后现代主义观（精选12篇）
后现代主义观 篇1
哈佛大学前校长德里克·博克说过:“改变一个课程体系比搬迁一座坟墓还要难。”改革开放以来我国历经几次高校课程改革, 取得了一些成绩, 特别是近年来, 课程改革的力度较大, 但存在某种程度的失范现象[1], 需要加以反思。后现代主义关于课程的理论可以为我们研究课程提供新的视野。
一、解读后现代主义
后现代主义 (postmodernism) 是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学文化思潮。作为一种宽泛的术语, 后现代主义也许是思想史上最具有歧义性的词语之一[2]3。到目前为止, 还没有一个普遍的被人们接受的确切的定义[3]327。虽然是一个难以确切定义的概念, 但是我们还是可以归纳出其共同之处:后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”[3]351。后现代主义试图以一种新的视野、新的方法来看待处于深刻变化之中的这个世界;后现代主义者非常强调人类所经历的体验, 以便人类在放弃了完全依靠理性的合理方法解决问题的同时, 能够寻找到新的更为合理的解决方式。总之, 我们认为:“后现代”这个词语在发展过程中, 逐渐包含了三重含义:首先它是新的, 是在与过去事物的对比之中确立自己的地位的;其次, 它是具有破坏力的, 非主流的, 它的目的在于冲击和解构中心;最后, 它的内涵是可以随着时间无限推延的、开放的, 是永远处于“未完成”阶段的[4]。
后现代主义思想反对同一, 推崇差异, 因而, 后现代主义思想家们的理论、立场等也有较大的差异, 要把他们进行归类是件很困难的事情, 但是可以大略做出划分。划分的类别有许多种, 比较流行的一种是格里芬在《后现代科学》中把后现代主义分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两种。解构性后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征, 志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式, 其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人。建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征, 倡导开发、平等, 注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德, 鼓励多元的思维风格, 倡导对世界的关爱, 对过去和未来的关心, 提倡对世界采取家园式的态度, 代表人物有罗蒂、格里芬等。
二、解读后现代主义对课程的影响
后现代主义思潮对教育领域的影响是深远而广泛的, 其中知识观转型对课程实践的影响和后现代主义主要课程观对课程的影响具有典型意义。
(一) 后现代主义与现代主义知识性质对课程实践的不同影响
知识观是课程设计与编制的三大基石之一。早在1972年, 朗吉伦 (Lundgren, P.) 就指出知识观是课程编制与设置的重要来源, 它决定着课程改革的方向, 并影响着课程的实施与评价[5]。从历史上看, 知识的性质伴随着“知识”的概念有一个历史转变过程。这种知识性质的历史性转变在很大程度上不断地改变着一个时代的知识状况, 并对一个时代的课程实践产生非常深刻的影响[6]。所以, 知识观决定课程观, 而转型过程的知识观对课程实践的不同影响更能深刻反映这种关系。后现代有关知识的新观点、新理解、新视野对于高等教育课程改革具有启发意义。因此我们从后现代主义与现代主义在知识观、课程观方面的不同入手, 探讨后现代主义对课程实践的整体影响。 (见表1)
(二) 主要的后现代主义课程观
随着后现代主义的兴起, 在西方社会, 后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观, 主要有[8]:以注重相互依存和维持生态为主体的课程观;以平等、民主等思想为主体的课程观;以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观;全球化背景下后殖民主义课程观;弗莉娜的课程动态学[9], 把关注点放在学生和教师的体验和经历上, 强调多维视角观察思维, 追求有灵性的、相互关联的生活方式。
三、后现代主义课程理论影响下的高等教育课程改革取向
我国从新世纪之初便逐渐关注上述关于后现代主义课程研究, 主要从重视介绍评述国外研究到逐渐关注后现代主义课程理论对课程理念与实践影响。但是这些研究主要关注基础教育的课程, 而较少对高等教育课程改革影响进行分析。后现代主义课程理论影响之下的高等教育课程改革, 要结合高等教育课程的总体特点, 从批判现代主义影响下的高等教育课程的弊端入手, 在后现代主义课程实践及课程观的基础上实施高等教育课程改革。
(一) 高等教育课程的总体特点
就现行的高等教育课程而言, 在高等教育课程设置的取向上, 潜意识中都相信科学技术知识更具有价值。因此, 具有自然科学性质的课程往往处于重要地位, 而诗歌、音乐、历史、文学、哲学等人文科学却很大程度被忽略。在另外一个方面, 高等教育课程设置上更加注重所谓的基础理论课和专业基础课地位, 忽视了被看作“无关”的却对人的生存和发展更有意义的知识课程。在课程的内容表现上, 高校课程更注意形而上的高深知识, 却忽视了与实践紧密联系的知识的表达;只关心教学内容的专业性却忽略了大学生精神的满足和向往。所以, 高等学校的课程改革更需要借助后现代主义的思想对现行的课程进行反思。
当前, 高等教育课程已经出现了一些新的变化:开始对学科中心课程观进行反思, 试图创建开放式的课程模式;试图超越现代知识观束缚, 构建科学人文知识体系;力图立足本土文化, 增加反映本土文化的课程;试图创立突出创造性的课程理念, 激发学生创新能力;逐步认识到知识复杂性, 逐渐接纳多元化的课程标准, 实现课程评价多样化, 推动多样化的课程出现在高等教育课程体系中。后现代主义对高等教育课程改革有了一定的影响, 但是应该指出的是它们仅仅是具有后现代倾向, 这些变化并未自觉地站在后现代立场上思考问题, 他们只是与后现代提倡的观点和方法“不谋而合”。所以, 我们还要在总结与分析前人的基础上, 从后现代视角出发, 主动建构新的课程观, 即从后现代主义思潮的角度理解高等教育课程出现的这些新的变化, 更有助于我们以崭新的思维方式来看待高等教育课程的变革。
(二) 高等教育课程改革的取向
首先, 应明确的是我们虽然以解构的后现代主义为思想武器, 对现代主义课程理论进行反思与批判, 但是我们的最终目的还是希望建构有益于我国高等教育课程改革的理论体系, 而这一目标的达成则不得不借助于建设性的后现代主义所指明的理想的方向, 而且课程的最终目的也应该是体现出“对人、对世界的终极关怀”[2]78。
其次, 虽然从后现代视角思考高等教育课程改革取向, 但是决不意味着对现代主义课程理论的完全颠覆, 事实上笔者同意这样的观点———狭义上视其站在后现代立场上并应用后现代假设来建构后现代主义课程理论, 并以前者作为论述几点也许夹杂着现代主义因素, 共同特征是以后现代主义批判泰勒为代表的现代主义课程理论[10]。所以, 本文“高等教育课程改革取向”也是建立在对现代主义课程理论缺陷批判的基础上, 并试图利用后现代主义的优点来弥补, 而非建构一种全新的完全有别于现代主义课程的所谓后现代主义课程理论。而实际上这也是符合后现代主义课程理论精神的, 因为后现代主义的课程理论也承认现代主义课程理论是可以作为个人成长经验的一部分存在于后现代主义课程理论之中的。
再次, 关于“课程”的理解。我们知道课程是“用得最多却定义得最差的教育术语”, 据说有119种之多。我们在这里比较赞成康纳利和兰茨[2]93的论述:课程的定义应随着研究者或运用者所思考和应用的背景或脉络的范围不同而不同, 脱离了特定的研究、论文、表述或政策文件是无法给课程下定义的。该说法体现了后现代主义开放性、容纳性的视角思考内涵。
最后, 高等教育的课程相对于基础教育课程而言复杂得多, “高等教育是如此复杂与多样, 几乎没有学者愿意尝试建构综合性的理论框架”[11]。所以我们的建议也难免以理论原则为重点, 而实践则需要结合具体学科、课程灵活开放的实施。我们认为这也是符合这个题目的, 我们进行的是课程改革的“取向”探讨, 是强调价值的导向性, 而非具体的实施过程。事实上, 笔者认为如果一定要后现代主义的课程理论给出具体的课程实践的指导是不可能的也是不合适的。因为后现代主义关于课程的思想一贯是“理论高深而实践无力” (这也是现代主义课程理论者对它的最大攻击) , 但笔者不认为它没有价值, 毕竟它提供了一种新的思路。另一方面, 如果后现代主义真地给出了具体指导课程实践的方案, 那又落入了现代主义课程理论的窠臼, 因为后现代主义课程精神上要求开放性、生成性、动态性、自组织性等等。
(三) 高等教育课程改革取向的建议
1. 课程目标。
针对现代主义课程目标的种种缺陷, 不少学者从后现代主义角度进行探索。我们认为, 高等教育课程改革的目标应该具有一些基本特征:一是开放性。课程目标应该采取一种“一般的、宽松的、多少带有不确定性的方式”[12]242, 应该是合作的、发展的。二是生成性。就是重视学生对课程的参与, 通过这一参与, 大学生不再是课程所要规范的对象而是作为目的存在的回归生活本身的主体。教师通过提供大学生学会探究的资料、环境及交流的机会, 为学生创造自由发挥的条件, 把学生看作是研究性学习的能动者, 让其自己做出判断和选择。三是生态性。把课程视为学生生活的一部分, 所以任何课程目标都不能脱离不断变化的生活而抽象的规定。因此, 后现代语境中高校的课程设置必须以开放的心态, 紧密课程与学生的生活世界的联系, 注意对学生精神意识的培养和发展。在知识网络化时代, 高等学校的课程体系不再是统一性、同质性、线性的, 而是多元性、异质性、差异性和网络性的。
高等教育课程理应放弃对知识确定性的追求。高等教育各类基础课、专业课知识虽然需要理论的积淀和铺陈, 但我们不妨转换视角, 通过教师和学生的互动, 利用对社会现实的审视, 提出疑义、问题, 进行批判性思维。同时, 教师和大学生需要放弃对一元观点的追逐, 强调对事物多样化的理解。尤其在概念的确立、特征分析、理论意义、实践价值等方面消解教育内容的知识的权威性。精确地说, 这就是在追求知识的“不稳定性”, 这种“不稳定性”实际上就是动态的、开放的自我调节, 也就意味着知识的生成性。
2. 课程内容。
后现代主义课程内容的选择特别强调以下两种取向:第一, 多元文化取向。后现代主义教育要求尊重不同的理念、相异背景的边缘论述, 在课程内容上应该充分尊重“他者”。在大学中应开设研究多元文化的专业和课程, 让各种文化都能为学生所接触、理解、尊重、欣赏和维护, 使大学生理解自己, 培养自尊自信, 进而理解他人, 尊重他人, 最后能理解世界, 尊重所有生命[13]。在课程内容的选择上, 要注意向自我开放, 尊重并提升个体差异, 把课程的开展看成一个人自我反思、自我体验、自我成长的过程;注意大学生的发展性要求, 课程体系上注重赋予学生多元选择的机会。
第二, 生态主义取向。生态主义有两个层次:关于生态的教育和走向生态的教育。在课程内容上, 整合人与自然的关系是生态主义第一个层次的内容。第二个层次倡导课程向生活的回归, 追求课程内容的综合化、生态化。我们应以科学理性为基础, 以人文关怀为价值和方向, 在高校中推行“科学人文主义”的教育模式, 要牢记“教书”的最终目的仍是“育人”, 要通过饱含对生命的终极关怀、对学生的肯定与接纳、尊重与信任教育, 摆脱现代教育“急功近利”的偏差, 促进学生在“成人”的基础上“成才”。高等教育的课程改革应该构建科学人文知识体系, 应鼓励开设以研究本土知识为内容的本土课程, 应该在高校中开展女性主义、少数民族等边缘知识的研究。在大学的课程设置中要重视人文社会学科, 开设大量的人文课程选修课、人文知识讲座, 即使是科学课程也开设科学史、科学哲学等课程, 力图从社会、历史、哲学等角度对科学知识进行重新编排, 同时高校要越来越注重人文课题的研究, 增加人文课题研究经费。
3. 课程组织。
