及应用[J].吉林省教育学院学报(下旬).2012(09).

功利主义学习观 篇10

一、建构主义学习理论梳理

自上个世纪80年代以来,心理学界在研究一个重要的命题:儿童必须建构他们自己的知识。联合国教科文组织预期,在21世纪,“教育正在跃出历史悠久的传统教育所规定的界限……在这一领域内,教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地受教育,但他越来越不成为对象,而越来越成为主体了……这样,他便成了他所获得的知识的最高主人,而不是消极的知识接受者。”[3]我们首先回顾一下自20世纪以来,人类的学习所经历的四种不同隐喻。20世纪上半叶,学习理论领域占主导地位的是行为主义,它建基于动物学习模型,认为“学习是反应的强化”,是一个刺激——反应过程,教师仅仅充当着训练师而非教育者,强调的是死记硬背而非理解与有意义学习。20世纪50-70年代,学习的隐喻改变为“学习是知识的获得”,这种学习理论建基于计算机信息处理方式来建模,在其中,学习者是信息加工者,而教师则充当着信息施与者,学生被简化为一个信息处理器。到20世纪80-90年代,研究者在较为真实的教育场景中研究人的学习而提出了认知建构主义学习理论,其隐喻为“学习是知识的建构”。它是人类首次参照人脑的学习机制建构学习模型,学习者是意义的制定者,教师则是学生认知的引导者和支撑者。到20世纪最后十年,随着维果茨基思想影响日盛,学习理论逐渐为社会建构主义所影响,形成了第四种有关学习的隐喻——“学习是知识的社会协商”,学习的建构过程逐渐被纳入学习的社会和文化情境之中。从以上四种学习隐喻的发展轨迹可以看出,从20世纪80年代末开始,学习理论逐渐开始强调学习要能提供有意义学习、并且能促进所学习知识向真实生活情境的转化。建构主义学习理论作为一种全新的学习哲学而站上了教育理论的历史舞台。有学者对建构主义学习理论这样评价:“对于传统的学校建制背后隐含的知识观和学习观而言,建构主义是颠覆性的”,“一言概之,它对于人类知识和人类学习的理解启示我们该怎样帮助学习者学习。”[4](2)

建构主义学习理论认为,知识不是作为一种客观存在独立于个体之外,知识由学习者主动建构,它强调学习者的自主学习和对知识意义的主动建构。用建构主义学习理论来指导高校思想政治教育,它不主张告诉学生知识就等于让学生获得了思想政治道德知识并形成了信仰,而是要让学生通过自主建构与消化转变,能有效面对经验世界、成功处理自己所遭遇的信仰冲突。这与格拉塞斯费尔德所主张的“生存力”为标准的知识观相同,即让学生通过建构学习,把思想政治教育知识转化为有效面对真实问题的能力,来解决意识形态与精神信仰问题。虽然,建构主义非常重视个体的自我发展,但也不否认外部引导,即教师的影响作用。

二、建构主义学习观视域下高校思想政治教育有效性弱化的成因

用建构主义学习理论来把脉高校思想政治教育有效性弱化的成因,具体有三个方面。

(1)教育目标高,大全而空泛,把握学生心理不够。20世纪初,萨姆纳在其《社会风俗》一书中,指出人类心智有着以社会为中心来思维的倾向,学校常常不加批判地服务这一社会教化功能。“学校这种特定的文化建制有一个不成文的规定性,那就是它所传授的知识大部分是不容质疑的,换言之,这些作为学习内容的知识自明地具有‘真理’的性质,这里容不下对于其真理性质的怀疑和讨论,教师和学生要做的事情似乎就是理解和接受,而不许有任何的发挥和建构。”[4](421)加之传统的思想政治教育试图以高大全的形象呈现于学生面前,并力图把学生塑造成全面、完善而信仰坚定的接班人,忽视了思想政治教育学科也有其学科的边界和教学效果的局限,在做大做强做全的目标指导下,使其反而失去了自己独有的特性与渗透力,让教与学变成了两张皮。教学过程中,由于部分教育者盲目追求假大空,对学生的思想动态和心理需求把握不到位,导致学生在接受思想政治教育过程中产生了“无条件抗药性”,你教什么我就拒绝什么、漠视什么。建构主义知识观认为,知识是学习中对话双方共同认可的,那么教学就应当在充分协商与对话的基础上促进知识的学习。所以,我们要记住:课堂上所学习的知识必须为对话双方尤其是学生认可,才可能真正为学习者所内化。

