马克思主义改革观（共12篇）
马克思主义改革观 篇1
1 马克思主义实践观
实践的观点最初起源于亚里士多德, 他的实践观点有两层内涵, 一层是道德德性, 一层是日常生活实践智慧, 之后的是在马克思之前的哲学家都只是片面的、单一的发展了亚里士多德实践观点的一部分, 直到马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中首次制定了科学的实践范畴, 从总体上、从同一切旧唯物主义的根本对立上提出了科学的马克思主义实践观, 奠定了辩证唯物主义和历史唯物主义的基础。马克思主义实践观具有深刻的历史意义。
1.1 马克思把实践的观点与认识论相结合, 奠定了马克思主义哲学体系的基础
实践活动是以改造客观世界为目的、主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的过程。从根本上说认识过程中, 主体和客体的关系不仅仅是认识和被认识的过程, 更重要的是在于改造和被改造的过程。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出:“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———的主要缺点是:对对象、现实、感性, 只是从客体的或者直观的形式去理解, 而不是把他们当作人的感性活动, 当作实践去理解, 不是从主体方面去理解。”在这里我们不难看出, 费尔巴哈和旧唯物主义认为人是通过感觉器官去认识事物的, 而不是通过实践活动, 虽然他把人看作是认识的主体, 但是并没有从改造和被改造这个根本的关系上去理解。马克思把实践的观点引入认识论, 正确的理解了在认识中主体与客体的关系。他认为主体是具有思维能力、从事社会实践和认识活动的人, 客体是实践和认识的活动对象。实践把主体和客体区分开, 但同时也是二者的共同环节和联系。
马克思说:“人的思维是否具有客观的真理性, 这不是一个理论的问题, 而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性, 即自己思维的现实性和力量, 自己思维的彼岸性。”正是由于马克思把实践的观点引入了认识论, 才使我们认识到检验真理的标准不是其他, 而是实践。
1.2 马克思将新的实践观应用于社会历史研究, 阐明了唯物史观的主要基本原理
要了解人类社会发展的历程, 要借鉴前人的历史经验使社会不断发展前进就必须要了解历史, 在对待社会历史发展及其规律问题上, 存在着两种根本对立的观点:唯物史观和唯心史观。马克思通过实践观, 把对其的研究奠定在实践的基础上, 正确解释了历史的发展问题, 创立了唯物史观。唯物史观是立足于整体的社会历史过程来探究历史创造者问题。社会历史发展过程离不开人的活动, 而人的本质是人们在共同的社会实践活动中所形成的。马克思说:“社会生活在本质上是实践的。”“人的本质不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”所以唯物史观揭示了历史是人民群众在实际的实践活动中创造出来的, 社会要发展也必须依靠人民群众的不断创新前进的实践。
1.3 马克思从实践观出发, 揭示了马克思主义哲学的特点和意义, 并阐明了其历史使命
马克思说:“哲学家们只是用不同的方式解释世界, 而问题在于改变世界。”哲学是人们认识世界、改造世界的系统的世界观和方法论, 是适应社会需要而产生的, 但是, 旧的哲学并没有深刻认识到实践的重要性, 只是对世界做出了简单的说明。而马克思主义哲学把实践观作为其理论基石, 不仅科学的解释了世界, 更告诉我们要能动的改变世界。马克思主义哲学坚持把理论与实际相结合, 用理论指导实践, 真正的成为了世界不断发展的力量。
2 全面深化改革
马克思主义实践观是全面深化改革的理论基础。马克思恩格斯指出:“思想本身根本不能实现什么东西, 思想要得到实现, 就要有使用实践力量的人。”全面深化改革就是要把实现中国特社会主义的理论思想具体化, 使理论现实可行。
1978年, 党的十一届三中全会做出了实行改革开放的重大决策, 到现在新世纪的2014年, 我国在这36年的改革开放发展中取得了许多举世瞩目的伟大成就。在这改革开放的36年里, 马克思主义呈现了无限的活力, 绽放出了前所未有的生命之花。
改革是推动发展的重要动力, 是同一种社会形态发展过程中的量变, 是统治阶级为了巩固和完善自己建立的社会制度而在社会各个领域采取的革新举措。
在现在的中国, 我们必须深入理解上层建筑一定要适合经济基础状况的规律, 必须正确把握经济基础与上层建筑矛盾运动过程中的利益关系以促进生产力发展的同时加快上层建筑领域的改革。党的十八届三中全会上通过的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》告诉我们, 必须要坚持马克思主义实践观, 在实践中发现问题并不断解决问题, 全面深化改革, 才能发展中国。
但是社会在发展, 我们的生产力水平在逐步上升, 随之而来的生产力与生产关系, 经济基础与上层建筑, 人民日益增长的文化需求同相对落后的生产力之间的矛盾也在不断出现。例如, 现在我国的贫富差距越来越大, 官员贪污腐败的问题层出不穷, 为了发展导致的环境问题也日益严重。
面对问题, 我们必须坚持党的领导, 坚持马克思主义实践观, 用科学的方法和态度去分析并找到解决的途径。这次的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》就深刻的体现了马克思主义实践观, 并提供了解决问题的基本方法和实现途径。
通过《关于全面深化改革若干重大问题的决定》我们可以看到针对我国面临的经济问题, 它提出了坚持和完善基本经济制度, 加快完善现代市场体系等措施, 从政府的方面, 也提出了加快转变政府职能, 深化财税体制改革的要求。之所以在《关于全面深化改革若干重大问题的决定》中会提出这样的措施和条例, 正是由于我们党和政府坚持了马克思主义实践观, 并把实践观运用于我国的经济发展的结果。
我国最初实行的是计划经济政策, 然而邓小平同志在具体的社会实践生产中发现, 计划经济容易产生生产和需求之间的矛盾问题, 而这会阻碍我国的发展, 于是针对当时的具体情况提出了市场经济, 从此使我国的经济进入了大踏步的时代。到今天, 我们依然在不断完善和发展我们的经济政策, 来使我国的经济更上一层楼。
在《关于全面深化改革若干重大问题的决定》中我们还能看到一条:推进法治中国建设, 这说明我国的法律制度正在不断的适应中国的国情, 并将持续的发展和完善。中国是法治的国家, 依法治国, 建设社会主义法治国家是建设中国特色社会主义的重要目标, 我们不仅要从全国的违法案件中看到我们法律存在的不足, 针对性的去完善, 同时, 更要在平时将法律意识和守法的观念通过实践活动传达到我们全国人民的心中, 使我们的国家真正的成为一个人人知法, 人人守法的法治大国。
在《决定》中, 同时也提出了加快生态文明建设。这也是党在十八大上提出的五位一体总布局中十分重要的一部分, 也是和我们社会生活实践联系的最紧密的环节。
近年来, 全国各地都在竞相发展经济, 而这种不管不顾的发展导致当地的环境遭受了严重的破坏和污染, 当地居民因为污染而患病甚至死亡的新闻报道经常出现在我们的视野中, 北方由于植被被大面积破坏而造成的沙尘暴问题已经迫在眉睫。放眼全球, 南极臭氧空洞导致的海平面上升, 珍惜动物濒临灭亡等等, 这些环境问题都在影响着我们人类的发展, 长此以往, 我们的生活环境将无法承载我们的实践活动, 甚至导致我们无法生存。正是在这样的关键时刻我国提出了生态文明建设。