后现代主义的课程组织要体现以下特征:参与性、发展性、境域化。课程组织的设计并不仅仅是学科专家的专利, 也不是由他们进行外在的设计, 而是在师生共同参与下不断生成出来的。要求在课程组织中倾听各个方面的呼声, 关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性, 以及个体经验相互作用的复杂性, 同时课程组织要注意跨学科综合性、参与性。课程应该是通过参与者的行动和交互作用形成的。笔者认为, 高等教育课程组织的关键主要是让大学生在与各类大学教育情境 (课堂、社区、讲座、社团、实践等) 的交互作用过程中, 使自己的思想领域和知识结构发生自我转换, 自觉地具备批判、生态和平的意识, 建构自我生命成长的意义, 从而成为具有独立个性、社会化了的人。有学者提出几种符合后现代特征的课程组织的形态:统整课程、浮现课程和链接课程、螺旋上升课程。这些课程组织的形态, 不是后现代主义者提出的, “……但我认为对他们的教育思想从后现代而不是现代的角度予以理解更为恰当……”, “……在后现代环境中更能得到完全而且丰盛的成长……”当然, 这里还存在“空想”的成分, 结合高等教育课程的复杂性, 可能开展此类课程的组织更为困难。但是, 它们确实提供了一个可以努力的后现代方向。
4. 课程实施。
辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们把课程实施取向分为三种:忠实取向、相互调试取向、缔造取向[14]。后面两种可粗略地划分为后现代范畴, 如果坚持这样的取向 (本文取“课程实施就是教学”的观点) , 可以就课程的实施过程给出解释。我们从后现代主义的视角看待高等教育课程实施的取向, 就是其教学的改革取向。可以认为, 课程实施即教学是一个诠释和创造的过程——师生参与课程开发, 教学应该重视教育现场, 教学要注重创造, 教学要关注大学生个体发展的意义;课程的实施是一个交往和对话的过程——后现代主义课程理论认为教师和学生是课程的创造者和主体, 课程是二者与文本之间的交互活动而构成。由于大学生已经拥有相当的知识储备, 一定的独立思考和自学能力, 他们精力充沛、思想活跃, 所以课程特别是在研究生阶段的课程, 以课题或问题的方式编制课程更为理想。按照培养目标, 通过师生平等的交流及对话, 建立以科研为主导的课程编制模式, 同时以讲座制、研讨班等一些更适合大学生身心发展要求的方式来开展教学和科研。
5. 课程评价。
注重评价的多元与差异:在高等教育教学评价中要强调评价方式的多元化、参与评价者的多元化和评价内容的多元化, 要尽可能全面真实地评价学生潜能、学业成就, 以提供教学和课程改进的信息。评价标准的多样与流变:评价包含的不仅有社会权威的价值, 更要有个体的价值, 注重个体要求、兴趣发展和学习过程。就评价的方法论而言, 后现代主义课程评价的基本思想在高等教育课程评价中的体现主要有:课程评价是大学生合理发展的过程, 是生长的过程;课程评价是个体体验与合作的过程, 因而教师和学生应共同参与评价。
笔者对高等教育课程改革取向的建议是建立在后现代理论基础之上的, 但后现代主义这一过于复杂和正在形成发展中的不完善的理论思潮, 并不存在什么统一的理论, 因此我们的建议一定存在许多缺陷, 可以进行反思与进一步探讨。
后现代主义课程理论对现代课程理论进行了深入的批判与重构, 但我们应该看到, 这些理论破多于立, 理论高深而实践无力, 具有相当多的缺陷。后现代主义教育思潮本身并不严密, 不仅成员的看法不完全一致, 就是同一人的话语也经常存在矛盾和不一致之处, 甚至前后期的态度还发生变化。这就使得后现代成为一种混杂着不同的策略及学说的情绪和氛围[3]351。“困惑”“破碎”成为与后现代特征相关的词语, 也成为我们在研究后现代主义对高等教育课程改革取向影响的困难。
另外, 信息时代和知识经济都是以高科技为支撑的, 对效率的追求是时代所无法避免的。因此, 科学理性在当代高等学校不是被削弱了而是有加强的趋势, 现代科学的方法论也在被强化。这与后现代主义课程理论强调的人文方向在某些方面是冲突的, 那么如何解决?后现代主义课程理论主要是对现代课程理论的重构, 对解构后的课程怎么办?后现代主义课程强调小型叙事, 会不会取消高校课程深度思考模式而使得大学生的学习走向平面化、消费化、商品化, 不求甚解的方向?后现代主义课程理论导致课程编制及实施、评价难度大大增加, 课程的实效难以确定, 如何从教育的乌托邦走向实践并取得成效, 始终是个难题。
后现代主义观 篇2
参加人员：全体在岗民警 授课内容：
1、马克思主义“五观”：
国家观、民族观、历史观、文化观、宗教观。
2、四个认同：
即：祖国的认同，中华民族的认同，中华文化的认同，中国特色社会主义道路的认同
一．强化祖国的认同，就是要深刻认识到，我们伟大的祖国自古以来就是一个统一的多民族国家，各民族共同缔造了伟大的祖国，同捍卫了祖国的统一。
二．强化中华民族的认同，就是要深刻认识到，中华民族是我国56个民族相互依存，共同发展凝聚而成的。
三．强化中华文化的认同，就是要深刻认识到，我们伟大的祖国是世界上历史悠久的文明古国，在历史发展的长河中，智慧，勤劳，勇敢的中华民族创造了千古流芳的中华民族，各民族都为创造河发展中华文化做出了贡献。
四．强化中国特色社会主义道路认同，就是要深刻认识到，坚持社会主义道路，是中国共产党人的坚定信念，是中国历史发展的必然趋势，也是中国各族人民的必然选择。三个离不开：
即：汉族离不开少数民族，少数民族也离不开汉族，各少数民族之间也相互离不开 马克思的“五观”：
1、马克思的国家观
“国家是一个阶级压迫另一个阶级的机器，是使一切被支配的阶级受一个阶级控制的机器。”这是V.I.列宁对K.马克思、F.恩格斯的国家观点最全面、最准确的概括。它包括3层含义 ：①国家是有阶级社会的组织。这说明国家是一种历史现象，不是从来就有的，也不会永远存在下去。它是社会内部矛盾运动发展的结果，是私有制出现、阶级形成后，阶级矛盾不可调和的产物。同样，国家也必然伴随着阶级、阶级矛盾的彻底消灭而自行消亡。这是国家的产生、发展、消亡的客观规律。②国家是阶级统治。这指出了国家的本质，即国家是哪个阶级的政权，是哪个阶级的统治。在有阶级的社会中，任何一个阶级的统治都来源于它们的经济统治，而一个阶级的经济统治又必须依靠它的政治统治来维护和巩固，因此国家政权总是属于在经济上占统治地位的阶级。政治统治是统治阶级的联合力量，是统治阶级的集体意志和力量的表现，一般都是通过国家意志来实现的。奴隶制国家的本质是奴隶主阶级的统治，封建制国家的本质是地主阶级的统治，资本主义国家的本质是资产阶级的统治，社会主义国家的本质是无产阶级的统治。③国家是机器。它形象地指出国家是由许多部件所组成的互相联系的有机整体。国家组织与其它社会组织的主要区别，就在于它有强迫被统治阶级服从国家意志的能力，有行使这种权力的官吏（干部），有实现这种权力的军队、警察、法院、监狱等强制机关，还有供养官吏与强制机关的捐税和国债。这3项构成一种组织力量和物质力量，即特殊的社会权力
2、马克思主义民族观
第一，民族是一个历史范畴，有它自身形成、发展到消亡的客观规律。民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。民族是人类社会发展到一定阶段的产物，它是随着社会历史的发展而不断发展变化的，并且民族的发展是受社会发展规律制约的。
第二，民族和阶级是两个不同的社会历史现象，民族问题与阶级问题是两种性质不同的问题。在阶级社会里，民族内部包含着不同的阶级，存在有阶级斗争，所以在阶级社会里，民族问题往往同阶级问题联系在一起，剥削阶级总是将这样那样的民族问题打上阶级的烙印。但不能因此得出结论说，民族问题的实质是阶级问题。在社会主义时期，阶级斗争已经不是主要矛盾，民族问题基本上是各民族劳动人民之间的关系问题。如果把民族问题的实质归结为阶级问题，那就只能严重脱离以至伤害少数民族群众，不但不可能正确处理民族问题，加强民族团结，反而会给敌对势力帮忙。
第三，民族问题是社会发展总问题的一部分。民族问题从来就不是孤立存在的，它是社会发展总问题的一部分，是革命和建设总问题的一部分。民族问题只有在社会总问题解决进程中，才能得到解决。如果我们在整个革命建设中重视民族问题，正确认识和处理民族问题，它就对整个革命和建设过程起着积极的推动作用；如果忽视或者错误地处理民族问题，她可能会给革命和建设事业带来巨大的破坏力，使整个革命事业受到挫折乃至失败。
第四，各民族平等的联合，反对民族歧视和民族压迫，是解决民族问题的根本原则。各民族无论大小，都一律平等。每个民族都是人类物质财富和历史、文化的创造者，各民族应在完全平等的基础上团结起来，坚决反对任何形式的民族歧视和民族压迫。全世界各民族的无产阶级应坚持国际主义的原则，同一切被压迫民族实行不分国界和民族的亲密联合，共同进行斗争，推翻实行民族剥削和压迫的反动统治阶级。
3、马克思主义宗教观
马克思主义宗教观的基础理论或基本原理由下列几方面内容构成：
（１）宗教的本质。恩格斯在《反杜林论》中对此问题作了回答：“一切宗教都不过是支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映，在这种反映中，人间的力量采取了超人间的力量的形式。”
（２）宗教的发生和发展。马克思、恩格斯唯物史观的形成和完善为揭示和阐明宗教发生和发展的历史进程提供了科学的理论工具。恩格斯对宗教发展的历史进程和宗教在不同历史阶段所展现的历史形态，先后提出过三种图式。第一种为从原始社会的“自发宗教”到阶级社会的“人为宗教”；第二种为从“部落宗教”到“民族宗教”再到“世界宗教”；第三种为“自然宗教”到“多神教”再到“一神教”。
（３）宗教存在的根源和消亡的条件。马克思、恩格斯认为，宗教存在的最深刻的根源是人与自然、人与人之间关系的不合理，使自然力量和社会力量对人成为盲目起作用的、异己的力量。“只有当实际生活的关系，在人们面前表现为人与人之间和人与自然之间极为明白而合理的关系的时候，现实世界的宗教反映才会消失，只有当社会生活过程即物质生产过程的形态，作为自由结合的人的产物，处于人的有意识有计划的控制之下的时候，它才会把自己神秘的纱幕揭掉。但是，这需要有一定的物质基础或一系列物质生存条件，而这些条件本身又是长期的、痛苦的历史发展的自然产物。”
（４）宗教的社会功能。马克思、恩格斯认为，宗教是维护经济基础的上层建筑，本质上是历史上统治阶级用来维护其统治秩序的工具。但也不否认被压迫人民在历史的特定阶段利用宗教进行反抗斗争的事实。
（５）马克思主义政党对待宗教的态度。马克思、恩格斯认为宗教将随着其消亡的历史条件逐渐成熟而消亡；宗教对于国家来说是私人的事情，实行政教分离，实行宗教信仰自由的政策。
4、马克思主义的历史观
马克思的历史观普通称为唯物史观。但这不是马克思自己用的名称。此名称乃马克思的朋友恩格尔在一八七七年始用的。在一八四八年的“共产党宣言”里和在一八六七年出第一卷的“资本论”里，都有唯物史观的根本原理，而公式的发表出来，乃在一八五九年的经济学批判的序文。在此序文里，马克思似把历史和社会对照着想。他固然没有用历史这个名词，但他所用社会一语似欲以表示二种概念。按他的意思，社会的变革便是历史。推言之，把人类横着看就是社会，纵着看就是历史。喻之建筑，社会亦有基础（Ｂａｓｉｓ）与上层（Ｕｂｅｒｂａｕ）。基础是经济的构造，即经济关系，马克思称之为物质的或人类的社会的存在。上层是法制、政治、宗教、艺术、哲学等，马克思称之为观念的形态，或人类的意识。从来的历史家欲单从上层上说明社会的变革即历史，而不顾基础，那样的方法不能真正理解历史。上层的变革，全靠经济基础的变动，故历史非从经济关系上说明不可。这是马克思历史观的大体。
5、马克思主义文化观
马克思就“文化”的界定，提出了“扬弃”的原则。此后，马克思主义经过了列宁等革命导师的发展而得以补充，马克思主义就“文化”的界定亦得以不断完善，但是，总而言之，经典的较为公认的是对传统文化和外来文化采取批判性继承的原则，这实际上是马克思主义哲学中“扬弃”的观点在文化中的通俗体现。
文化是与一定时期内的社会的历史性的情况密切相关的，可以说，历史造就了文化，文化就某方面展现了历史。
一定的文化是一定的历史时期的社会条件下，某个社会群体或者是某些社会群体÷集团所处的文明的外在表征。