(2)教学方式方法陈旧单一。对大学生进行思想政治教育,我们期望大学生接受教育者传授的信息,内化为自己的意志和信念,在政治信仰、道德品格、心理素质和法纪观念等方面朝社会期望的方向发展。然而我们却较为遗憾地发现,这不过是教育者的一厢情愿罢了。一方面,建构主义认为,学生知识的增加不等于智力的发展,高校学生思想政治道德知识的增加当然不等于信仰的形成与坚定。另一方面,人类学家玛格丽特?米德在总结了几十年研究成果后指出,在教与学过程中起决定作用的是社会环境和信息传递的方式,而不是教授的内容。而目前我们所使用的教育方式和教学方法仍然是基于有限知识时代高效的灌输式思想政治教育,强制灌输的基本理念使得教学方法陈旧,手段单一,载体失效,教师以完成教学大纲任务为责任,学生则在考前一周强记教材上的概念,以便在两个小时的考试里能从记忆库中有效提取到试卷上,换个还过得去的分数而告终。如果我们的教学是基于学生的知识基础的、教学方法是能吸引学习者参与其中的、教学过程是能促动学习者情感体验的,我们又怎么会感叹:多少老师多少学生在思想政治理论课程中无端耗费了多少宝贵的时间和精力呢?

(3)教育内容的实践性和生活性较为缺失,接地气不够。高校思想政治教育实践活动的有效性体现在如下两个方面:一是在高校思想政治教育实践活动的结果意义上来评判其有效性;二是在高校思想政治教育实践活动过程或手段意义上评判其有效性。大学生在行为上能自觉实践教育者所传授的思想政治观点,并运用正确的立场、观点与方法分析解决实际问题(常常是结构不良问题),即大学生接受思想政治教育的效果通过改造客观世界过程中所产生的社会效应来体现。著名建构主义思想家皮亚杰将认识看作适应性活动,格拉塞斯费尔德也同意该观点,认为知识是一种“概念和行动纲要”,即知识是要有实践力与生存力的,“而‘生存力’与真理完全不同,它与目标、意图形成的情境脉络相关联”[4](421)。也就是说,知识在情境脉络中的“生存力”是判断知识真实性与价值性的标准。然而,“随着正规教学和训练范围的扩大,在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间,有产生不良的割裂现象的危险。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展,这种危险从来没有象现在这样严重。”[1]

在传统的思想政治教育教学中,教育者为了方便教学,为了避免分析和解答棘手的社会现实问题,常常犯的一个错误是把大部分思想政治理念都过分地简化。教育者除了会把思想政治理念与社会现实分离,还会剥去他们的情境性线索和信息,让知识变成最简单的形式和最概括化的抽象原理来方便自己的授课也方便学生考试。如此一来,学生所接受的思想政治教育知识与现实世界是分离的,教育者传授给学生的变成了简单、可靠的世界,然而实际的世界并非如此简单而可靠的。在如此不接地气的教学中,学生能学到什么呢?这种学习常常是失败的,因为他们学习到的理念与他们的真实世界无法建立联系,他们的知识是“死的”、抽象的、纯理想化的、没有生命力的高谈阔论,一旦遇到真实世界的结构不良问题,他们那被填满知识的容器——大脑却表现得无能为力。“关于学习的大部分研究显示,镶嵌在有意义的真实情境或基于案例的、基于问题的学习环境中的学习任务不仅更易于理解,同时也能更加连贯地被迁移到新情境中去。”[6](9)所以,我们需要具有实践性、更为接地气的高校思想政治教育。

三、建构主义学习观视域下高校思想政治教育有效性弱化的对策

思想政治教育,对社会层面来说,作为人类阶级社会中所固有的一种客观存在形态而存在,是有国家存在以来人类社会必不可缺的一种特殊的社会实践活动;对个人层面来说,每一个人从自然人发展成长为社会人,接受思想政治教育是人的一种生存方式。用建构主义学习理论来治疗高校思想政治教育有效性弱化问题,基于前述病因分析,我们拟从师生定位、教学理念、能力本位、途径方法等四方面提出相应对策。

(一)师生定位:教师引导,学生主体

用建构主义学习理论来诊疗高校思想政治教育,遭到质疑最多的是,如果思想政治理论课所传授的内容都让学生自己去建构,岂不是“一千个人心中会有一千个哈姆莱特”?那还有什么意识形态与信仰可言?因为高校思想政治教育的意识形态性是毋庸置疑的。其实,质疑者混淆了建构主义的知识观和学习观才导致了该疑问。从知识论角度看,所有知识都是人类在实践过程中积累与创造的,而且这个创造过程永无止境。而从学习观角度看,思想政治理论课所传授的这些具有权威性和意识形态性的知识体系,学生仍然需要用建构的方式理解,转化为个人的知识及信念,他们才能接受和掌握。总之,在学习观层面,建构主义认为,学习者以建构的方式去理解它,才能使之成为“自己的”知识。