建设生态文明, 不是一句口号就能实现的, 必须要全民一起行动起来, 通过自己的实践活动来改变我们的自然环境, 它关系人民的福祉, 关乎民族未来的长远大计, 只有贯彻落实生态文明建设, 我们中华民族才能得到和谐的永续发展。
3 坚持马克思主义实践观
纵观《关于全面深化改革若干重大问题的决定》, 我们可以看到其中的每一条每一项都深刻体现了马克思主义实践观的内涵, 但是如何认真贯彻落实马克思主义实践观和全面深化改革的具体措施才是我们面临的难题。首先我们必须加强关于理论的学习。马克思主义实践观不是一句话一篇文章就能简单说明的, 它需要我们认真研究并结合真正的实践活动去理解它, 中央颁布的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》也不是我们简单学习一下就能够理解其真正的目的的, 所有的这些理论问题都值得我们去认真研习, 我们也只有在真正的理解了这些理论的内涵和外延后才能更好的使其指导我们的实践活动, 才能真正的让这些理论化为我们前进的无上动力。
从党的十二大开始, 《中国共产党章程》一直明确规定:“党的思想路线是一切从实际出发, 理论联系实际, 实事求是, 在实践中检验真理和发展真理。”理论联系实际就是我们当前最核心的部分。毛泽东在《实践论》中说:“通过实践而发现真理, 又通过实践而正是真理和发展真理。从感性认识而能动的发展到理性认识, 又从理性认识而能动的指导革命实践, 改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识, 这种形式, 循环往复以至无穷。”这正是说我们要理论联系实际, 不仅要吃透理论, 掌握马克思主义实践观的内涵和意义, 掌握全面深化改革文件中传达的精神和要求, 更要使理论上升到理性把握, 真正的能够运用到我们的实践活动中。
马克思主义实践观为我国的全面深化改革提供了理论指导, 而全面深化改革又更加推进了马克思主义实践观在我国的应用和发展, 二者的结合将使我们伟大的中华民族走向更加辉煌的明天。
参考文献
[1]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (第一卷) [M].北京:人民出版社, 2012.
[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯文集 (第一卷) [M].北京:人民出版社, 2009.
[3]毛泽东.毛泽东选集 (第一卷) [M].北京:人民出版社, 1991.
马克思主义改革观 篇2
作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观
1、建构主义知识观
建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。
某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。
这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。
2、建构主义学习观
建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。
如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„
这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„
这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。
如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。
在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。
3、建构主义教学观
根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。
建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。
人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。
但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。
在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。
二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观
1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。
2、行为主义教学观
行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则
程序教学设计遵循以下原则。
首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。
其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。
再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。
最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。
3、行为主义知识观
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观
1、认知主义学习观
认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。
2、认知主义教学观
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。
3、认知主义知识观
马克思主义改革观 篇3
[关键词]社会改造主义 课程 启示
社会改造主义教育思想是20世纪三十年代从“进步教育”和实用主义教育思想中逐步分化出来，到五十年代已形成了独立的一种教育思潮。美国教育家布拉梅尔德是它的主要代表人物。它的教育主张，尤其是它所提出的各门学科之间要有有机的联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”或“问题课程”，课程内容的学习采用“问题解决法”等课程观，对我国当前的课程改革，特别是中小学课程改革，具有深刻的启发意义。
（一）社会改造主义的形成和发展历程及主要观点
“社会改造主义”的思想由来已久，如柏拉图在《理想国》、夸美纽斯在《大教学论》中都提出过这种思想，斯宾塞也描述过教育改造社会的蓝图。1899年，杜威在他的著作《学校与社会》中，对教育与社会的关系做出了深刻地阐述，论证了学校促进社会发展、完善社会制度的功能。在20世纪二十年代，杜威在他著作《哲学的改造》中又提出了通过经验与行为方法的改造来解决具体的社会政治问题的论述。因此可以说杜威最早提出了教育改造社会的命题。但由于杜威把教育的重心放在了儿童中心和主观经验的获取上，强调教育只是一个过程，不受教育目的的约束，使杜威的教育理论在经济危机中没有起到改造社会的作用反而被认为破坏了教育的秩序。
大萧条时期关于目的和手段的争论，最后导致了进步主义内部的不和，20世纪三十年代初，出现了一个拓荒者团体，也称为“拓荒思想家”。他们要求通过培养学生在新社会的认同，从而为创建一种更平等的社会开辟道路。其中主要的代表人是康茨、拉格，他们认为应该更加意识到学校的社会责任。强调学校应该把注意力集中在“社会改造”上，而不是集中在儿童的“个人成长”上。但是由于没有赢得进步主义者的支持，“拓荒思想者”的重要性每况愈下，这个时期改造主义者的主张并没有得到重视。