文化具有一定的时间性。这是显而易见的：封建社会时代与资本主义时代的文化所反映的社会文明是不同的；而原始社会的与后工业文明时期的文化，其本质各异。
同时，文化具有一定的空间性。这一点亦显而易见。譬如，所谓之“欧美文化”与“东方文化”，其类型不同；而“燕赵文化”较之以“江淮文化”，其形态亦各异。
阶级有先进与落后之分，文化亦有此之别。按照马克思主义的观点，先进阶级是那些更符合社会的科学发展规律的社会集团，其就生产力的发展起正向促进作用。那么，其所属的文化即为先进文化，与先进文化相对而言的，则是落后文化。先进文化是一个动态开放性体系。具体而言，所谓先进文化，又可以以某些标准划分为某些“亚子类”，在这些亚子类文化之间，与落后文化之间，均存在广泛联系。先进文化是鲜活的的，不断吸收正向的有力性促进发展的因素，自身才得以不断前进。
后现代主义知识观与课程改革 篇3
后现代主义是上个世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想，是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。美国路易斯安那大学的多尔（WilliamE.Doll,Jr）认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应的，牛顿式的“现代”知识观为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观则视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在于而是内在于这一系统中。多尔在其代表作《后现代课程观》中阐述了后现代主义知识观的特点及其对课程的影响：
开放性：与封闭性相对应。知识系统是开放的，不是封闭的，各种突发事件、外部干扰、错误都有可能转化为教育契机，最终形成有价值的知识。
泰勒的课程目标模式体现出典型的封闭性，目的是事先规定好的，根据目的制定具体的目标、手段、程序和步骤，然后贯彻既定方案，最后再归结于预定的目的。这种模式抗拒变革，排斥干扰，难以适应社会高速的需要。与之对立，开放性的模式则鼓励变化，接纳干扰，允许错误，外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用，从而达成内部重组的手段。后工业主义课程应该具有这种开放性，才能不断地得以发展。
复杂性和统和性：与简单性和分离性相对应。与简单---复杂这一维度相并行的是分离---统合的对立。现代知识观将知识领域分解为各门学科分别加以研究。这种简化论的方法只有置于交互作用的网络中，才可能真实的解释现实。不具有人文性的现代知识观决定了知者超然于被知者之外，而统合的宇宙观则将自然与人文合为一体，知者不再仅仅作为旁观者和观察者，而要带着各自的价值、目的，信念及其独特的方式与自然对话，于是被知者也就不再具有绝对的客观性。
建立于复杂性和统合性的课程不仅要采纳一种统合的知识观，而且要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中，教师不在作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。于是，课程内容不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。
转化性革命：与累加性革命相对立。知识不是为了避免错误的发生而以受控的、累积的方式逐步实现的，而是与混沌、不确定、困惑和错误联系在一起。错误被视为达成发展的必经之路。知者在对外部力量的反应中而引起自身内部经验的变化，即以自组织（self—organization）的方式不断转化形成新的知识。
转化性变革与累加性变革具有不同的特点，给课程观带来不同的影响：（1）后现代课程观强调学生再组织的能力；（2）在变化过程中存在一个强有力的要素就是自发性，课程应给予学生自我组织的时间和机会，在最有利的时机引发学生的内部再组；（3）与稳定性知识观相对，新知识观一个突出特点就是不确定性。反映杂课程规划中，目标不再是固定不变的，只能提供类似路标的指导。在实施课程中，目标、内容、教师、学生都要经历某种变化，在不断的探究中调整和形成发展的方向。于是课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，学习与教学过程本身将不确定性逐步转化为确定性。
由上所述可见，与闭琐的、分科的、稳定的科学主义知识观相对立，多尔提出一种开放的、整合的、变革的人文主义课程观，为构建新的课程体系提供了思想基础。
二、知识观转型对新课改的要求
建立在理性主义知识观和经验主义知识观之上的近现代知识观漠视学生的生活世界，知识的完整统一性被破坏。现在我们正处在现代知识观向后现代知识观的转变时期。我们的课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等也发生了相应的变革。
课程目标：从知识灌输---知识鉴赏力、判断力的发展。怀特海认为，在传统教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。{1}其原因就在于现代知识观下的课程最关注学生掌握多少知识,考试得多少分,至于学生的其他方面则观关注的很少,人的情感、体验都被忽视了，人是不完整的。为此所需要的是“能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值”。{2}在后现代知识观下，知识不再是永恒不变的真理，课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，发展学生对知识的鉴赏力、判断力。
课程内容：从单一----多元，从确定---非确定。学生生活世界的开放性、复杂性和网络性以及知识的转换性和生成性为多元课程内容的安排提供了借鉴和启示。因此课程内容应按课程内容的多元化、知识生成方式的多元化和课程目标的多元化来重组课程内容，课程内容要从静态、封闭的框架体系转向动态、开放的网状体系。
非确定性实际上多尔所倡导的后现代的“丰富性”标准是一致的。为了促进学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。{3}但课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力的和离奇的方式与那些材料游戏。{4}
课程实施：从事先预定---动态生成。后现代关于知识的不确定性、建构性、动态性的特点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，而是知识意义的主动建构者和创造者。课程目标不是事先预设的自上而下的实施，而是师生在教学过程中共同制定，在教学活动中动态生成的。
课程评价：从标准化评价---开放性评价。我们现行的等级评价系统所假定的简单性---一种所有人都要达到和据此测量的标准—在不断发展的复杂关系的美丽网络中消失了。这个世界本来就是丰富多彩的，每个生命具有独一无二的特质，再用统一的标准来对所有学生进行评价，这本身就是缺乏科学性的一种行为。后现代知识观下的课程评价是一种多元的、开放性的评价机制，课程的评价指标是拓宽的有层次的，而非统一的、一刀切的。
（作者单位：张九洲，云南大理学院古城校区教育科学学院
房 慧，西南大学教育学院）
注释：
{1}{2}{3}{4}[美]小威廉姆E·多尔，王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.212.212. 250.234.
参考文献：
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[2][5]石中英，尚志远.后现代知识状况与基础教育考察改革[J].教育探索,1999,(2).
[3]黄玉顺.从认识论到意志论—西方近代哲学简论[J].北京理工大学学报,2000,(2).
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[6]林建成.现代知识论对传统理性主义的超越[J].社会科学,1997,(3).
后现代主义观 篇4
后现代主义 (postmodernism) 首先在欧洲大陆产生，1967年德里达发表《言语与现象》，1970年罗兰·巴特尔发表《S/Z》，1979年利奥塔发表《后现代状况:关于知识的报告》，标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。[1]后来，后现代主义思潮又发展到了德国、英国和美国等西方国家。[2]
“后现代主义”话语最初产生于20世纪四五十年代的建筑学、诗歌等领域。表示有不同于传统的、个性化的风格。到了60年代，后现代主义表现为一种文学文化现象。60年代之后，便被赋予了一种哲学的意味。一般认为，后现代主义是意识到了现代主义在解决某些问题方面无能为力之后，从哲学角度对之加以批判和“解构”的文化运动。“后现代主义”是一种多层次多面向的反省，集中在怀疑、批判和摧毁现代主义那种专断性的科学和理性标准，否认科学的权威性，强调所有文化和思想平等而自由地并存发展，因而开辟出灿烂的新文化领域。
二后现代主义课程观
后现代主义思潮对教育领域特别是课程领域的影响是深远的。最有影响的后现代主义课程观主要是车里霍尔姆斯 (C.H·Cherryhomles) 的解构性后现代课程论、多尔 (W·E·Doll) 的建构性后现代课程论以及奥利弗 (D·W·Ol-iver) 的批判性后现代课程论。他们从不同的视角对课程进行审视与诠释，认为后现代课程设计的目标模式应转向过程模式;课程应该更加开放、复杂和多元;师生之间享有更多的互动和平等对话的机会，学生有权参与课程和教学;学科的边界应当消解。
后现代主义课程观的主要代表人物威廉·多尔从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。以往人们把知识视为对现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而在后现代主义课程观的视野下，知识则是动态的、开放的、对自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于认知过程之中。本人对多尔的后现代主义课程观的特点所做概括如下：
第一，开放性。课程建设不可不考虑各种因素的存在。新课程模式将课程视为一个开放的系统，互动、变化、干扰、错误是很难避免的，这些因素的出现为课程系统的组织提供了源泉和契机。
第二，不确定性。教育过程是由多种因素的交互作用组成的，各种因素是呈网状交错的，其影响也是多样的。在各种不确定因素的作用下，课程不再被视为客观的稳定不变的知识体系，而成为一种发展的过程，成为师生共同探索新知的过程。课程目标也不再是完全预定的，只是作为指导这一过程的路标。
第三，内在自发性。课程发展旨在引起学生的内部重组。后现代主义将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本系统。这种再组织是从远离平衡的状态到形成新的平衡的过程，是自发性的。学生是能够自发进行内部重组的个体，课程旨在改变学生的思想与行为，以促成发展，在最有利的时机引发学生的内部重组。教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，给学生进行组织的机会。
第四，反权威和去中心化。后现代主义框架下的课程观反对权威和中心，强调开放型的、平等的、网式的教学结构;允许任何人在任何地点、任何时间随机加入学习，后现代课程观强调教学面前人人平等;后现代课程观带来了一场课程革命，其核心就是促进教学由“中心化”向“去中心化”的转变。
三后现代主义观对我国课程建设的启示
1教育目标