在建构主义看来,学生头脑中的思想、政治、道德、法律知识的增加并不等于思想政治道德素质的发展,思想政治教育在本质上不只是知识教育更是一种价值信仰教育,它不像其他自然科学知识教育一样只是让人知道而已,它最终是要让人形成价值信仰。信仰是无法通过教学直接灌输给学习者的,它需要学习者以已有的经验为基础,需要其主动参与整个学习过程,通过知识的积累、情感的体验、内心的震撼、意志的磨砺与实践的体悟,才能转化为价值信仰系统。在注重学生学习的过程中,教师应当起到什么作用呢?“心理学的规律宣称,在你打算吸引儿童参与某一活动之前,必须使儿童对该活动发生兴趣并积聚为活动所需的全部力量,而且儿童将自己进行活动,教师则仅仅对儿童的活动给予指导和引导。”[7]所以我们给出师生地位的基本定位为:教师引导,学生主体。在教学中,“最重要的,教师必须放弃至少一部分权威,特别是他们的智力权威……学生应该建构关于世界的自己的看法。如果这样,那么教师的角色将从给予知识转移到帮助学生建构对世界更有生存力的理解。”[6](16)在该师生定位关系中,教师和学生都具有人格意义上的主体性,只是二者存在分工:教师引导、学生主体。其间师生同为平等的参与者和对话者,学生是知识的主动建构者,教师是意义建构的帮助者与促进者。

(二)教学理念:促进自我教育,教是为了不教

教育家叶圣陶曾说:凡为教,目的在达到不需要教。苏霍姆林斯基也指出:促进自我教育的教育才是真正的教育。联合国教科文组织认为,“如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务;如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动,那末,这种教育充其量只能取得微小的成功。”[3](256)教育“不再是从外部强加在学习者身上的东西,也不是强加在别的人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的。”[3](200)“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上,而不是放在传统教育学的教学原则上。”[5]由于学习者总是以自己的经验为基础来理解现实,而每个人受其前有、前见、前识的影响,因此对所学习内容的理解必然存在个体差异,不同的人对所学内容的理解是不同的,所以我们可以说学习是一个个性化的行为。建构主义学习理论认为,教学和教育是一个教育者与学习者个体或集体进行协商、批判的过程,那么高校思想政治教育最为重要的就是让学生自己肩负起学习与信仰形成的建构责任。所以学者桑新民认为最好的学习是个性化的学习、最好的教学是对话式的教学、最好的教育是自我教育。美国学者韦斯及其助手通过对364节课进行了为期18个月的观察和分析发现,即便是讲授式教学方式下,建构仍然可以发生,最为关键的是,教学要能促进学生的自我教育与自主建构。他们发现,优质课堂具有如下五个特征:①学生对内容的学习投入;②针对学习的文化传导:优质教学既是相互尊重的,又是严格的;③所有学生有平等的学习机会;④有效的提问;⑤帮助学生理解内容:有效教学能吸引学生动脑筋,能帮助学生理解关键概念[8]。当然,能激发学生自主学习的优质课堂有一个根基或生长点,莱斯特?P?斯特弗认为:“影响学习的最重要因素就是学习者已经知道的……不考虑学生的观点,就不可能出现有效的教学,因为人们不了解教学所依赖的原有理解,也不知道从何开始镶嵌教学。”[3](201)总之,我们需要明白一个基本事实:没有学生的主动,思想政治教育内容的意义是无法生成的,教育者所传播的意识形态要转化为一种信仰系统将是一种奢望。而要学习者积极主动学习,是基于其知识与能力基础而展开的教学。