本世纪五十年代，也就是二次世界大战之后，此时美国面临苏联科技飞速发展的压力，学校的教育质量下降，受到了人们的批评，进步主义运动失去了往日的辉煌。而改造主义则以改变了的形式继续存在着，并形成了一个独立的教育理论流派。布拉梅尔德在20世纪五十年代奠定了以教育为手段的社会改造主义的基础，发表了《教育哲学的模式》，成为社会改造主义的主要代表人物。改造主义教育最根本的思想是社会需要进行持续不断的改造和变化，社会的改造和变化涉及教育的改造和变化，而且社会改造的实现需要教育。“教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会”，“学校是改造社会的工具”，“为了实现文化改造的目的，学校必须要比历史上任何时候都更加强调人的社会性的培养”。“教师的责任是要在改造社会方面起模范作用”。
（二）社会改造主义的课程观
改造主义的课程观有：
1.改造主义认为各门学科之间要有有机的联系,即实现课程的综合化。布拉梅尔德认为：当时流行的课程就其结构来说，是一种过时了的“鸡蛋筐”式的课程，是“一个不连贯的教材的大杂烩”他认为，各门学科应是相互连贯的，并有着共同协作的关系，从而使得课程结构具有有意义的统一性。
2.改造主义认为学校的课程应该包括各种社会问题。他们认为，“进步主义主张的以儿童的需要和兴趣为基础的课程，旨在给儿童以创造性的自我表现和生长的机会，这种课程已经不能适应改造社会的需要。”也即这种课程无力解决社会问题。改造主义者认为教育是社会现象，新的学校课程应该从目前社会的问题和特征中直接产生，人们今后应关心的主要社会问题有全球性人口过剩、无计划的城市化、不受控制的技术增长、民族主义、生态公害以及世界贸易和文化的互相依赖等，学校应帮助人们认识这些问题。
3.各门学科的内容统一于“社会改造”,学习应围绕解决社会改造的当代问题来进行，即“核心课程”或“问题课程”。布拉梅尔德认为，课时安排应统一于解决问题的活动。他把自己设计的课程称为“轮状课程”。每个学生的课程相当于一个车轮，围绕“社会改造”这个中心，而附带学习的内容相当于车轮的辐条，他们之间存在着相互依存和相互支撑的关系。
4.在学习这些课程内容时,“问题解决法”是一种基本方法，教师应使用适合于学生年龄和环境的解决问题的方法。布拉梅尔德强调：“讲课大部分将代之以后合作的调查研究，代之以利用电视和其它电化教具，代之以常有的旅行和工作经验。”并且学生应尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义看来，传统课堂教学固然有其价值，但重要的是使学生将其所学运用于社会，此外学生也可以从社会中学到很多东西。尽管改造主义教育思想试图为“社会改造”提供良策，强调教育是实现未来的“理想社会”的一种手段，但是它“无疑地具有折中主义的性质”，从而努力保持不偏不倚的态度，同时又表现为激进的改造主义者，这种自身的矛盾和缺陷使它实际上不能完成改造社会的使命。它后来和进步主义一同受到了批判，在60年代后便受到了冷落。
但是，改造主义教育思想敏感地看到了社会和时代对学校提出的新挑战，试图使学校教育能更好地适应社会和时代的需求。它认为学校教育的最迫切的职责就是要考虑这种挑战，并考虑年轻一代怎样去应付这种挑战。这一点，无疑很具有现实意义。布拉梅尔德设计的课程具有以人类基本活动为核心而组织的“综合课程”的倾向，同时也表现出以问题为中心的“活动课程”或“经验课程”的倾向。这种课程有利于学生扩大知识面，提高综合素质。通过对“中心问题”的解决，能提高学生的动手能力和实践能力，通过让学生了解各种社会问题，更好地认识社会，并且通过学生参与社会活动，增强学生的社会适应性和改造社会的能力。这些观点对于我国当前的课程
改革有很大的启发和借鉴作用。
（三）社会改造主义课程观对我国课程改革的启示
1.适当地将课堂“搬出”教室，走向社会，可以选择一些和社会联系紧密、人类共同关注的问题，让学生适当地参与社会活动。例如人口问题、资源问题、环境问题等，让学生走出教室参加一些宣传、社团活动，来影响更多的人。也可让学生参与一些调查公益服务庆典等活动，以便更好地了解社会，增强社会实践能力，培养参与意识和合作精神。
2.突破学科界限，创设一些专题性的问题。让学生围绕这些问题，有目的地学习一些相关的知识，寻求解决办法，锻炼学生综合运用知识、分析问题、解决问题的能力。
3.开设一定的活动课程，增强学生的动手能力和实践能力。我国的学科课程长期以来以书本为主，相对忽视实践活动。书本知识虽然也大大促进了人脑的发展，但是也确造成了理论与实践的分离。为了纠正这种偏向，在活动课程的设计上要体现实践性、自主性、综合性、情趣性、创造性原则。
4.要将课程体系综合化。体现在课程的综合化上，可以从三方面着手：首先，对学科课程进行“综合化改造”。即指在保持学科课程基本体系、结构的基础上，充实完善其综合性内容，使之成为为学习者提供“真知”、满足其综合性应用知识和从事创造性实践的知识基础。第二，增设一些富有时代特色的综合性新学科作为必修课。这类课程应具有与现实社会生产力发展关系密切、贴近学生实际生活、基础性较强、内容是综合应用基础学科知识等特点。第三，在课程设计上，对不同学段应有不同类型、不同层次要求。从小学到初中、高中、大学都应有综合化课程，小学几乎全部是综合课，随年级增高，学科性增强，但仍要保持一定的学科综合度。采用必修课与选
修课相结合的方式进行。
（四）正确认识课程改革,防止片面的绝对的认识和过激的做法
首先，开展活动课程，并不是完全否定和抛弃学科课程。我们知道。知识分为两类，一类是直接经验积累起来的知识，二是间接经验积累起来的知识。学校历来是以学科课程为中心的，也就是以间接的书本知识为主。书本知识固然是前人直接经验的总结，也不必让学生人人、事事去重复前人的直接经验，但是学生要懂得事物形成、发展的来龙去脉及其基本规律，也需要把学到的知识用之与实践。从认识论的角度来看，活动课程与学科课程相辅相成是十分有益的，二者应是课程的统一体，目前提出的活动课程，是为了医治学科课程“实践性”薄弱的弊病，是个过渡性的权益之计。其次，“课程的综合化”并不是完全打破学科界限，简单地将学科课程合并为“综合课程”。学科课程是课程综合化的基础，只有将学科课程掌握了，才能进一步学习综合化课程。“课程的综合化”是通过一切可能运用的途径与方法,改善学科课程，使之既可以为培养创造力提供扎实可靠的分科知识基础和能力。又可以满足综合化的需要，即在现有的学科课程体系的基本框架下，通过充实、完善和强化其本应该正常发挥的教育作用。并且，“综合化”也并不是简单地将几门学科合并在一起，而是：“①以一门或几门学科为主导，以其它一些学科为辅导的，不是‘均势’的；②在问题的某个侧面以某些学科为主导，换个侧面又是另一些学科为主导，不是‘定位’的；③有的学科是较直接地发挥作用，而有的学科则间隔较远，不是‘等距’。”再次，课程改革要防止急于求成。历史上课程改革的经验教训告诉我们，课程改革要渐变，突变会欲速则不达。也不能照搬照抄国外的做法，而要批判地继承，要“扬弃”。
综上所述，改造主义的课程观，如各门学科之间要有有机的联系，学校课程应包括各种社会问题，设立“核心课程”或“问题课程”，课程内容的学习采用“问题解决法”及加强学生的实践性和社会参与性等，这些主张对我国目前的课程改革有很大的启示，我们要在认识其历史局限性的同时，批判地吸收和借鉴它，使其为我国的课程改革服务。
参考文献：
[1]牛嫒嫒.危机时代的教育哲学[J].厦门教育学院学报，2003，5（2）.