现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。尽管美国后现代主义课程理论主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的，但并不表明课程没有目标，从上述的四大课程理论流派来看，它们都张扬学生的主体意识和个性的发展，这对我国课程目标定位有积极的启示。课程目标是国家教育体系当中各级各类教育培养目标的具体化，是各学科或领域课程的指导，在教育目标体系中起着承上启下的作用。课程目标应具体化，既要体现时代精神，又要具有国际视野，而且具有中国特色，体现国家对现代公民素质的基本要求，课程目标要充分重视健全人格的教育，促进学生的主体意识和个性发展，包括道德、体力、智力、审美、精神价值等素质的综合培养，体现以学生的发展为核心的课程价值取向。基于上述认识，我们认为课程目标最好定位在适应社会发展和变革、促进学生个性健康发展的课程目标上。
2教学理念
传统现代主义模式下，同一性、绝对性、权威性和控制性、有序性和线性这些理念反映在教育领域，就形成教育目标的统一规划，教师的权威、学生的奴性、教科书的线性、序列化排列、教学方法的呆板、单调评价的可测量性等，后现代主义更关注差异性、相对性、偶然性、不确定性、内在性、倡导多元与宽容、创造与自由。我国教育改革要深入地吸收“开放性”的理念，打破以往教学的封闭性和保守性。开放性的理念及在其指导下形成的对话、平等、差异和自主等理念无疑都是与后现代教育的教学理念相一致的。后现代主义的这些观念有助于我们在教学过程中重构一套全新的、适合时代发展的教学理念，值得我国教育改革加以借鉴。
3师生关系
传统的师生关系，或者强调教师的权威地位，或者强调学生的绝对中心。即使是“教师主导，学生主体”和“师生互为主客体”的师生关系模式，从本质上说，都没有超越“主体———客体”的认识范畴，是传统哲学中的二元对立思维方式影响的产物。后现代的师生关系体现在以下两个方面: (1) 发展民主平等的师生关系—————主张师生关系更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响。在课堂教学中，以师生对话代替教师的传授与灌输，教师和学生围绕具体的问题情景，给出各自的思考，通过沟通最终达成共识，从而促使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛。 (2) 树立新型的教师权威观————传统教学方式承认并维护教师的权力中心地位，学生始终是处于被动的弱势群体地位，教师成为话语霸权的占有者。实际上教师的权威是以学生是否接受他的影响为转移的，它是在师生互动基础上形成的一种动态关系。因此要发挥学生的自主性和潜能，就必须消解教师的话语霸权，让教师的权威转入情景之中，成为情景的领导者。
4教学方式
后现代主义主张学生自己批判性地思考课程内容、教学过程以及他们所处的社会现实，要求教师和学生对现有的知识和社会现实提出疑义和问题并进行批判性思维。因此在教学方式上倡导提问式和对话式教学。在提问式教育中，教师是问题的提出者，教师提出能够激起思考的问题并促进学生自己提出问题，通过提问和回答，学生在思考与探索中发现事物的真相;对话教学要求师生在对话中通过平等、真诚地交往，向对方提供肯定或否定的反馈并引起双方的思考。在新课程改革中，实施提问式和对话式教学的关键在于建立起平等、民主、合作的师生关系，营造畅所欲言、团结合作的学校民主氛围。
5教育目的
后现代主义认为，教育的主要目的是要使学生学会学习，学会思考，具有批判意识，能够改革和再造世界，教育必须注重培养学生的创造性。教师应该是学生吸取精神营养的指路人和同行者。后现代主义认为，要培养学生的创造性，关键是要促进学生积极思考，培养学生的批判意识和探究精神，这无疑为我们深入开展蓬蓬勃勃的新课程改革、培养新世纪所需要的创造性人才提供了理论支持。这就要求教育工作者必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念，在教育教学工作中不断开拓进取，改革创新。
6课程内容
课程知识组织走向多元化和综合化。传统课程以元叙事的学科中心来组织，课程知识组织过于注意学科知识的历史性、逻辑性，而忽视了学科间的横向联系。这种线性组织方式，难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。当今世界信息的大量涌现以及交叉学科的发展，要求现在课程知识的设置从单纯的“知识中心”向技能、能力、素质全面发展转移，后现代主义者要求消解学科之间的界限，甚至取消界限分明的学科本身，以网络性组织知识，以最大限度地融合知识。这无疑对我们今天的课程改革具有重要的启示作用。培养学生发散性思维靠的是网状的、多样性的知识结构，我们今天提出的综合素质课程和能力培养可以说正是后现代主义教育所提出的课程内容。
7教育评价
受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标评价，在评价形式上强调的是总结性评价。与以往普遍推崇一元性的做法相反，多元化是后现代主义课程理论所推崇的一个重要特征。后现代主义课程理论者倾向于形成性的评价，从关注结果转向对过程的关注，从生成、反思、转变的角度来考查学生在各方面的变化。在课程评价方面，后现代课程理论对新课程改革的影响主要表现在:一是评价功能的多元化，尤其关注评价的诊断、反馈和激励功能;二是评价方式多元化，“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价”，“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价”;三是评价主体多元化，“应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合”，“还应该让学生家长积极参与评价活动”。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程中所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新与实践能力的发展等都将被列入评价领域。多元评价有利于立体、全面、发展地认识学生的课程学习活动，这与课程内容的丰富性和学习的复杂性是相一致的。这就要求我们在新课程评价中，教师要关注学生学习的动态过程，以发展的眼光看待学生的学习活动，多角度发现学生的闪光点，并适时予以激励。
参考文献
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[2]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J].广西高教研究, 2001 (10) .
[3]梁建华.论后现代主义教育观及其对现代课程改革的意义[J].商丘师范学院学报, 2009 (10) .
后现代主义观 篇5
现代心理学对人格的定义具有本质主义的特点.社会建构主义站在后现代的立场上,对本质主义的人格预设提出质疑,认为现有的人格概念只是一种假定,一种用以解释人的行为的理论假设.社会建构主义认为:人格是“关系”的反映,是社会身份的.体现,是一种“过程性存在”.对这一新的人格理念对心理学研究的意义笔者做了简要阐释.
作 者：杨莉萍 叶浩生 作者单位：南京师范大学教科院心理系,南京,210097 刊 名：内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY & SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)：2003 32(3) 分类号：B848.9 关键词：人格 本质主义 社会建构主义★ 预测中考作文题目：透过现象看本质
★ 从雨珠看人生作文
★ 从小事看人品-记叙文
★ 从秋看人生作文
★ 从简历看求职者能力
★ 从高考作文看命题走向
★ 怎么从大便形状看肠道健康呢？
★ 从目的论视角看广告翻译
★ 从微积分的发展，看微积分的教学
后现代主义观 篇6
［关键词］后现代主义 全人发展 课程目标 课程内容 课程评价
［作者简介］王叙红（1973- ），女，四川宜宾人，重庆邮电大学应用技术学院，讲师，硕士，研究方向为高等教育管理和大学英语教学。（重庆 400065）
［课题项目］本文系重庆市高等教育教学改革研究项目“实施以就业为导向的应用型本、专科教育课程与教学内容体系改革研究与实践”的研究成果之一。（项目编号：0636285）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0126-02
一、后现代主义课程观的内涵及特点
后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。后现代主义课程作为一种新的课程范式，反映了一种新的课程观。后现代主义反对追求普遍和永恒的基础主义，强调意义的不确定性和差异性；认为知识不再是外界客观实在的映像，而是在与主体的周围世界的相互交往和对话中建构的；学生不是知识的旁观者，他们内在于课程之中，成为知识的生成者、课程的构建者。作为后现代主义课程的特征，开放性、多元性、创造性和内在性是彼此相互联系并且互为基础的。美国课程学家多尔运用后现代主义所提出的观点、原则、问题与方法后在《后现代课程观》中，提出了“4R”标准：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor）。“4R”标准使课程从权威或理性的控制下解放出来，成为开放性、转化性的产物；使课程摆脱了作为他律性的文化工具的地位，重新回到文化的母体中，创建了课程生态性的文化场；把学生真正视为课程中动态的部分，而不是课程改造的对象。
后现代主义课程观下，课程不只是知识体系的载体，更是一种探索未知的过程，课程是向学生提供的现实机遇，是学生在现实机遇中生成与创造的过程；教师与学生相互作用的实践过程中存在许多不确定、不可预知的因素，课程内容不是完全固定不变的，而是在探索新知的过程中不断充实和完善的。后现代主义课程理论作为当代课程思想的“大范式”为高职教育的课程改革提供了诸多启示。
二、后现代主义课程观对高职课程教学的影响
当前，全球教育把终身教育作为未来教育发展的重点，倡导终身学习的观念，提出学生应学会求知的能力、学会应变做事的能力、学会共处的能力、学会生存和发展的能力，而这些能力的养成要求课程必须体现生活的走向，与现实紧密联系。当代课程的重要理念之一就是全人发展的理念。全人发展不是“完人”教育，要发展个体的主体性、客体性，发展个体理性判断和反思的能力，发展个体的情感、态度等非理性因素，总之，是根据个性特征全面、完整、和谐地发展。那么，在竞争激烈的时代如何才能引导高职学生实现全人发展呢？后现代主义课程观以其独特而丰富的内涵为高职课程教学改革提供了一个崭新的视角。
1.重新审视高职课程价值，设计开放的、包容的课程目标，注重人的和谐发展。课程教学目标关注某一具体课程具有什么样的价值、发挥什么样的功能，是对受教育者的质量规格的总体要求，也是所有教育工作者的出发点和最终归宿。目前，高职课程制定的目标仍以培养学生掌握特定职业岗位能力为价值取向，目标非常狭隘。经济与知识的全球化是世界未来发展的趋势，在这样的时代背景下，高等职业教育也应从更深层次进行变革。首先，高职院校的教师应更新观念，尊重人的自然状态和个性特质，树立课程是为学生的个性发展服务的观念。科学知识的价值不在于它是学生必须接受和积累的东西，而是激发学生思考、创新的起点。因此，教学的目的就不是用事先设定好的目标来限制学生的思维，而是要把人从物化、理性奴役的状态下解放出来，并以此来促进学生对已掌握的知识进一步思考，培养学生的综合能力和可持续发展能力。其次，以教学实践为基础不断反思和总结，使高职课程教学的目标具有开放性和包容性。高职教育虽然是以就业为导向的教育体系，但社会的实际需求是多样的、发展的，而且学生对同一事物的接受能力与喜好是有差异的，因此为维护学生的尊严与选择的自由，课程的教学目标就最好是开放的。教学过程不仅是教师与学生的合作与发展过程，还是教师与环境之间、学生与学生之间、学生与环境之间的合作与发展过程，其中有太多的不确定因素，学生不是课程教学所要规范的对象，学生参与到课程的教学过程中，新的教学目标不断产生和浮现出来，因此课程的具体教学目标和终极目标都是无法预测与设定的。