(三)能力本位:训练批判性思维,培养意义建构能力

戴维?乔纳森说:“当技术帮助学习者参与以下活动时有意义的学习就会发生:知识建构而不是重现;对话而不是接受;清楚地表述而不是复述;协作而不是竞争;反思而不是指令。”[6](18)有意义学习十分强调学习者的主动意义建构和批判性反思,强调训练学习者的批判性思维能力,这是一种基于能力本位的学习理论。杜威认为,反省性思维是“对任何信仰或假定的知识形态进行积极的、持久和仔细的考虑,考虑支持它的理由和它所导致的进一步结论。”杜威认为:“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”[4](413)高校思想政治教育,要达到的效果是在现实的社会政治生活中,使每一个人勇于负责,乐于积极行动,并帮助他们保持自由意志,作出可靠的价值选择与信仰追求。在高校思想政治理论学习中,一个具有批判性思维的学习者会习惯进行反思、头脑开放而灵活、敢于直面个人偏见、公正地进行评价、有条理地面对复杂情况、并能谨慎作出抉择、坚持正确政治导向。这种学习伴随着自我意识、反思等元认知过程,它反映了个体与情境之间的互动,并能对自己的学习方式方法监控与反省,从而采取合适的学习策略来理解学习内容。基于能力本位的批判性建构主义教学应当遵守如下四条原则:①学习活动需要建立在一个开放的生活经验基础上,即必须与学习者的真实生活相联系;②确认学习者对学习的所有权,指导学习者自主设计、选择学习;③设计的学习活动要能训练学习者进入生活的能力;④学习设计能够激发学习者的批判性思维,支持其自主建构。可见,基于能力本位的高校思想政治教育是接地气的、强调学习者批判性思维训练的教育。

(四)途径方法:通过参与社会实践,解决结构不良问题

常说:“教无定法,贵在得法”,思想政治教育的方法是实现其教育目标的中介系统。“当作为指导人们行动指南的世界观、方法论和理论学说发生了改变……思想政治教育方法必将随之发生变化。如果思想政治教育方法不能得到发展以适应这些变化,就会如‘敝履’而遭到抛弃。”[9]我们选择用建构主义学习理论来指导高校思想政治教育,要遵循如下三个原则:第一,建构主义反对被动学习提倡主动学习,“以学生为中心”进行教学,但并不否认教师是学生建构学习的促进者;第二,学生永远是学习的主体而非退化为学习的边缘者;第三,学习是情感和认知等整个精神世界的活动。对学生而言,真正同化到自己知识结构和信仰体系中的知识与信仰不只是传授的,更是默会的。这种默会需要在一种新的学习隐喻下进行:学习是社会参与。

功利主义学习观 篇11

实用主义 杜威 要素主义 巴格莱 课程观

当前，我国正在进行新一轮的课程改革，以学生的发展为中心，重视基础知识和基本技能，强调课程的文化价值，是指导这次课改的基本理念。为了达到课改的预期效果，我国教育部在新颁布的课程标准中明确提出，“提供多种课程，适应个性选择”、“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”、“与时俱进地认识‘双基”、“体现文化价值”，[1]等等。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义曾就这些方面的问题各自作了相应的探索。因此，比较两者的课程观及其成因，无疑有助于解决我们当前所面临的问题。

一、以杜威为代表的实用主义课程观

约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国杰出的实用主义哲学家、教育学家和心理学家，实用主义哲学的集大成者，一位享誉世界的大教育家。他认为“决定学习的质和量的是儿童而不是教材”；“儿童变成了太阳，而教育的一切措施便围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施围绕他而组织起来”[2]。杜威从主观唯心主义的经验论出发，视儿童的本能为教育的出发点，提出了儿童中心课程。在他看来，课程的设置应以儿童的发展为中心，发展和满足而不能压抑和违背儿童的自然倾向。杜威曾到中国、印度等世界很多地方演讲，宣传他的实用主义思想，他的思想影响着美国以外的许多地区。在这种思想的指导下，以杜威为代表的实用主义者反对传统的灌输和机械训练的教育方式，主张从实践中学习，并就教育本质提出“教育即生活，学校即社会”的口号，强调个人的发展、对外界事物的理解要通过实验获得，提出学校课程的安排应是“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[3]。在强调儿童中心的同时，还非常重视儿童的活动，提出“在做中学”的口号，变多种学科为综合的单一学科，活动课程的进度根据学生对经验的“新态度”和“新兴趣”的发展而确定。依他们看来，儿童的需要和兴趣是课程设计的根本依据，凡是儿童不感兴趣的事情都不能列入课程计划，整个活动强调学生的个别差异，重视学生的个性选择与发展。