马克思主义改革观 篇4
现代主义课程教学观的代表人物是拉尔夫·泰勒，他注重目标导向教学，他提出的相关理论简称为“泰勒原理”，即“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。现代课程模式充分体现了实用性和高效性，但是其最大弊端是简单，既忽视了学生差异，也忽视了社会对人才的多元化要求。在泰勒的目标模式下无法实现因材施教，把培养学生同工厂生产产品等同，学生个性和创造力随着受教育年限不断减弱。
后现代主义课程教学观是在后现代语境下所形成的教育教学理念及理论，主要有艾普尔等人的批判主义课程教学观、卡普拉等人的整体性生态课程教学观、多尔的转变性后现代课程教学观、斯拉特瑞的通俗化后现代课程教学观。他们从不同的角度对传统的知识观、学习观和教学观进行了批判和解构；他们否认科学知识的绝对权威性和客观真理性，揭示其意识形态的隐蕴和不可回避的主观性；他们主张把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程；他们反对严格控制式的师生关系和模式的教学过程观，提倡师生平等的对话，并主张在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程，反对追求共识和统一的标准，接受一切差异，承认和保护学习者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。后现代教育以其独特的视角展示了与现代教育截然不同的教育理念，其实质可归结为“全民教育”、“终身教育”、“主体教育”以及“通识教育”。那么，后现代主义课程教学观对我国基础教育课程改革是否有一定的指引作用呢？下面笔者就后现代主义课程教学观对高中生物教学的启示来谈谈一些想法。
二、后现代主义课程教学观对高中生物教学改革的启示
高中生物教学中存在教学目标同一、教学内容“照本宣科”、教学方式单一、评价方式传统等教学弊端。学生在这样的学习氛围下，思维表现得比较僵化、呆板，学习方式比较单一，常常处于消极学习的状态，习惯于以接受为主，不敢质疑所学的知识。针对这些问题，后现代主义课程教学观有着不可小觑的作用，下面来谈谈后现代主义课程教学观对高中生物教学的启示。
1．对高中生物教学目标改革的启示
根据后现代主义课程教学观，知识在教学中的地位受到极大挑战。同时，后现代课程教学观主张尊重学生的差异性、主体性等。而高中生物教师设计教学目标时有重点不突出、三维目标脱离、不注重学生的差异性培养的现象。因此，笔者认为高中生物教师设计教学目标应做到以下三点：（1）体现学生的多元化培养。教师要在平时的教学中全面了解、分析学生间的差异性，确保设计的教学目标是学生想完成的、能够完成的、应该完成的；（2）整合三维目标，考虑目标的任务化。这类任务既来自学生的生活，又能整合基础知识、基本技能、学习策略和情感态度；（3）教学目标要有发展性。设计的教学目标要具有一定的难度，即Krashen（克拉申）的“i+1”理论。这个难度的把握需要教师认真分析学生的原有水平，同时还需要教师充分考虑学生的现有能力。
2．对高中生物教学内容改革的启示
就课程领域而言以多尔提出的后现代课程观，即以“4R”———丰富性、回归性、关联性和严密性为特征的后现代主义课程范式为代表。结合多尔“4R”理论和华中师范大学但武刚“课程内容：不确定性、未竟性和非常态性”一文，高中生物教师可以选择一部分模糊的、粗略的知识，设计目标隐蔽的活动，旨在激发学生的探究动机，给他们留下探究的空间，或者老师不完整地进行探究过程，内容之间留下断层，促使学生兴趣盎然地继续探究，把他们的视野由课本引向课外无边的世界，同时教师也可故意选择有争议性的教学内容，向学生提供吸引力，激发学生思维。
教师同时应成为课程教学内容的生成者，所以说教师选择教学内容时，应该及时补充生物学科最新的知识，例如近期的猪流感相关知识，清除陈旧的知识，广泛地选择教学内容，注重学科间的融合，并和学生一起开发新的课程内容，例如绿色生态农业是普通高中新课程标准中“生物科学与社会”模块的重要组成部分。在浙江省天台县有着丰富的传统种植、养殖、微生物繁育资源，近几年又兴建了多个高山蔬菜基地、绿色生态示范区等，为了更好地开发这些资源，某中学结合农村中学学生的实际于2002年暑期开始开展了近2年的以绿色生态农业为主题的综合实践活动，通过实践活动整合编写了多个以绿色生态农业为主题的实践活动课程。形成的报告最终成为学生的课外读物，丰富了课程教学内容。
3．对高中生物教学过程与方法改革的启示
正如前面提到的后现代课程教学观认为教师和学生之间是一种平等的对话关系。因此，高中生物教师在进行教学时，应注重以学生为主体，对学生进行引导，做好“平等中的首席”。本文从课堂教学、课外辅导、综合实践活动三个方面来谈谈高中生物教师如何进行教学对话。
(1）课堂教学对话
高中生物教师应逐渐改变传统的填鸭式教学，变单向传输为教学互动。开始上课时，教师可以讲些生物趣闻或生物研究新动态以调动学生的学习兴趣，教学过程中增加学生提问、讨论和发表见解的机会，不时地向学生提建议、提问题，让学生参与讨论。创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分发展。
(2）课外辅导对话
学生在没有了课堂拘束和担心别人笑话的顾忌的轻松环境中更容易表达自己独特的真实的想法，因此课间休息或辅导时间教师要积极主动地和学生交谈，了解学生的兴趣和想法。
(3）实践活动对话
高中生物教师应辅助本校改善生物实验室条件，为学生多争取动手的机会，力求转变部分学生轻视实验，动手能力差的现象。同时，教师也要开展研究性学习，例如当地物种分布调查、物种灭绝情况调查、水污染对水生生物的影响调查等等，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。