2.联系实际，整合高职课程内容，激发学生兴趣。信息技术的迅猛发展加快了世界发展全球化的趋势，全球化为社会带来的复杂性和不确定性，让人们面临更多的机会与选择；同时知识的极度膨胀，必然导致学习化时代的来临。那么，如何在有限的时间内让学生有效地掌握有用的知识，已成为高职院校课程教学面临的重要问题之一。
由于价值取向的不同，后现代主义课程特别强调多元文化、生态主义和构建主义的内容取向。作为职业教育的高职课程教学，我们的教学目的不应只是提高课程教学的含金量——向学生灌输大量的知识或单纯地强调技术能力的掌握，而是让学生能通过对课程的学习使知识内化为其生活经验，从而获得在整体上更好地把握生活的能力。后现代主义认为课程就是学生生活、生长、发展的过程。毫无疑问，课程的整合必须与学生的生活世界联系在一起，整合高职课程教学内容应从三方面进行。首先，克服学科之间知识的分割状态，建立知识间的有机联系。在教学内容展开的过程中，不仅要引入主流文化，同时还应让学生了解边缘论述。通过课程内容的教学，我们要发展的不仅是学生的传统意义上的语言、数理逻辑智力，还有运动、空间知觉、音乐、人际关系等智力，而且学生的态度、情感等非理性因素也是同等重要的。其次，建构主义认为，科学知识只是提供了一种对现实的可能解释，以学生生活为主线有机整合课程内容，更有利于学生主动选择和加工外部信息，生成并构建个人化的知识体系。课程的教学内容与学生的能力、经验、兴趣和需要相结合才能促使学生更好地积累、转化知识。最后，高职课程旨在解决人类面临的实际问题，课程内容实用性与整体性的统一是人与自然有机结合的必然结果。加强课程教学的内容和社会生活的联系，培养学生认识生活、适应社会和解决实际问题的能力。而且在信息高度发达的现代，世界各国的交流日益密切、广泛，高职的课程教学必须从本土化走向国际化，培养学生与国际技术接轨的意识。在职业教育课程教学改革中将科学主义、人文主义和实用主义进行有机整合，使课程内容既要涵盖知识、经验和活动又要超越三者的融合，才能激发学生积极主动地去生成知识、创造生活的意义。
3.在民主平等的基础上调整课程教学模式，转变教师、学生的角色，充分发挥师生的主动性和创造性。在课程实施过程中，教师、学生和课程内容是既相互制约又相互促进的。教师不可能只用一种方法教育所有的学生，也不可能只用一种模式传授所有的教学内容。在课程的实际教学过程中，任何课程实施的方案都不能视为完善的、不可更改的，因为我们永远无法预测可能会发生什么，会给学生带来什么样的影响。课程与教学是个非线性系统，不是简单的因果现象，高职课程因其职业性的特点更是如此。课程教学的内容随着学生学习程度的变化而调整，那么组织课程内容进行教学的模式也在随师生与环境交互过程中的发展而变化着。因此，后现代主义主张以相互调适和课程创生取向的思想来指导高职的课程教学，调整课程教学模式，从技术理性的确定性转向不确定性的审美与创造过程之中，充分发挥教学过程中师生的主动性和创造性，从而实现有效教学。
课程实施过程就是创造和发展的过程，在这个过程之中教师和学生的角色也悄然地发生了转变。教师的角色从信息的给予者转变成为学习的管理者，由于主要的教学目标变成了帮助学生开发在今后工作中所需的综合职业能力，教师不仅是一个根据自己的理解对文本再进行解释的讲读者，还必须是学习信息的组织者，帮助、指导学生制订学习计划的合作者，对学生进行评价的教练和裁判。这一转变并非意味着教师的地位与价值的弱化，相反教师的作用和责任更加重大，对教师提出了更加全面和高水准的要求。同时，学生角色也由被动的接受者变为主动的学习者。在以就业为导向，培养学生综合职业能力为目标的教育模式中，学生已逐步意识到通过自己主动积极的探索才能更好地构建自己对世界的认识，因而对自己的学习负有更多的责任。
多尔认为“开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键”①，教学不仅是一个诠释和创造的过程，还是交往和对话的过程。这主要指师生之间的对话和师生与课本之间的对话。而在教学交往中，民主、平等的对话地位是交往主体积极主动参与的前提。唯有此才能唤起师生参与的热情，参与者才能真正敞开自我，容纳、倾听他人，自由地表达对现实生活的情感和理解，达到相互理解沟通，推动合作向前发展，从而实现有效的教学交往。对于高职教育而言，师生在课程实施中的交往对话赋予了课程丰富的内涵和生命力。
4.为创建和谐的教学环境而改革对师生教与学效果的评价方式，以多元化的评价正确引导师生更好地开发自我潜能。高职教育是以就业为导向的教育，技能培训和实作是教学重点，与重理论教学的学科教育相比，高职的教学活动具有相当的复杂性、丰富性，如果用统一的标准来衡量认知活动，将会使评价显得机械和片面，反而有失客观公正。这种评价只是利于社会有秩序的管理，而不是为了促进个人发展。在提倡“以人为本”的和谐社会里，我们更重视人的存在与发展。对职业教育的课程教学作出评价，其目的不是以数据来区分成果的优劣，而是为课程和教学的改进，教师和学生了解自我、欣赏和发展自我提供机会，为进一步发展提供动力。
后现代主义的课程评价观倡导以质性评价取代量化评价，更重视过程评价，强调评价问题的真实性和情境性，重视学生的个性化反应和使学生在评价中学会反思与合作。高职课程评价越来越多地受到来自不同方面的影响，因此，多元化、差异化评价更符合职业教育的实际情况，更有力地促进学生个性的发展。在多元的现实生活中，高职学生特性各异，以唯一的标准、价值观来评价学生，只会扼杀其积极性和创造性。在后现代主义视角下，高职课程的评价应是多角度、多层次的，不仅要反映教学信息还要关注学生成长的不同阶段；同时引导学生主动自我评判。而且，评价标准不再是外在权威制定的，而是师生参与其中所内在生成的指引自我行动的目标，注重个体要求、感知能力、兴趣发展和学习过程，并随着课程活动实施的展开而不断变化的。这一切都利于教师与学生正确对待课程评价，消除评价者与被评者之间的对立、紧张情绪，引导他们积极参与到评价的活动中去。
一直以来，我们都认为试卷成绩并不能说明什么，不是评价课程最合理的手段。针对高职教学中课程职业性较强的特点，可尝试采取以下几种方式进行评价。（1）实作式评价。注重整个学习过程，依据教师对学生在平时教学互动中的观察，通过学生完成作业、实际操作的方式来反映学生的进展，从而形成对学生学业情况的整体判断。（2）卷宗评价。以学生在一段时间完成一系列的设计来展示其成长的轨迹，为教师判断学生发展提供信息，也为学生自我反省提供资料。（3）群体合作评价。面向分工协作完成任务的团队群体，在自然的背景下对其社会行动进行现场研究。在特定的工作环境中对团队成员的整体协作和个体表现作出评价，并以团队合作状态和结果来衡量个体特质。（4）鉴赏与批评评价。呼吁教育界乃至全社会从欣赏美的角度去理解被评价者，引导他们认识自身的成就与缺陷，激发其自我发展的冲动和潜能。在这些评价方式中，教学主体始终处于主导地位，各种形式的交流对话扩大了评价的范围，同时也对参与者提出了更高的要求，强化了评价的社会意义。
总之，在后现代主义课程理论的视角下，高职教学必须面对现实生活，面向教育现场，面向学生本身。后现代主义课程理论为进行高职课程教学的改革提供了一个建设性的视角，然而要实践这一理论却是一项长期复杂而艰巨的任务。面对后现代主义思潮带来的机遇和挑战，高职教育有必要尽快地掌握和适应新情况、新态势，制定新对策、新举措，开拓创新，谋求长远发展，力争为我国经济建设和社会发展培养更多的应用型专门人才。
［注释］
①小威廉姆E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：11.
［参考文献］
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后现代主义观 篇7
关键词：后现代主义,师生关系
一、后现代师生观的主要代表
1. 利奥塔。
利奥塔是法国著名的后现代思想家, 利奥塔认为, 随着社会进入后工业时代, 文化进入后现代时期, 知识的地位发生了改变。主要表现在:科学知识是一种话语;知识对于“认识者”, 彻底外在化了;知识的获得同心智的训练不再密不可分, 教师作用不再是信息的存储, 重要的是运用知识解决问题的能力。教师的作用表现在帮助学生学习关于程序的问题, 学习那种连接不同知识或者信息领域的能力。因此, 在后现代知识状况下, 教师作用并没有被抛弃, 只是以一种新的方式出现。
2. 多尔。
以研究后现代课程观闻名于西方教育界的多尔从混沌学原理和耗散结构理论发, 借鉴自然科学中的不确定原理和非线性原理及皮亚杰的生物学世界观, 即“后现代范式”构建了后现代主义课程观的理论框架。多尔主张理论应当根植并发展于实践, 反映在课程上就是要求教师和学生在共同的活动中开发他们自己的课程, 课程不是指令的和完全规范好的, 关于课程的任何规定都应该是宽泛的而非决定性的。目标不是先于行动之前给定的, 因为实际的教学过程中存在许多不确定的和不可预知的因素, 学习和理解来自于各个主体之间的对话和反思。
3. 吉鲁。
批判教育学的代表人物吉鲁主要是从文化差异及身份、政治差异入手探讨教师的作用及师生关系。吉鲁认为教师的工作在于“转化智慧”, 教师以他具有知识或是社会行动者的角色, 协助学生探讨自己的个人历史, 对种族、性别及阶级的自我反省, 建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。在吉鲁看来, 教师的任务不仅仅是传达知识, 而且要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系, 借以培养一种批判能力, 最终解放自己。
二、后现代师生观的内涵解读
1. 从二元对立的主客关系到相互作用的共生关系。
现代主义者主要以一种主客二分的二元对立视角来处理人与人的关系。自认为是主体的个人往往将对方视为被改造的对象和用以达到自身目标的工具, 将自己的意志强加于对方身上, 而不顾对方的感受, 忽视对方的能动性。本来应由两者相互合作完成的实践活动就蜕变成了自认为主体者的独角戏。
2. 从理性保障的师生关系到情感保障的师生关系。
现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的, 是一种理性保障下的师生关系。它运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系, 而疏远了师生间心灵的实质性的交流。在这种师生关系中, 道德、感情等不存在交流的空间。总之, 情感保障的师生关系, 拉进了师生之间的距离, 增加了师生之间的交流。这种师生关系要对完整性的发展负责, 而不是只对理性的任务负责。
三、后现代主义师生观对我国新型师生关系构建的启示
1. 建立师生间民主、平等的关系。
师生之间的民主、平等是教育成功的基础, 新课程提倡自主、合作、探究的学习方式, 其本质就是要搭建一个以平等为基础的教育平台, 构建教学双方相互尊重、相互信任、相互学习、相互提高的新型模式, 教师应尊重学生的人格、意愿、隐私等, 采用多种方式肯定、赏识学生, 使他们树立信心, 充满自信。
2. 建立师生间真诚相待、关怀爱护的关系。
要建立良好的师生情感关系, 教师必须从己做起, 真情付出, 尤其是对学习成绩不够理想的学生, 教师就更应以诚相待, 热情鼓励, 耐心帮助, 用师爱去感化他们, 让他们在愉悦的情感中接受教育。
3. 倡导人性化教学, 教师要研究学生。
面对信息化社会和新的教学模式, 教师应该给予每个学生施展才能的机会, 给他们自由发展的空间。只有了解学生的家庭背景、个性差异、兴趣爱好、发展特点, 才能激发学生学习兴趣与活力, 展现教学过程的魅力, 提高教学活动的吸引力。
4. 完善自我, 展现教师个人魅力。
教师要得到学生的爱戴, 就得有内在的人格魅力。教师要加强自身修养, 提高师德素养和教学水平, 提升教育艺术, 努力成为富有个性魅力的人。
参考文献
[1]佟立.西方后现代主义哲学思潮研究[M].天津人民出版社.2003.
[2]大卫·格里芬主编.马季方译.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京:中央编译出版社.1995.
[3]顾明远, 孟繁华.国际教育新理念[M].河南出版社.2003.
[4]曾水兵.后现代教师观与教师发展新理念[D].江西师范大学.2005.
[5]罗嘉文.师生关系研究综述[J].教学研究.2006.