二、以巴格莱为代表的要素主义课程观

威廉·巴格莱（William Bagley，1874—1946），美国著名教育家，要素主义教育理论的早期和主要的倡导者。他认为，儿童的生活受到时间和空间的限制，不学习历史，儿童的见闻就不能超越时间的限制，就不能了解人类过去的经历；不学习地理，儿童的见闻就不能超越空间的限制，就不能了解整个世界。在当前的社会里，人们需要学习的自然科学、美术、工艺等方面的知识越来越多，这些知识都构成了人类社会文化的要素，是每个公民必须具备的[2]。他强调人类文化遗产的价值，强调传递人类文化的意义，强调把新生的个体培养成掌握人类文化遗产的人才，而这些是需要由教育者传递给受教育者的，光靠教育者本身的生活经验是学不到的。因为每个社会都应建筑在这些知识和技能的基础上，否则就会不可避免地崩溃。因此，这些知识和技能是社会赖以生存的文化要素，也是普通教育的要素。以巴格莱为代表的要素主义者强调以学科为中心，重视学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑体系编制课程内容，强调以人类的种族经验为主，主张以包含文化中共同要素的学科为核心，倡议确立全国各地统一的课程标准。他们还主张在教育过程中重视教师的主导作用，并应充分发挥教师的权威作用。

三、两者的比较

1.两者的成因

杜威倡导的实用主义课程观与巴格莱提出的要素主义课程观有着显著的差异，是由各自所处的不同时代背景促成的，是当时美国社会发展状况的反映。由于独立战争和南北战争为美国的工业发展理顺了生产关系，兴旺发达的农业为工业的发展奠定了雄厚的基础，外来工业发展的刺激提供了技术力量，美国以惊人的工业发展速度，到19世纪末一跃成为世界头号工业强国。工业革命的完成，引起了社会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，带来物质财富的巨大增长，但也导致了诸如经济危机频频出现、工人大量失业、贫富分化加剧、拜金主义和极端个人主义盛行、蔑视人类传统的精神文化等一系列的社会问题。归根结底的一个问题是：资本主义创造了物质和技术进步的同时，却使社会精神文化的发展相对滞后，导致了社会生活的失调，物质力量分配不公平，没能为社会服务，反倒成为社会进步的异化物[4]。这就是杜威所一直面对的社会现实问题，他的教育理论即产生于此，并融入到美国进步主义改革运动当中。而随着时代的发展，他所提倡的儿童中心课程观中诸如轻视前人创造的文化、科学，偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构等缺点逐渐暴露出来。1938年2月，面对当时在美国占主导地位的进步主义教育出现的种种问题，本着对国家和民族的前途与命运以及对青少年未来发展的责任感，巴格莱组织“要素主义者促进美国教育委员会”，以一篇《要素主义者的纲领》的论文作为理论核心，严厉批评进步教育理论的缺陷，他所倡导的要素主义作为实用主义的对立面出现了，揭露了“进步教育运动”存在的问题，提出向学生传授基础知识和进行基本训练的主张。要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的[5]。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义这两种课程观的对峙形成20世纪上半叶美国课程理论与实际的基本面貌，两者奠定了美国课程理论发展的基础，其基本精神在以后的流派中不断复制和再生[6]。

2.对立之处

由于实用主义和要素主义对知识的看法不同，因此他们的教育教学主张也不相同，导致各自课程观也不相同。

3.共同之处

通过比较发现，虽然两者在课程观点上存在差异，但他们在政治立场和社会效用等方面存在着共同的地方。

四、两者对当前课改的启示

从客观意义上讲，杜威与巴格莱所主张的课程观均有合理之处。一方面，像杜威所认为的那样，以儿童发展为中心，有助于学生个性的发展；注重“在做中学”的探索式学习，有利于学习兴趣的激发和创造能力的培养。另一方面，正如巴格莱所倡导的那样，以传播人类文化为主，有利于人类有用遗产的继承和发扬，符合学生接受知识具有间接性的实际状况。这些对课程的不同看法表明，两者在各自的时期所提出的某些主张是具有先进性的，但对于今天单纯地去应用任何一种都是不全面和不科学的，是不实事求是的。

无论是赞成杜威的课程观，还是巴格莱的课程观，或是其他什么观点，都不是问题的关键所在，重要的是应怎样看待这些观点，并结合我们国家的具体情况，借鉴什么样的可行性观点用于真正的课程改革。

虽然以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义的教育思想有其不完备之处，但他们所提出的许多问题和解决这些问题的思路启发我们，在当前新一轮的课程改革中应处理好以下几方面的问题。

1.注重学生个性发展的同时加强“双基”训练

每个学生都是来自于不同的家庭和社会环境，拥有相互之间有所差异的文化底蕴，我们切勿把他们当作是无意识的知识接受者。杜威告诫我们，教育要加强与社会的联系，满足儿童的发展需要，以此激发学生学习的兴趣爱好，重视个性潜力，尊重儿童身心发展的特点。通过儿童的充分发展促成民主化、和谐化社会的建设，这将更加有利于学生各个方面充分健康的发展。同时，应加强基础知识的学习和基本技能的训练。巴格莱指出应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦、专心地学习“基本要素”，在此基础上提高智力标准，注重思维能力的训练。另外，要注意不同学生在不同年龄阶段对外界事物的接受水平应有所区别，而不应强加给学生。