4．对高中生物教学评价改革的启示
从在前面提到的后现代主义课程教学观的相关内容可知，高中生物教师应建构和实践新型的课堂教学评价模式，使评价与学生发展同步，突出评价的导向、改进和激励功能，形成科学有效的高中生物课堂教学评价体系。笔者认为应从评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化、评价方式多样化、评价操作开放化五个方面来构建多元发展性评价体系。以老师、家长、学生为评价主体，以三维目标为基准，将形成性评价与终结性评价结合，注重学生的差异性评价，开展基于多元智能理论的量规评价，使评价改革由观念转变为行为，以切实有效的评价促进学生的持续发展。
三、总结
马克思主义改革观 篇5
树立正确的马克思主义祖国观，对于增强民族自信心，坚定走中国特色社会主义道路的信念；对于青海藏区各族人民形成共同理想，为建设富裕文明和谐新青海而奋斗；对于人们形成正确的世界观和价值观，进一步增强中华民族的凝聚力和向心力；对于维护社会稳定，促进民族团结，认清**集团的反动本质，揭穿**集团分裂祖国的政治图谋，进一步打牢青海藏区发展稳定的思想政治基础，都具有重要意义。树立正确的马克思主义祖国观，要深刻认识西藏是祖国不可分割的一部分的历史事实；深刻认识中华56个民族共同缔造了我们伟大的祖国，统一是历史的潮流、人民的愿望，懂得团结稳定是福，分裂**是祸的道理，彻底认清**集团鼓吹的“中间道路”分裂祖国的反动本质，坚决维护祖国统一；深刻认识爱国主义是马克思主义祖国观的核心内容，进一步增强身为中华大家庭一员的自豪感、责任感；深刻认识只有社会主义才能救西藏、发展西藏和青海藏区，西藏和青海藏区各族人民只有在祖国大家庭中走社会主义道路，才有幸福的今天和更加美好的明天。
在青海藏区，民族观与祖国观具有密切联系。正确认识民族理论和民族发展规律，正确认识中华民族多元一体的历史进程，对于树立正确的祖国观，具有现实和直接意义。树立马克思主义民族观，正确认识民族问题，是青海藏区反分裂反渗透斗争的需要；树立马克思主义民族观，正确认识和处理民族问题关系到青海藏区改革开放和社会主义现代化建设事业的成败；树立马克思主义民族观，是进一步加强和提高民族工作水平的长期需要。树立正确的马克思主义民族观，要深刻认识加快发展是民族工作的中心任务，是各民族的根本利益所在；要深刻认识在经济发展和社会进步中，各民族的共同因素和社会主义一致性在不断增加，同时，民族差异还将长期存在；要牢固树立汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，少数民族之间相互离不开的“三个离不开”思想；要全面贯彻“共同团结奋斗、共同繁荣发展”的民族工作主题，全面贯彻党和国家的民族政策，坚持和完善民族区域自治制度，用事实批驳**集团所谓“高度自治”论，巩固和发展平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系。
树立正确的马克思主义宗教观，用马克思主义的立场、观点和方法认识宗教。正确对待和处理宗教问题，认真做好新时期的宗教工作，对维护社会稳定，增进民族团结，维护祖国统一，构建和谐社会，对青海藏区又好又快发展，提高人民群众的物质文化生活水平具有十分重要的作用和极其广泛的意义。树立正确的马克思主义宗教观，要深刻认识中央关于宗教工作要“全面正确地贯彻党的宗教信仰自由政策，依法加强对宗教事务的管理，积极引导宗教与社会主义社会相适应”的精神。要认真贯彻“划清两个界限，尽到一个责任”的政策原则和工作要求，就是要划清正常宗教活动和利用宗教从事分裂活动的界限，要划清群众有宗教信仰的自由和党员不得信仰宗教的界限，各级党组织、广大共产党员要尽到引导群众崇尚科学文明、追求社会进步的责任。要深入揭批**集团政治上的反动性、宗教上的虚伪性和手法上的欺骗性，认清本质，划清界限，努力建设平安青海、和谐青海、小康青海。
“马克思主义观”阅读札记 篇6
1919年5月，北京大学教授李大钊在《新青年》杂志发表长文《我的马克思主义观》，这“标志着中国最早一批进步知识分子对马克思主义的接受和理解”。(李泽厚：《中国思想史论》下，安徽文艺出版社1999年版，P967)李大钊在文章中介绍马克思主义三个组成部分理论时说：
他这三部理论，都有不可分的关系，而阶级竞争说恰如一条金线，把这三大原理从根本上联络起来。所以他的唯物史观说，“既往的历史都是阶级竞争的历史”。他的《资本论》也是首尾一贯的根据那“在今日社会组织下的资本阶级与工人阶级，被放在不得不仇视、不得不冲突的关系上”的思想立论。关于实际运动的手段，他也是主张除了诉于最后的阶级竞争，没有第二个再好的方法。(《李大钊文集》下卷，人民出版社1984年版，P50) 李大钊以“阶级竞争说恰如一条金线，把这三大原理从根本上联络起来”这样的语言，概括了他对马克思主义的认识。二十多年以后，毛泽东回忆自己如何成为马克思主义者时说：
记得我在一九二。年，第一次看了考茨基的《阶级斗争》，陈望道翻译的《共产党宣言》，和一个英国人作的《社会主义史》，我才知道人类自有史以来就有阶级斗争，阶级斗争是社会发展的原动力，初步地得到认识问题的方法论。可是这些书上，并没有中国的湖南、湖北，也没有中国的蒋介石和陈独秀。我只取了它四個字：“阶级斗争”，老老实实地来开始研究实际的阶级斗争。(《毛泽东文集》第2卷，人民出版社1993年版，P378-379)
可以说，从李大钊到毛泽东，早期中国共产党人的马克思主义观基本如此。
后来在“文化大革命”中，由于《毛主席语录》的大量发行，亿万民众对毛泽东的一段话耳熟能详：“阶级斗争。一些阶级胜利了，一些阶级消灭了。这就是历史，这就是几千年的文明史。拿这个观点解释历史的叫做历史的唯物主义，站在这个观点的反面的是历史的唯心主义。”(《毛泽东选集》第4卷，人民出版社1991年版，P1487)毛泽东所言，反映的是中国的马克思主义者对马克思主义原理的共同理解。