后现代主义观 篇8
一
随着和平与发展成为当今世界时代的主题, 马克思主义战争观渐渐退出我们的视野, 但是马克思主义战争观是否真的过时了?笔者认为, 马克思主义战争观并没有过时, 它依然是指导我们进行中国特色社会主义建设的重要理论武器。自从上世纪90年代以来, 西方一些学者先后提出“民主和平论”和“文明冲突论”的观点, 宣扬中国威胁论, 这不能不说是对中国非常不利的国际话语理论, 其严重威胁着中国的国际和平和安全话语环境, 我们在思想文化上的失语导致我们在国际思想文化领域处于非常被动的状态。可喜的是, 中国已有学者对马克思主义战争观进行了理论的发展, 这不能不说是中国学界的一件幸事。由葛东升主编的《马克思主义战争观和当代战争》一书, 并未对马克思主义战争观停留在一般的纯粹学术理论研究层面, 而是对马克思主义战争观进行了当代国际环境下的理论发展。作者认为马克思主义战争观并没有过时, 而且在面临西方和平民主思想的冲击下, 在新的国际政治和国际经济局势下, 我们应当发展马克思主义战争观, 以回应西方民主和平论的挑战和威胁。该书主要观点如下:
首先, 作者论述了当代战争的经济根源。作者指出当代战争的经济根源是国际垄断资本全球扩张下的经济全球化, 由此导致世界和平与战争两种力量此消彼长。而中国要避免全球霸权主义施加的, 包括军事压力在内的综合压力, 就必须有强大的军事实力, 这是中国平等参与经济全球化的必要保证。
其次, 作者论证了当代战争的政治母体。作者强调当代战争的政治母体是霸权主义, 以美国为首的西方主导下的规制霸权主义。要反对战争, 就必须反对霸权主义。作者还批判了西方的“民主和平论”和“文明冲突论”两种论调。作者指出, “民主和平论”实际上是在宣扬用西方的自由民主来实现世界和平, 而“文明冲突论”则是指出当代战争的政治根源是源于文明的冲突。
第三, 论述了当代战争的最本质属性。作者认为暴力性是当代战争的最本质属性, 而要对付暴力则只能采取以暴力对抗暴力的方式。
第四, 分析了当代战争的基本特性。作者指出集团性是当代战争的基本特性。
第五, 分析了当代战争的性质。作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。
第六, 剖析了当代战争的社会历史功能。作者认为战争在当代仍然具有它应有的社会历史功能, 主要体现在:当代战争仍具有达成政治目的的最高斗争形式的政治功能;维护和巩固世界经济秩序的主导权是当代战争经济功能的体现;当代战争的军事功能主要体现在为维护国家军事安全;当代战争的革命功能主要体现为制止和消除战争;当代战争仍具有教育与激励民众的教育功能。而作者还指出, 为遏制战争, 维护和平, 则必须准备战争。
第七, 论述了当代战争的形态。作者认为当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度, 继续证明着马克思主义战争观所揭示的战争形态演变规律的科学性。信息化战争形态的本质特征是运用现代科学技术改造和装备的认知系统发挥主宰作用。而当代战争形态的矛盾运动呈现出机械化与信息化、战争迷雾与战场透明、平台中心与网络中心、接触作战与非接触作战、歼灭有生力量与瘫痪作战体系等特点。那么面对这种新战争形态, 中国军队必须做好应付信息化战争的准备。
第八, 阐释了当代战争的制胜因素。作者认为人仍然是当代战争胜负的决定性因素, 正确而充分发挥人的能动作用才是当代战争的真正制胜之道。而武器装备只是战争胜负的重要因素, 我们要在综合较量中实现以劣胜优。
最后, 指出了当代战争的控制。当代控制战争是必然的, 因为国家竞争的重点转向以经济实力为基础的综合国力竞争大大强化了化解战争危机、控制战争升级的国际氛围;当代经济全球化虽然不能彻底消灭战争, 但却产生了化解战争危机、控制战争升级的强烈需求;战争自身发展也催生着控制战争的需求, 战争自己否定着自己;20世纪两次世界大战的教训促使人类社会提高控制战争的自觉性和主动性;现代传媒网络扩大了民众知情和参与渠道, 使民众能够在控制战争的进程中发挥更积极的作用。而控制战争的辩证法则则在制衡和威慑、预防和管控、干预和自制、军事和政治、小战和休战等一系列矛盾运动中体现出来。而中国也在控制战争多方面积累了基本经验, 如积极构筑人民战争加核反击能力和空间技术的战略威慑力量;立足最坏情况搞好反侵略、反干涉的战略预置;通过建立广泛的国际统一战线营造有利于摄止战争的战略态势;坚持用和平方式解决争端而反对轻易诉诸武力;敢于以战止战, 但要善于控制战局。
二
不难看出, 《马克思主义战争观和当代战争》一书针对当今马克思主义战争观面临的来自西方思想文化的冲击和挑战, 不但进行了有力回应, 而且在坚持马克思主义战争观基本原理基础上, 对马克思主义战争观, 结合当今世界新的时代条件, 进行了理论创新, 这不能不说是作者非常难能可贵之处。
首先, 作者摆脱了通常学者进行纯粹理论探讨的窠臼, 而是在坚持马克思主义战争观基础上, 结合当今国际局势, 进行了马克思主义战争观的理论发展, 发展了马克思主义战争观。一般而论, 学者往往从马克思主义战争观的学术角度进行探讨, 很少有文章和专著能发展马克思主义战争观。而作者敏锐地捕捉到马克思主义战争观受到西方思想文化的严重冲击, 针对我们在国际上有关战争观领域的失语状态, 鉴于我们国内在大搞社会主义建设, 很少有学者进行马克思主义战争观的研究, 致使马克思主义战争观渐渐退出了我们的视野事实, 不是着眼于纯粹学术的探讨, 而是着眼于国内外马克思主义战争观提出的现实课题, 比较系统地进行了马克思主义战争观的发展, 从而及时弥补了我们发展马克思主义战争观的理论不足, 对西方“民主和平论”和“文明冲突论”的观点进行了有力回击, 而且也填补了国内外有关马克思主义战争观学术探讨的不足。
其次, 作者没有急于构建马克思主义战争观的理论体系, 而是针对马克思主义战争观理论体系中的一些问题进行了理论上的探讨。学者通常往往急于构建一个理论体系, 而作者则认为这往往欲速则不达。而为构建一个理论体系, 首先就必须对一些具体理论问题进行创新。所以, 作者对马克思主义战争观的理论发展和创新坚持了正确的方向, 这是作者又一个与众不同之处。
最后, 作者在发展马克思主义战争观中提出了许多有见地的理论创建。作者指出, 当代战争的最本质属性是暴力性, 基本特性是集团性。马克思主义战争性质正义与否依然有效, 作者认为当代战争的正义与否不仅要从政治、伦理上进行辨析, 而且还要从合法性上进行辨析;不仅要关注开战正义问题, 而且还要关注交战正义问题等等。当代战争形态正在由机械化战争向信息化战争过度。而当代战争的控制是必然的, 不但国际上存在控制战争的必然要素, 而且中国也积累了丰富的控制战争的经验, 这些都是作者富有创新的理论思考, 对马克思主义战争观发展做出了积极贡献。诚然, 国家领导人邓小平、江泽民、胡锦涛都对马克思主义战争观做出了系统的理论创建的贡献, 但是作者在邓小平等国家领导人宏观的马克思主义战争观理论指导下, 在理论创建上又前进了一步, 提出了一些更加具体的马克思主义战争观观点, 丰富和发展了马克思主义战争观, 其视角独到, 观点新颖。
当然, 该书也有某些值得商榷之处。诸如作者这种没有对马克思主义战争观首先进行学术的理论研究, 就直接发展马克思主义战争观的做法是否可取似乎还有商量空间, 是否作者带有急于功利的实用主义和功用主义想法。因为一般来讲, 只有对某个理论思想进行彻底理解和研究透彻之后, 才能运用该理论进行理论创新和发展, 而作者没有对马克思主义战争观发展进行深入研究, 就进行了马克思主义战争观的理论创新和发展, 这种研究路径是否值得提倡。
三
马克思主义战争观并未过时, 虽然和平与发展成为当今时代的主题, 但并不代表马克思主义战争观已无用武之地, 退出历史舞台。诚如该书作者所言, 由于我们高扬和平与发展的主旋律的缘故, 致使马克思主义战争观研究的严重滞后, 给西方思想文化以可乘之机。那么, 针对马克思主义战争观面临的时代挑战, 我们应怎样继续加强对马克思主义战争观的理论研究, 笔者提出下述想法:
第一, 应以梳理马克思主义战争观的理论发展为前提。俗话说, 万丈高楼平地起, 如果对马克思主义战争观的发展还没深入理解和深入研究, 就进行理论的创新, 那么怎能保证对马克思主义战争观的理论发展和创新的正确性, 又怎能确保对发展马克思主义战争观作出了正确的理论回答。所以, 为继承和发展马克思主义战争观, 首先必须对马克思主义战争观进行认真理解和研究, 只有这样, 方能继承和发展马克思主义战争观。
第二, 将马克思主义战争观与西方学者的战争观进行比较研究。为深化对马克思主义战争观的研究, 我们还应将其与其他西方学者的战争观进行比较, 诸如与西方学者克劳塞维茨的战争观、弗洛伊德的心理决定战争论、种族主义战争论、地缘政治战争论、新马尔萨斯主义战争论、技术一工业决定战争论、实证主义战争论、多元战争论等进行比较, 只有这样, 才能进一步深化和创新马克思主义战争观。因为马克思主义战争观是站在吸收人类以往战争观基础上创立和发展的, 所以我们为发展马克思主义战争观, 必须将马克思主义战争观与其他西方学者的战争观进行比较。
后现代主义观 篇9
威廉·多尔是当今美国课程理论界持建设性观点的后现代主义课程范式的主要代表，其中他基于后现代主义的核心精神提出的“4R”标准及新型的师生关系模式的理想可以直接试用于现在的语文教学。所谓的“4R”是指课程设置的丰富性，回归性，关联性、严密性。丰富性是指课堂的设置应该具有适当地不确定性和模糊性，要让学生通过自身的建构去发现文本中隐藏的丰富内涵。回归性让学生通过与社会、文化、环境的交往反思自己的思想，从而构建起自己的自我感觉。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，反应视其为“反思”的机会。关联性主要指教育联系和文化联系，教育联系主要指课程结构本身的紧密联系通过回归不断发现课程的深度和复杂性，文化联系通过对话不断地与历史、地理和各种文化的交合形成文化感。严密性指的是有目的地选择不同的方案和联系，依据学生自身的丰富性和不确定性来丰富课堂。通过多尔的后现代课程观我们明白，让学生自主地寻找知识的内在联系并能通过搜寻本质的脉络而组成完整结构系统，这才是“教”的终极目的。
由于文言文距现在较远字词句子不易理解，思想内涵很难与现在的学生产生共鸣。很多学生反映不愿学习文言文觉得文言文枯燥难学，如果单一地按照传统的教学从头到尾讲解课文，将使学生产生逆反心理更加不愿意学习文言文。因此在文言文课堂中经常出现低效和重复的现象。按照多尔的后现代主义课程观教师和学生需要通过提问对话来自我建构对于文本的理解，通过有趣的对话和提问使学生和老师都积极地参与课堂。让学生从自身经验和体会出发去理解和阐发文本的复杂性，同时反思文本给我们带来的启示和价值。如在《荆轲刺秦王》过去的教学中老师首先疏通大意，翻译和分析古今异义字词，然后讲解荆轲为国慷慨赴难的精神。按照传统的从头到尾的讲解方法，学生认为说教色彩十分地浓重，对于高中叛逆阶段的学生来说认为这篇文言文十分地无趣。但如果老师转换角度提出荆轲是否是一个好刺客?在这篇文言文中谁最快乐?这种离学生思想很近、开放且需要学生通过文本证明自己的观点的问题，极大地激发了学生的学习兴趣和热情。每个学生认真阅读文本找出自己的立论依据，激烈讨论。学生开动自己的大脑发表了各种观点，有的学生认为荆轲是个好刺客因为他勇敢、有谋略、正直并且具有献身精神为了国家的安危牺牲自己的性命。也有学生持反对意见认为荆轲有勇无谋、不够冷静、意气用事未做好充分准备就因负气而刺秦王，导致这次的行刺失败。学生从各个角度分析议论荆轲的形象，使学生自己能够立体多面地来看待荆轲这个复杂的人物形象，课堂变得生动而有活力。
在问及文中的人物谁最快乐时，学生更是各抒己见。有的学生认为樊於期最快乐因为他是抱着希望而死的，他相信荆轲能够替他报仇雪恨，认为自己的死是有价值的;有的认为太子丹最快乐，因为有人帮他解决难题，使自己的国家免受秦国的吞并;也有些学生认为荆轲最快乐，因为他为国捐躯得到了扬名立万的机会。通过这种提问对话的方式使学生能够根据自己的生活经验自我建构知识，不再被动地接受知识思维得到极大的开阔。学生开始喜爱文言文的课堂，不再畏惧文言文，认为文言文课堂也十分有趣。老师提出的问题没有统一的标准答案，是开放多样的，每个学生都可以提出自己的观点，没有对错只要言之有理就行。学生在课堂中发现原来他们自己可以重新去阐述过去认为单板的文言文，成为学习的主体而且学得十分有意思。