2.坚持学生的主体地位的同时强调教师的导向作用

杜威强调儿童中心主义，确定学生在教育中的主体地位，这将有利于学生积极地、主动地发挥自我能动作用，更加快速地不断汲取知识养料。但我们切不可过度，近年来在我国基础教育过程中出现过分强调学生自主而忽视或降低教师的应有主导作用的现象。教师是教育过程的领头人和榜样，坚持教师的主导地位是保证教育过程向着正确健康方向前进的前提。巴格莱特别强调教师的地位和作用，我们应理性地认识到教师的地位和作用，加强师资水平和综合素质的提高，同时要给予学生尽量多的民主，给教育营造一个和谐的气氛，为学生各个方面的发展做好充分的准备。

3.培养学生探索性学习和创新能力的同时重视刻苦钻研的精神

科学在发展、社会在进步、知识在更新，21世纪随之而来的知识爆炸要求学生必须具有探索新知识和创造新知识的能力。杜威强调学生的主动意识、探索意识，并且巴格莱主张学生在学习中要发扬专心、刻苦的精神和干劲，这种素质是探索、创新得以继续的必备条件，也是前辈人留给我们的宝贵财富。为了让学生能够适应未来社会的发展与进步，注重培养学生探索知识与创新能力，同时要培育学生在探索求知的过程中刻苦钻研的精神与品质。

4.重视学生间接经验与直接经验的同时获得

巴格莱认为种族文化和民族文化中存在着共同的超越时空的“要素”，传统文化即为间接经验，是学生获取知识的主要来源，将是人类得以发展、进步的基础，注重挖掘数千年来的长期积淀和逐渐形成的民族文化中的“共同要素”，积极弘扬和传播民族文化中的精华，使学生在学习的过程中在人生观、价值观等方面得到尽可能的提升；同时，应结合杜威“在做中学”的思想，提高学生的动手能力和参与意识，同时加强学校与实际生活、与社会的联系，因为现实生活中存在大量的可利用的良好教育资源，这将有利于学生间接经验的获得，还有助于培养学生的团队意识，增强合作精神。

由于杜威和巴格莱均是在社会出现弊病之后提出的观点，两者在各自的发展时期内都对美国社会结构，特别是在教育层面上起到了不可低估的作用，甚至对其他国家也产生了深远的影响。从某种意义上讲，两者的课程观都促进了美国教育乃至世界教育的成熟和发展，在当今的西方社会，它们仍具有一定的影响。无论杜威与巴格莱的课程观在当时多么合理，甚至被政府采纳，在今天看来仍具有“儿童中心”或“学科中心”的偏颇之处。因而，面对新课程改革在实施和推进的过程中出现的诸多问题，我们在思考和解决时要以一种务实的态度来看待，博采众长，以一种综合的方法来寻求改善当前的教育改革。我们一方面要认识到，两者皆有可取之处，发展学生兴趣和加强“双基”仍是应时之举；另一方面，我们还要谨慎地去看待这些，并结合其他可行性观点，再加上我国国情切实有效地把我国的新一轮课改推向前进。

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参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 陈侠.课程论.北京：人民教育出版社，1989.

[3] 杜威.我的教育信条.王承绪，赵祥麟，译.西方现代教育论著选.北京：人民教育出版社，2001.

[4] 吴式颖.外国教育史教程.北京：人民教育出版社，1999.

[5] 戴本博.外国教育史（下）.北京：人民教育出版社，1990.

[6] 张华，等.课程流派研究.济南：山东教育出版社，2000.

[作者：郭亚丹（1982-），男，河南郑州人，六盘水师范学院讲师，教育学硕士。]

功利主义学习观 篇12

一

随着和平与发展成为当今世界时代的主题, 马克思主义战争观渐渐退出我们的视野, 但是马克思主义战争观是否真的过时了?笔者认为, 马克思主义战争观并没有过时, 它依然是指导我们进行中国特色社会主义建设的重要理论武器。自从上世纪90年代以来, 西方一些学者先后提出“民主和平论”和“文明冲突论”的观点, 宣扬中国威胁论, 这不能不说是对中国非常不利的国际话语理论, 其严重威胁着中国的国际和平和安全话语环境, 我们在思想文化上的失语导致我们在国际思想文化领域处于非常被动的状态。可喜的是, 中国已有学者对马克思主义战争观进行了理论的发展, 这不能不说是中国学界的一件幸事。由葛东升主编的《马克思主义战争观和当代战争》一书, 并未对马克思主义战争观停留在一般的纯粹学术理论研究层面, 而是对马克思主义战争观进行了当代国际环境下的理论发展。作者认为马克思主义战争观并没有过时, 而且在面临西方和平民主思想的冲击下, 在新的国际政治和国际经济局势下, 我们应当发展马克思主义战争观, 以回应西方民主和平论的挑战和威胁。该书主要观点如下:

首先, 作者论述了当代战争的经济根源。作者指出当代战争的经济根源是国际垄断资本全球扩张下的经济全球化, 由此导致世界和平与战争两种力量此消彼长。而中国要避免全球霸权主义施加的, 包括军事压力在内的综合压力, 就必须有强大的军事实力, 这是中国平等参与经济全球化的必要保证。

其次, 作者论证了当代战争的政治母体。作者强调当代战争的政治母体是霸权主义, 以美国为首的西方主导下的规制霸权主义。要反对战争, 就必须反对霸权主义。作者还批判了西方的“民主和平论”和“文明冲突论”两种论调。作者指出, “民主和平论”实际上是在宣扬用西方的自由民主来实现世界和平, 而“文明冲突论”则是指出当代战争的政治根源是源于文明的冲突。

第三, 论述了当代战争的最本质属性。作者认为暴力性是当代战争的最本质属性, 而要对付暴力则只能采取以暴力对抗暴力的方式。

第四, 分析了当代战争的基本特性。作者指出集团性是当代战争的基本特性。

第五, 分析了当代战争的性质。作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。

第六, 剖析了当代战争的社会历史功能。作者认为战争在当代仍然具有它应有的社会历史功能, 主要体现在:当代战争仍具有达成政治目的的最高斗争形式的政治功能;维护和巩固世界经济秩序的主导权是当代战争经济功能的体现;当代战争的军事功能主要体现在为维护国家军事安全;当代战争的革命功能主要体现为制止和消除战争;当代战争仍具有教育与激励民众的教育功能。而作者还指出, 为遏制战争, 维护和平, 则必须准备战争。

第七, 论述了当代战争的形态。作者认为当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度, 继续证明着马克思主义战争观所揭示的战争形态演变规律的科学性。信息化战争形态的本质特征是运用现代科学技术改造和装备的认知系统发挥主宰作用。而当代战争形态的矛盾运动呈现出机械化与信息化、战争迷雾与战场透明、平台中心与网络中心、接触作战与非接触作战、歼灭有生力量与瘫痪作战体系等特点。那么面对这种新战争形态, 中国军队必须做好应付信息化战争的准备。

第八, 阐释了当代战争的制胜因素。作者认为人仍然是当代战争胜负的决定性因素, 正确而充分发挥人的能动作用才是当代战争的真正制胜之道。而武器装备只是战争胜负的重要因素, 我们要在综合较量中实现以劣胜优。

最后, 指出了当代战争的控制。当代控制战争是必然的, 因为国家竞争的重点转向以经济实力为基础的综合国力竞争大大强化了化解战争危机、控制战争升级的国际氛围;当代经济全球化虽然不能彻底消灭战争, 但却产生了化解战争危机、控制战争升级的强烈需求;战争自身发展也催生着控制战争的需求, 战争自己否定着自己;20世纪两次世界大战的教训促使人类社会提高控制战争的自觉性和主动性;现代传媒网络扩大了民众知情和参与渠道, 使民众能够在控制战争的进程中发挥更积极的作用。而控制战争的辩证法则则在制衡和威慑、预防和管控、干预和自制、军事和政治、小战和休战等一系列矛盾运动中体现出来。而中国也在控制战争多方面积累了基本经验, 如积极构筑人民战争加核反击能力和空间技术的战略威慑力量;立足最坏情况搞好反侵略、反干涉的战略预置;通过建立广泛的国际统一战线营造有利于摄止战争的战略态势;坚持用和平方式解决争端而反对轻易诉诸武力;敢于以战止战, 但要善于控制战局。

二

不难看出, 《马克思主义战争观和当代战争》一书针对当今马克思主义战争观面临的来自西方思想文化的冲击和挑战, 不但进行了有力回应, 而且在坚持马克思主义战争观基本原理基础上, 对马克思主义战争观, 结合当今世界新的时代条件, 进行了理论创新, 这不能不说是作者非常难能可贵之处。