40年前我随父母到“五七干校”劳动，其时毛泽东号召干部读马列的六本书，我的身份虽为知青。也和干校的干部们一道学习，这便是我接触马克思主义的初步。所谓马列六本书，即《共产党宣言》、《法兰西内战》、《哥达纲领批判》、《反杜林论》、《唯物主义和经验批判主义》、《国家与革命》，前四本是马恩的，后两本是列宁的。六本书是马列学说的代表作则无疑义。
马克思主义改革观 篇7
建构主义学习理论源自西方,20世纪80年代末传入中国。其基本观点是:(1)学习的过程是学生个体在原有的认知结构的基础上同化、索引和建构当前所学的新知识的过程;(2)学生是认知的主体,是学习加工的主体,是知识意义的主动建构者,因而强调以学生为中心进行教学;(3)不能忽视教师的主导作用。教师的作用应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。[1]这一理论给学习和教学带来了一场新的革命,为心理学教学改革提供了一种新的理论参考。
1 高师公共心理学的教学现状
建构主义学习理论的核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索,主动发现和对所学知识的主动建构。[2]基于此理论分析目前高师公共心理学的教学现状如下:
1.1 教材体系问题,导致知识缺乏生成性
多年来,高师心理学教材体系大多是以普通心理学为基础,附带教育心理学、社会心理学、心理健康教育等分支简单拼凑组成的综合体系。这种组合存在两方面的问题:(1)教材缺乏自身独特的学科内容和学科体系;(2)教材体系陈旧、僵化,课程的设置缺少发散性和开放性,过分注重基本理论的介绍,把知识看成是纯客观的、一成不变的,忽视了知识的生成性。[3]因而导致了高师心理学教材缺乏启发性、实用性,缺少一定的学习情境供给学生选择,造成资源利用过于单一,很难使学生生成新知识。
1.2 课程定位问题,导致教学效果欠佳
心理学是高师教师教育类教学的主干课程,多数学校把心理学课视为一般的公共课程,根本无法与专业课相比,并且是大班授课,少则70、80人,多则100、200人,因此出现了教学效果不佳。
1.3 情境性教学内容的缺失,导致学生厌学情绪
现行的心理学教学内容基本上体现了传统的去情境化特点,内容抽象、空洞,与学生的实际需求不相符。只注重了陈述性知识的学习,忽略了程序性知识的掌握。这种缺乏情境性教学内容的设置,使学生一直处在脱离现实生活的学习中,谈不上在已有的知识体系中主动建构新知识和生成新知识。这种被动的、机械的学习有关概念和理论,而丰富的教学资源被浪费,学生学习的积极性被挫伤,使学生产生了消极的厌学情绪。
1.4 教师观念的滞后,导致学生成为被动的接受者
目前,大多数高校心理学教师仍采用传统的讲授法进行教学,把学生从学习环境及社会文化背景等因素中分离出来,违背了建构主义学习理论的实质———学习是学生主观经验系统化的变化。在这种教学模式下,学生失去了对知识主动探索和主动构建的机会。因此,这种教学观念不仅不利于学生对“结构良好的知识”掌握,更不利于对“结构不良知识”的掌握。导致学生无法主动利用已有的知识结构去建构心理学理论知识与实践。
2 建构主义学习理论对高师心理学课程改革的启示
依据建构主义学习理论范式,结合高师心理学教学的现状,对此课程主要从以下几方面进行改革。
2.1 基于建构主义知识观重新优化教材体系
建构主义知识观强调,知识并不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。同时随着人类的进步而不断地被革命掉,并随之出现新的假设。因此,高师心理学教材应依据建构主义知识观全面优化整个体系。首先适当的压缩和删减部分普通心理学基本理论的内容,相应减少部分课时,避免把公共心理学等同于普通心理学。其次适当增加实用性较强的内容,尽量满足学生自身和将来发展的需要。如心理健康教育、中学生心理学等内容。只有这样才能激发学生学习的兴趣,体现学以致用的教学原则。
2.2 基于建构主义学习观对课程重新定位
建构主义学习观强调学习是学生主动建构对输入信息的解释,主动地选择一些信息,从中得出推论。作为一名未来的教师,在他的知识结构中必须具备一类重要的知识如教育学、心理学、教学法和教学实习等,其中心理学又是教育类课程系列中的基础性课程。所以,该课程是高等师范院校的专业基础课程,是集中体现高等师范院校的师范性特色的专业基础课。教学管理部门和师范生应对心理学课的重要性重新认识,摆正它与专业课之间的位置,才能充分调动学生学习心理学的主动性和积极性。[4]
2.3 基于建构主义的情境性认知思想对教学内容进行改革
建构主义者特别提倡情境性认知思想。他们认为知识不可能以实体的形式存在于主体之外,必须依存于具体情境。依据建构主义情境性认知思想,教师应该在教学中利用案例教学法和问题讨论法等为学生创设真实性学习情境,目的是为了激发学生的学习动机,加深对基本概念和原理的理解,提高对心理学课程的学习兴趣,将所学的理论知识应用于实践中,提高学生分析问题和解决问题的能力。
2.4 基于建构主义教师观对教师观念的转变进行变革
建构主义的教师观认为教师在知识传递的过程中,是以学生为本,教师是学生学习的辅助者、设计者和促进者。
教师的作用及角色的转变是建构主义学习理论在公共心理学课程改革中的重要体现。在心理学教学中教师和学生必须要建立平等合作的关系,教师在教学过程中要帮助学生解决问题并达到预期的学习目标。这样教师就由传统的讲授者变成了学生学习的引导者、促进者。教师的工作中心应放在如何教会学生学习上,使学生不仅学会获取自己需要的知识,更要学会“学习”,真正成为新时代的学习主人。
参考文献
[1]李萌涛.多媒体投影英语课堂教学初探[J].外语界,2001,(3):64-68.