从中我们能发现学生的思想是一个巨大的宝库，需要老师的点拨和发现来挖掘这座巨大的宝藏。通过这种教法我们改变了单一的灌输式教学，让学生主动地发现文本潜藏的意蕴接受文本的复杂性，自主地构建自己的知识框架。使知识贴近学生的生活让学生产生强烈的学习兴趣，感受到文言文带给学生的快乐。当然在顾及文言文的人文性的同时不要忘记文言文最为重要的工具性知识，学生需要掌握文言文的基础知识。可以在学生回答问题时遇到的古今异义字、特殊句式、句子翻译等老师可以穿插进行教学，让学生在与老师的对话中掌握文言文基础知识的同时透彻理解文本，在这样的课堂中也更好地体现了语文教学的工具性和人文性。
后现代主义课程观中十分重视课程的反思和对话，通过文本的探讨、理解，创造性地发现文本潜藏的文化和思想。高中课本中选人的文言文一般都是名篇大家，这些文本思想丰富但拘于时代性这些文言文不受学生的喜爱。老师需要改变过去简单性、定性式的教学方法，通过采取贴近学生实际生活经验的方式来带领学生发现文本的复杂性，同时反思这篇文言文带给我们哪些心灵的共鸣。如在传统的讲解《报任安书中》时，更多的是赞扬司马迁忍辱负重的写下了千古绝唱《史记》，他怎样受尽凌辱怎样发奋图强。单一、刻板的教授并不会使学生心灵得到多少颤动。但如果从学生实际出发提出问题，根据学生在实际生活中的体验来发表看法，例如你受比你力量大、地位高的人侮辱而你又无法反抗时你会怎么做?很多学生都提出为了捍卫自己的尊严会选择自杀。但是司马迁没有自杀，原因是什么呢?很多学生都开始从文中寻找原因，在学生的谈论总结中得出了结论。是因为他找到有价值的东西时把生命看得如此重要，他不受世俗人的影响忍辱负重地完成家族使命，但他的内心多么希望得到人格的尊重，可是在这个专制的社会中他只能作为一个弄臣，他内心的不甘和不屑在那个时代是多么地可贵。从这个角度出发学生不仅仅体会到他的发奋图强更能让学生感受到他精神的高贵。从自身反思中发现文本中人物精神的可贵使文言文变得更加具有时代内涵和思想深度，让学生创造性地去感悟文言文给他们带来的丰富性和复杂性。
后现代主义课程观的“4R”理论，让我们从另一个视角去挖掘高中文言文的复杂性和趣味性。这将有力地改变文言文课堂的单一性和机械性，使文言文课堂变得生动有趣。但与此同时这对老师和学生都提出了更高的要求，老师应该怎样提出有意思的问题?怎样有效地组织课堂?学生的理解力和认识力是否达到一定的高度?这些问题都会有力阻碍文言文课堂的正常进行，所以我们需要老师贴近学生生活，善于发现文本中与学生的相似点，并由此出发去寻找问题和发现有效的问题。学生也需要将自己的人生经验放到课文中，通过讨论对话不断地构建自己对文本的认识，同时也需要学生增加阅读量学会反思生活。通过这些方式将使学生不再厌倦和畏惧文言文，而是与老师一起去发现文言文内涵的丰富性和复杂性，使每个学生都善于思考、积极发言成为课堂的主体。相信通过老师和学生的共同努力，高中文言文的课堂将变得更加生动有趣。
参考文献
[1]徐冰, 略论多尔的后现代主义课程观与当代语文教育, 成都教育学院学报[J]2002.6.
中国女性主义翻译观综述 篇10
19 世纪80 年代“Feminism”首次出现在英文表述中, 又被称为女权主义女权 ( 由日语翻译过来的) 。现代女性主义起源于美国, 历经两大高潮: 第一次高潮从19 世纪中期到20 世纪20 年代, 主要从法律上为女性争取财产权、选举权和受教育的平等权利。第二次高潮始于70 年代, 重视性别平等, 为女性主义的深入探讨开启了大门。随着女性主义在世界各地得到关注, 中国也开启了女性主义翻译观的探索历程。
二、女性主义翻译观
( 一) 女性主义翻译观的基本内涵
女性主义翻译观探讨了女性与翻译的历史渊源、对翻译的影响。女性主义翻译观认为, 翻译是女性译者实现其理论及政治夙愿的媒介, 女性主义译者采用一系列翻译策略如增补、劫持以及加写前言和脚注, 并从翻译与性别隐喻、译者的身份构建等方面分析了女性与翻译的微妙关系。女性主义翻译理论通过探讨翻译策略, 从而实现性别平等、颠覆了传统译论中译作与原作的关系, 为重建译者主体性提供了无限的可能性。
( 二) 女性主义翻译观产生的时代背景
从古至今, 女性与译者都处于次要地位, 意识到要想解放女性, 需从语言入手。伴随着20 世纪女性运动的一次次风起云涌, 女性主义转进入更深的层面。女性更加关注性别平等, 一些激进的女性主义者受到马克思的影响, 甚至抨击父权制。女性主义的文学批评家开始用女性视角、女性意识和女性经验解读女性作家的经典作品, 为女性主义批评解读文本奠定了基准。中国译界2004 年的有关学术成果较多但由于中国封建思想根深蒂固、男尊女卑的文化背景等诸多因素的不同, 中国并没能像其他西方国家一样具有促使女性主义译者发展壮大的空间。
三、女性主义翻译观在中国的发展
( 一) 代表人物
女性主义者从后结构主义、后殖民主义和文化派理论中汲取了一些精华, 但她们致力于重新审视传统的政治、宗教和文化等方面, 主要目的是为女性争夺话语权。国外的女性主义翻译理论主要代表人物有: 雪莉·西蒙、克里斯蒂娃、斯皮瓦克等。中国译界具有一定影响力的女性译者有朱虹、张爱玲、廖七一、冰心、林徽因、祝庆英等, 但女性主义思想强烈的译者却很罕见。
朱虹原籍中国天津, 毕业于北京大学西语系, 不仅是一名优秀的英美文化研究者更是“中国女性主义的第一人”, 20 世纪80 年代她将女性主义翻译观引入中国, 播种了女性主义的“第一粒种子”。1953 年毕业后在中国社会科学院继续从事外国文学研究和英美文学研究, 这使得她具有更广阔的研究视野和高度。曾担任过外国语言文学客座教授, 也是中国社科院文学研究所及外文所工作人员、英美文学研究室主任, 50 年代开始发表作品, 著有《美国文学简史》、汉译英译著《中国西部小说选》, 主编《外国妇女文学辞典》等。
冰心, 原名谢婉莹, 福建福州人。虽然冰心的译作不多, 却意义深刻, 她坚持以女性独特视角阐释原作的观点。鸦片战争后, 受到西思想的影响, 她极力在作品中颂扬女性和母爱的伟大与坚强, 奉行“新贤妻良母主义”。坚持女性应该与男性享有平等的受教育权利, 重视女性在家庭中的地位。冰心的女性意识对女性主义在中国的发展起着无法比拟的作用。
( 二) 影响及启示
中国历经了2000 多年封建礼教、男尊女卑的社会, 女性处于附庸状态, 使中国的女性主义发展滞后, 女性主义翻译建树较少, 女性主义翻译观在中国的发展是中国传统结构主义翻译观的进步, 促进了中国走向男女平等, 提高了女性话语权, 使女性主义开始萌芽, 为人们反思传统译论的标准、译者的主体性等问题提供了新的理论视角, 但这并不表明女性主义翻译观已发展至成熟, 中国女性译者和研究者并不多见。
四、结语
女性主义翻译在中国的发展是中国译论发展的必然, 是不断拓宽翻译领域的迫切需求给中国翻译带来全新视角, 成功地解构了男权主义, 为人们反思传统译论标准、译者的主体性以及语言的实质等问题找到了新的基点, 并通过翻译活动实现男女平等的政治要求, 提高了译者和译作的地位。尽管如此, 中国女性主义翻译家仍有很长的一段路要践行, 希望未来会有更多的杰出女性主义翻译家涌现。
参考文献
[1]Butler, Judith.Gender Trouble:Feminism and the Subversion of Identity[M].New York:Route, 1990.
后现代主义观 篇11
【关键词】后现代主义课程观；现代诗歌；平等者中的首席
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
现代诗歌乃语文里的硬骨头，既难教、难设计、难搞出新意又难学、难懂。后现代主义课程观则可给予我们某些启示，为现代诗歌教学带来一丝清泉与活力。后现代主义流行于西方二十世纪，后被引入课程领域而形成了以多尔为代表的后现代主义课程观，此后，多尔提出了丰富性、回归性、关联性、严密性四个标准以及去中心化、充分交流与合作、尊重自我意识等观点。
丰富性指课程的深度及广度，即课程的多层次的意义性、多种可能性、不确定性、异常性以及无效模糊性等特性；回归性是“使思想返回自身的人类能力”，认为学生对课程知识的解读是不断地在进行着反省与思考的，是动态、发展着的；关联性指学生在理解课程知识的时候，要与纵向以及横向的各类知识经验自然联系起来，探求文本背后的意义；严密性指不要片面的认为一种观点正确而因此结束了对其他观点的思考和接纳，要将所有的观点都进行不同的思考组合。
去中心化，即反对传统的教材、教师、课堂“三中心”，强调开放的教学模式，强调每个人的平等地位，使课程由“封闭式”走向“开放式”，由“单一性”走向“复合性”，由“直线”走向“多元”，实现个体的认知、情感、道德等全面发展。主张各方的交流合作，即家庭、班级、学校与社区之间，学科与学科、教师与学生、学生与学生之间需交流合作，要通过对话来促进学生正确的学习方法、情感、价值观的养成。尊重学生自我意识，即学习不独是单一性的知识由外到内的传递，更多表现为学习者自主建构知识结构的过程。主张多元化，即提倡差异性，鼓励个体从不同的视角看问题、解决问题，呼唤个体个性的张扬以及每一个角色都能根据自己爱好选择信息、发表意见的自由。
放眼现代诗歌课堂的整个教学过程与其中所牵涉到的各类因素，从后现代主义课程观的四个标准及基本观点中，我们可以得到如下启示：
教学目标的设置──重“人”的发展。多尔《后现代课程观》指出“编写课程大纲或教学计划时应该采用一种一般的、宽松的、多少带有不确定性的方式。”语文课堂，尤其是现代诗歌这样一种诗人用整个生命热情所浇筑而成的文学精灵的课堂，更应该将语文的育“人”功能发挥得淋漓尽致，以诗人的情感来引起学生的共鸣。所以，我们应以课堂为枢纽，将诗歌知识的学习与培养学生的语言实践能力、高尚的人文情趣有机结合起来，达到高度的思想性、深刻的启发性，对学生整个生命意义给予充分的关注。
教学内容的选择──知识乃不断生成的。多尔认为师生必须“通过相互作用发展他们自己的课程”，意义只存在于师生之间、生生之间、教师文本间、学生文本间的反复磨合升华间。现代诗歌课堂中，教师可根据大体的教学方向进行启发，针对文本具体特点及学生个体实际需要进行引导，进而发展出满足学生需求、切合学生兴趣、适合学生价值观的具体教学内容。这样的内容灵活性强，可根据学生具体情况随时做调整，使学生能够在较少的时间内学到自己需要、实用性强的知识，对教师来说，也是一种良好的促动，可谓一举多得。
师生关系的处理──教师乃“平等者中的首席”。多尔认为课程是在教师的主导作用下，以对话的形式展开的，课堂应该由开放的小组讨论组成，从而实现师生之间的相互作用。现代诗歌的课堂教学作为一种以语言为媒介，师生共同运用想象来创造分享意义的过程，它要求师生在诗人用生命热情浇筑的诗歌童话里敞开自己的精神世界，理解诗人，理解对方，从而在精神层次上得到完美契合。这样的诗歌课堂里，教师不再是知识的占有、给予者，而成了引导学生在错综复杂的问题中学会思考，获得正确解决问题的能力，接受语言文化熏陶的领航者。
教学方法的选择──引导学生主动建构。后现代主义课程观主张对不良结构性知识的合理利用，师生需通过对话建构文本，从经验出发去剖析文本的复杂性。在现代诗歌的课堂里，教师需采用贴近学生实际经验的方式来带领其发现诗歌文本里所蕴含的美妙与复杂。具体操作中，教师可针对现代诗歌抽象难懂的特点，从学生实际生活体验出发，换一个视角去挖掘它里面的美感和趣味性，挖掘诗人所表达的事物情感与学生的相似处，进而让学生去发现诗人丰富的内心世界以及诗歌语言的灵动性，并自主构建自己的知识结构。
教学评价的设置──多元、开放。“评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”多尔认为评价的目的并非区分学生的等级，它只是一种了解学生个体学习状况的手段，应是动态的。在现代诗歌的课堂里，评价可由师生一起实践、讨论、总结，形成结果。此过程中，教师需及时对学生进行学习评价，了解其诗歌接受程度及所遇困难，以随时有针对性地调整教学内容，之后可将这种过程性的学习效果评价与课后练习、习题测验这种总结性的学习评价结合，同时评价内容也应重点考查学生对诗歌语言的具体体悟以及文字中所渗透出来的诗人的思维智慧和生动情感。
希望以上后现代主义课程观带给我们的启示能真正为现代诗歌的教学注入生机与活力，进而形成一个学生主动、教师愉悦的课堂。
参考文献
[1]吴军其.新理念信息技术教学论[M].北京：北京大学出版社，2010.