首先, 作者摆脱了通常学者进行纯粹理论探讨的窠臼, 而是在坚持马克思主义战争观基础上, 结合当今国际局势, 进行了马克思主义战争观的理论发展, 发展了马克思主义战争观。一般而论, 学者往往从马克思主义战争观的学术角度进行探讨, 很少有文章和专著能发展马克思主义战争观。而作者敏锐地捕捉到马克思主义战争观受到西方思想文化的严重冲击, 针对我们在国际上有关战争观领域的失语状态, 鉴于我们国内在大搞社会主义建设, 很少有学者进行马克思主义战争观的研究, 致使马克思主义战争观渐渐退出了我们的视野事实, 不是着眼于纯粹学术的探讨, 而是着眼于国内外马克思主义战争观提出的现实课题, 比较系统地进行了马克思主义战争观的发展, 从而及时弥补了我们发展马克思主义战争观的理论不足, 对西方“民主和平论”和“文明冲突论”的观点进行了有力回击, 而且也填补了国内外有关马克思主义战争观学术探讨的不足。

其次, 作者没有急于构建马克思主义战争观的理论体系, 而是针对马克思主义战争观理论体系中的一些问题进行了理论上的探讨。学者通常往往急于构建一个理论体系, 而作者则认为这往往欲速则不达。而为构建一个理论体系, 首先就必须对一些具体理论问题进行创新。所以, 作者对马克思主义战争观的理论发展和创新坚持了正确的方向, 这是作者又一个与众不同之处。

最后, 作者在发展马克思主义战争观中提出了许多有见地的理论创建。作者指出, 当代战争的最本质属性是暴力性, 基本特性是集团性。马克思主义战争性质正义与否依然有效, 作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度。而当代战争的控制是必然的, 不但国际上存在控制战争的必然要素, 而且中国也积累了丰富的控制战争的经验, 这些都是作者富有创新的理论思考, 对马克思主义战争观发展做出了积极贡献。诚然, 国家领导人邓小平、江泽民、胡锦涛都对马克思主义战争观做出了系统的理论创建的贡献, 但是作者在邓小平等国家领导人宏观的马克思主义战争观理论指导下, 在理论创建上又前进了一步, 提出了一些更加具体的马克思主义战争观观点, 丰富和发展了马克思主义战争观, 其视角独到, 观点新颖。

当然, 该书也有某些值得商榷之处。诸如作者这种没有对马克思主义战争观首先进行学术的理论研究, 就直接发展马克思主义战争观的做法是否可取似乎还有商量空间, 是否作者带有急于功利的实用主义和功用主义想法。因为一般来讲, 只有对某个理论思想进行彻底理解和研究透彻之后, 才能运用该理论进行理论创新和发展, 而作者没有对马克思主义战争观发展进行深入研究, 就进行了马克思主义战争观的理论创新和发展, 这种研究路径是否值得提倡。

三

马克思主义战争观并未过时, 虽然和平与发展成为当今时代的主题, 但并不代表马克思主义战争观已无用武之地, 退出历史舞台。诚如该书作者所言, 由于我们高扬和平与发展的主旋律的缘故, 致使马克思主义战争观研究的严重滞后, 给西方思想文化以可乘之机。那么, 针对马克思主义战争观面临的时代挑战, 我们应怎样继续加强对马克思主义战争观的理论研究, 笔者提出下述想法:

第一, 应以梳理马克思主义战争观的理论发展为前提。俗话说, 万丈高楼平地起, 如果对马克思主义战争观的发展还没深入理解和深入研究, 就进行理论的创新, 那么怎能保证对马克思主义战争观的理论发展和创新的正确性, 又怎能确保对发展马克思主义战争观作出了正确的理论回答。所以, 为继承和发展马克思主义战争观, 首先必须对马克思主义战争观进行认真理解和研究, 只有这样, 方能继承和发展马克思主义战争观。

第二, 将马克思主义战争观与西方学者的战争观进行比较研究。为深化对马克思主义战争观的研究, 我们还应将其与其他西方学者的战争观进行比较, 诸如与西方学者克劳塞维茨的战争观、弗洛伊德的心理决定战争论、种族主义战争论、地缘政治战争论、新马尔萨斯主义战争论、技术一工业决定战争论、实证主义战争论、多元战争论等进行比较, 只有这样, 才能进一步深化和创新马克思主义战争观。因为马克思主义战争观是站在吸收人类以往战争观基础上创立和发展的, 所以我们为发展马克思主义战争观, 必须将马克思主义战争观与其他西方学者的战争观进行比较。