[2]信中贵等.河北北方学院学报(社会科学版),2010、2(72).
[3]郭启华,金红艳.基于建构主义学习理论的教育学教学改革[J].长春大学学报,2004年10月.
马克思主义改革观 篇8
《资本论》的学术魅力不仅在于理论抽象和严密的逻辑推理, 而且更在于研究社会经济问题所遵循的方法论———历史唯物主义辩证法, 它是《资本论》这一重要马克思主义经济理论著作的思想精髓。马克思正是在这一方法论的基础之上, 研究了自由竞争资本主义时期的私有产权问题。根据历史唯物主义辩证法, 资本主义私有产权发展的根本动力是生产社会化和生产资料资本主义私人占有之间的矛盾, 通过梳理《资本论》中的相关阐述, 我们可以概要性地总结资本主义私有产权的历史沿革:在自由竞争资本主义的早中期, 其最主要的形式是私人经营, 比如家族式私营 (当然由于私有产权形式的复杂性, 也存在合营等其他私有产权形式) ;到了中晚期, 随着资本主义信用制度的高度发展, 出现了资本主义股份制, 并且出现了一些类似合作工厂这一积极突破资本主义私有产权的产权形式;在自由竞争资本主义穷途日暮的晚期, 极度自由资本主义走向了自己的对立面———垄断资本主义, 出现了卡特尔、托拉斯、辛迪加等垄断资本主义产权形式, 迫使资本主义国家权力对国民经济发展的积极干预。在以下的论述中, 本文将重点探讨资本主义股份制和合作工厂, 以及它们对我国现阶段公有产权改革的重要启示。
二、资本主义股份制与消极扬弃的辩证法
(一) 资本主义股份制的重要制度基础———资本主义信用
资本主义信用制度的产生具有历史必然性, 它的存在有其客观的物质经济基础———“以便对利润率的平均化或这个平均化运动起中介作用, 整个资本主义生产就是建立在这个运动的基础之上的。”简而言之, 资本主义的贪婪本性对信用制度的发展起到了推波助澜的作用, 而资本主义信用制度归根结底是为资本攫取剩余价值服务的。简要剖析西方发达资本主义国家的信用制度, 它主要包括商业信用、银行信用、国家信用, 但在资本主义信用制度高度发达的今天, 三者相互渗透。比如说, 上个世纪三、四十年代, 美国罗斯福政府通过金融机构大量发行国债, 并以工代赈, 消极应对资本主义经济危机, 这是国家信用、银行信用与商业信用有效结合、调节经济的典型案例, 因此, 资本主义信用制度正如马克思所解析的那样, 它“表现为生产过剩和商业过度投机的主要杠杆”。
(二) 资本主义股份制的历史特征
资本主义股份制的重要历史特征可以概括为以下几方面:首先, 它依然是资本主义私人产权形式, 它存在的物质经济基础———生产资料的资本主义私人占有依然根深蒂固, 因而它并没有突破资本主义生产方式这一陈旧的范围, 也没有根除资本与劳动、私人财富与社会财富的对立, 不仅如此, 它反而在新的形态上激化了它们之间的对立。其次, 由于股份制所必然导致的资金和劳动的社会集中, 即使是在私人控股的前提下, 资本主义股份制企业也取得了“社会企业”的形式, 形成了虚拟的、间接的“社会财产”, 策略性地适应了物质生产力社会化的发展要求, 而社会化大生产和现代化大工业是社会主义经济存在的重要物质经济基础, 因此资本主义股份制纯粹是一种消极的过渡点, 存在着“自行扬弃的矛盾”, 与此同时, 资本主义股份制企业产生了前所未有的规模经济效应。再次, 资本主义股份制企业出现了资本所有权与职能相分离的现象, 即资本所有者沦为单纯的货币资本家, 完全脱离了具体的生产过程, 企业由专门的职业经理经营, 但在“生产资料已经转化为资本”的前提下, 资本所有者可以攫取全部利润 (即包括企业主收入和利息) , 实现其梦寐以求的“坐享其成”。在此基础上, 产生了专门靠炒作、投机股票的食利阶层, 马克思称之为“一种新的金融贵族, 一种新的寄生虫”, “一种没有私人财产控制的私人生产”。最后, 由于股份制的过渡性, 资本主义股份制存在着社会主义改造的可能性, 改革后的股份制———社会主义股份制 (公有控股) , 是一种具有积极意义的、能够适应“过渡型”社会主义经济的组合产权形式。
(三) 消极扬弃的辩证法
“否定之否定”规律是历史唯物主义辩证法的三大规律之一, 它表明任何事物的发展都是不断地自我完善与发展的过程, 同时这一过程是由一系列存在着内在联系的阶段性过程的统一。社会经济形态的发展亦是如此。但是, 由于事物发展的复杂性、曲折性, 对某一阶段的“否定”, 既存在着积极地“否定之否定”, 又存在着消极的“否定之否定”, 这就是积极扬弃与消极扬弃的辩证法。
资本主义股份制是资本主义私有产权的自我消极扬弃形式。私人私营企业是资本主义私有产权初始的主要形式, 但随着社会化大生产的发展, 特别是周期性经济危机的出现, 资产阶级在确保资本主义经济制度根本不变的前提下, 对资本主义私有产权的具体形式进行了适度调整, 资本主义股份制企业“粉墨登场”, 与私人企业形成了形式上的“对立”, 实质上二者“殊途同归”———都是为实现资本主义私人所有权 (所有制) 的经济利益服务的。因此, 资本主义股份制尽管在形式上有所突破, 但是它并没有根除私人财富与社会财富的对立、资本与劳动的对立, 反而在新的形态上发展了这种对立———随着“小鱼被鲨鱼所吞掉, 羊为交易所的狼所吞掉”, 对个人生产资料的剥夺发展到了极致———这种剥夺已经降临到中小资本家本身, 社会财富越来越被极少数大资本家所垄断, 并最终迫使资本主义国家行政权力的介入, 如西方资本主义国家的反垄断法。
三、合作工厂与积极扬弃的辩证法
(一) 合作工厂———对资本主义私有产权的进一步否定