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[3]郑燕芳.多尔的后现代主义课程观在成人外语教学中的运用[J].成人教育，2005（3）.
后现代主义观 篇12
语境即言语环境, 它包括语言因素, 也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提等与语词使用有关的都是语境因素。从语境研究的历史现状来看, 各门不同的学科以及不同的学术流派关于语境的定义及其基本内容并不完全相同。王建平先生从语用学的角度给语境下了定义:“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素。”语境这一概念最早由英国人类学家B.Malinowski在1923年提出来的。他区分出两类语境:一是“情景语境”, 一是“文化语境”。也可以说分为“语言性语境”和“非语言性语境”。传统语境观描述的语境就是“传统语境”, 但也正是由于这种包罗万象的特征使得传统的语境研究缺乏系统性和可操作性, 局限于对语境因素的大量罗列。而且, 传统语境中的概念界定经常不够清楚, 语境因素的分类存在着重复和交叉现象。传统语境的局限性还在于其相对静止的特点。语境就是一组固定知识的集合, 先于交际存在于人们的思想中, 在交际时制约着话语的理解和交际活动的进展。交际双方的推理只能是被动地按是否遵守或违背交际原则来进行, 以适应相应的语境因素。从认知角度看, 传统的语境研究忽视了交际主体的主观能动性, 没有将交际主体的心理因素和动态的话语处理过程纳入研究范畴。其结果就是将语境看成是静态的和固定的预设。后现代主义是对“现代性”各个领域的批判与解构。去中心化、反人类中心主义、多元化、不确定性、非理性等后现代主义思潮观念对科学教育改革有一定的合理性和现实意义。后现代主义思潮十分庞杂, 是对传统科学观, 现代社会系统文化在思维方式、价值取向、自然观等方面的强烈批判与解构的文化思潮。尽管后现代主义学者在理论上有不同的倾向和观点, 但学术界对后现代主义的基本特征形成了一定的共识, 即反对个人主义, 强调不确定性、创造性、非理性、反思和批判精神, 提出去中心化、去一元化思想, 倡导多元化方法论等。后现代主义的语境观在认知时要遵循一定的规则, 说话要看场合, 要顾及语境。话语的含义在正常的情况下只是字面的意思, 但很多时候是有言外之意的。“言外之意”必须通过语境传递才能表达说话人要传递的真实信息, 同时注意语境对语言信息传递所产生的影响。语境不仅对语言运用具有制约作用, 更具有参与作用, 它直接渗透在话语活动的每一个环节、每一个进程之中, 参与话语含义的形成和话语策略的构成, 融合为话语表达与理解活动的有机组成部分。合理利用语境可以有效地提高话语表达的效果, 使话语传递真实的信息;巧妙地发挥语境因素, 可以做到话语表达简洁、含蓄和得体。因此语境是一种工具, 是一种手段, 是一座通向交流、沟通信息的桥梁, 正确利用语境, 就能把握言语者的真实信息, 可以避免误会乃至错误。
二、后现代主义语境观对翻译不确定性的主要表现研究
后现代主义的反中心特征首先表现在解构主体性, 消解主客体之分。在近代哲学历史上, 主体性问题一直是西方哲学认识论的中心问题。然而自后现代主义哲学产生以来, 激起了一股反主体性的潮流。在人与自然的关系上, 后现代主义反对人类中心主义, 反对人类把自身视为自然的主宰而把自然视为人类的附庸和达到目的的手段。在人与人的关系上, 后现代主义抨击“自我中心论”, 后现代主义者批评说:“个人主义已成为社会中各种问题的根源。”后现代主义者立足于人类整体利益, 主张摒弃个人主义, 消除人我对立, 认为每个人都处在与他人的关系之中, 个人只有在人们的相互关系中才可被理解, 主张用交往主体形式取代中心主体形式, 通过交流推翻居于中心地位的认识主体, 倡导不同观察者和认识者之间的平等交往关系。后现代主义是对“现代性”的谨慎反思, 它将矛头直接指向“现代性”下的一套整体性、同一性的叙述, 对“现代性”下的许多不言自明的真理持怀疑态度。后现代主义的不确定性特征包括反对普遍性、同一性, 推崇自由游戏、差异、多元论和不确定性主体。首先, 后现代主义注重独一无二的事物、不可重复的事物, 而不注重一般性事物和反复出现的事物, 主张用“突现的主体”、“过程的主体”、“创造性的主体”、“散乱的主体”去代替普遍性的现代主体, 即主张一种不确定性的主体。其次, 它主张方法论的无政府主义和思考方式多元论。后现代主义主张科学研究“怎么都行”, 否定科学方法的特殊性、一致性和可靠性。费耶阿本德 (Paul Feyerabend) 认为, 科学不应该比其他文化方式具有更大的权威, 科学没有固定的和普遍的方法论规则可供遵循, 没有所谓的“科学的方法”, 且认为科学应该接纳“怎么都行”的多元方法论原则。当今西方社会多元化的发展趋势使得原有的一元社会秩序开始动摇, 世界格局也趋向多元化, 以往一元化的封闭体系受到巨大的挑战, 后现代主义所标榜的“反实质化”、“去中心”、“不确定性”、“反整体性”等术语无不体现了社会多元化趋势的影响。
翻译不确定性理论早在20世纪60年代就为威拉德·奥曼·奎因推出, 其理论中的一个重要方面是关于意义的判定问题。他认为语言的意义具有很大的相对性, 不存在所谓正确的或者错误的理解。奎因的观点也许过于极端, 然而无可争议的是意义的不确定性必将导致翻译的不确定性, 而翻译的不确定性的表现应该是多方面的, 本课题认为有必要进一步论证和分析翻译的不确定性, 并从中得到启示。课题拟从后现代主义语境角度探讨产生翻译不确定性的主要原因, 从可译性问题、翻译方法、翻译标准及译者身份等几方面研究翻译不确定性的具体表现, 旨在突出辩证思维在翻译理论研究和翻译实践中的重要意义。后现代主义的思潮为研究翻译不确定性展开了广阔的空间。尤其是后现代主义否定封闭的结构, 固定的意义和僵硬的秩序, 赞同游戏性, 非完整性, 不确定性, 偶然性和混沌性的特征, 为深入探究翻译不确定性的形成原因及其表现方式起到积极的促进作用。关于“翻译的不确定性”的说法并不是告诉我们翻译不可为, 而是让我们意识到外部的行为倾向不足以完全确定意义和指称, 人们对这两者的理解和把握其实带有很大的主观意志和臆测成分。而基于这些不确定性, 世界上也就不可能存在唯一正确的翻译, 从而打破了那种“存在唯一正确的译文”的神话, 为我们研究和认识翻译的本质提供了新的视角和方法, 这对翻译研究的持续推进和深度发展无疑大有裨益。后现代思潮是20世纪60年代在大西洋两岸兴起的一场文化运动, 其本质是一场以消解和批判为特点的文化运动和社会运动。后现代从各个角度揭示现代化自身存在的种种矛盾和缺陷, 对现代化采取反省的态度, 翻译研究也在这一时期进入一个全新的领域。20世纪80年代后期, 翻译研究进入文化转向时期, 文化转向的表现主要是解构主义、女性主义和后殖民主义等“后现代”翻译理论的发展。翻译不确定性这一矛盾集中点也在这一时期被更多学者关注。首先, 解构主义强调语言的不确定性。解构主义理论是在对索绪尔结构主义语言学的批判中建立起来的, 围绕语言文字问题对结构主义语言学进行了批判, 要求破除“逻各斯中心主义”, 剖析它的不合理之处, 其代表人物有德里达、福柯、罗兰·巴尔特以及保罗;德曼等人。德里达认为, 在翻译的过程中, 由于语言的转换, 原作所赖以生存的“文化语境”重新构建, 翻译在一种新的躯体、新的文化中打开了文本的崭新历史, 也正是在这个意义上, 作为原作生命延续的译作, 面对新的读者, 开始了新的阅读和接受的历史, 语言不确定因素也因此而产生。
三、结束语
奎因提出的著名的翻译不确定性论, 深刻地影响着西方当代哲学和语言学的发展。但是, 一直以来国内对于奎因翻译理论的译介却很少。课题组认为, 奎因的翻译不确定性理论即使在21世纪的今天, 仍然值得我们进一步深思。深入探究翻译的不确定性论题, 对我们的翻译研究和翻译实践将起到积极的促进作用, 尤其是在当今各派翻译理论层出不穷的情况下, 了解翻译的不确定性对我们坚持翻译活动中的辩证思维无疑具有重要意义。着力用辩证的眼光审视翻译不确定性理论自身和它对翻译研究的影响。由于奎因哲学理论本身的局限性, 所以翻译不确定性论题在内容上也不可避免地存在深层的缺陷, 包括它对翻译中文化、社会和心理因素的忽视以及它对意义确定性的排斥。然而, 很重要的一点, 它揭示了翻译活动及研究中存在的辩证性思维方法, 这对现实的翻译研究存在积极的促进意义, 包括使翻译工作者认识到语言既有可译性又有不可译性、翻译方法的可变性和翻译标准的多元性。从后现代主义语境观来看待翻译的不确定性为题, 可以为其深层次研究提供坚实的理论支持。
摘要：翻译不确定性的提出为我们认识翻译的本质提供了新的视角和方法。目前, 国内外对其研究主要集中在其产生原因上, 即对意义不确定性的研究, 成果颇丰;而对翻译不确定性的表现则鲜有提及, 拟从后现代主义语境观来探讨翻译不确定性的主要表现, 主要包括可译性、翻译标准多元化、译者身份及话语权等方面, 旨在说明全面地看待翻译不确定性问题将对持续推进和深度发展翻译研究大有裨益。
关键词：语境,传统语境,后现代主义语境,等值翻译学
参考文献
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