资本主义股份制对资本主义私有产权进行了消极地“形式”层次的否定, 而工人联合体的合作工厂对其进行了更进一步的否定———涉及对资本主义私有产权的“物质内涵”层次的否定, 由此可见, 合作工厂是对资本主义私有产权更为深入地“否定之否定”, 取其精华———它所体现的某些共性范畴, 比如股份制及其基于的信用制度等, 祛其糟粕———它所蕴含的物质内涵———资本主义私人所有制 (权) 。因此, 虽然资本主义股份制和工人联合体的合作工厂都属于过渡性的组合产权形式, 即两者存在形式上的可比较性, 但是它们的物质内容大相径庭, 合作工厂批判性地否定了资本主义股份制, 它在对资本主义私有产权的扬弃方面, 走得更远。
(二) 合作工厂积极的历史过渡性
马克思指出:“工人自己的合作工厂, 是在旧形式内对旧形式打开的第一个缺口, 虽然它在自己的实际组织中, 当然到处都再生产出并且必然会再产出现存制度的一切缺点。”这句话体现了合作工厂的历史过渡性, 即合作工厂不仅具有历史积极性, 而且必然会存在其一定程度的局限性。合作工厂的历史积极性在于, 通过工人自己的资产和劳动的联合 (基于这一点, 马克思这里所讲的“合作工厂”可理解为“股份合作制工厂”) , 它在其内部从根本上消除了资本与劳动的对立, 从而扬弃了在资本主义生产方式范围内的、建立在资本与劳动对立基础上的资本增殖, 形成一种建立在自己劳动基础上的资产增值, 这类似与小商品经济私有产权形式, 不过那时的小商品生产者在这里转变为工人的“联合体”;但合作工厂存在其历史局限性:尽管合作工厂的资产归工人联合体共同“占有”, 摈弃了生产资料的资本主义私人垄断占有, 但是它依然遗留着资本主义“母体”的历史痕迹———工人联合体的个体之间的私人产权关系依然是清晰的, 这就使合作工厂依然仅仅是一种比较低级的集体经济产权形式, 依然有改进的空间。从以上的分析可以看出, “工人自己的合作工厂”亦属于一种过渡性产权形式, 但它不同于资本主义股份制, 它是积极的过渡性产权。
(三) 积极扬弃的辩证法
马克思主义者的辩证法是积极扬弃的革命辩证法。工人联合体的合作工厂是对资本主义私有产权的革命性突破, 这种突破的革命性不仅仅是在于对资本主义私有产权形式的扬弃, 更为关键性的一点在于, 它扬弃了资本主义私人垄断占有, 在其内部消除了资本与劳动的对立、私人财富同社会财富的对立, 从而在一定程度上顺应了历史发展的客观趋势, 为更适应物质生产力发展要求的新的生产方式的形成, 进行了积极地探索和实践。当然, 由于当时的历史客观条件的制约, 马克思所描述的合作工厂存在明显的局限性, 但它的改革取向是积极向上的, 是有着广阔的发展空间和巨大的发展潜力的。
四、对我国现阶段公有产权问题的思考
公有制企业特别是国企体制改革是整个社会主义市场经济体制改革的中心, 而所有制 (权) 的结构性改革是公有制企业体制改革的核心, 很显然, 对我国现阶段公有产权的改革是社会主义初级阶段整个市场经济体制改革的关键点、突破口。在社会主义公有产权的改革过程中, 我们必须坚持积极扬弃的辩证法这一科学的改革观, 从物质生产力发展的实际情况出发, 努力探索社会主义初级阶段我国公有产权的具体形式。
在突破纯粹、单一的公有制经济而实行多种经济成分并存时, 要保持公有制经济成分的绝对主体地位以及国有制经济成分的绝对主导优势[3], 这是我们进行社会主义公有产权改革必须牢牢谨记的首要原则, 它是社会主义国家进行有效宏观调控的重要物质经济基础, 是国民经济发展坚持社会主义方向的重要物质保障。初级阶段的社会主义属于过渡型社会主义, 公有产权可以采取股份制、股份合作制、合作制等各种过渡型产权形式, 但是要注意酌情处理, 不能“一刀切”, 更不能搞盲目私有化。比如说, 一些关乎国民经济命脉的、具有战略意义的产业部门依然应该采取国有国营的形式;一些经营状况不是很理想、但大有发展潜力的大中型国有企业可实行国有控股的股份制经营 (温家宝总理在今年两会的政府工作报告中明确提出, 要继续推进国有企业的股份制改革) ;而一些盈利能力明显不足、持续亏空、毫无发展前景的中小型企业可实行租赁、承包, 甚至出售;对于农村集体所有制经济, 根据目前农村经济的发展形势, 可鼓励农民从联产承包责任制过渡到农村专业化合作社经营, 实现农业的专业化、规模化、现代化经营;针对异军突起的民间个体私营经济, 对已经较有规模的个体私营企业, 要有意识的引导它们推行员工持股计划, 同时要通过法律、行政等强制性手段提取公积金、公益金, 提高公有财产的比例。此外, 要加快绝大多数企业 (特别是国有或国有控股企业) 建立现代化企业制度的进程, 同时加快对金融市场特别是资本市场的规范化及监控工作, 谨防由于虚拟资产的极度膨胀而导致的经济虚假繁荣。
参考文献
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马克思主义观研究述评 篇9
一学术界对马克思主义观问题的产生的主要观点和认识
1. 马克思主义观问题产生的特殊背景和情势
梁树发教授对此有明确的解释, 认为“什么是马克思主义”的提问通常在以下情况下发生: (1) 在关系到马克思主义基本性质的具体问题的认识和处理上发生重大分歧和激烈争论的时候。 (2) 对无产阶级的重大实践发生的失误或者受到的挫折在进行理论上的反思的时候。 (3) 当出现某种重要思潮或者发现某种重要思想材料, 被认为对马克思主义的既定认识产生了重大冲击, 从而认为需要对马克思主义进行重新认识的时候。
2. 在马克思主义研究领域存在着对马克思主义的割裂和肢解的情况
有学者从马克思主义整体性的角度对这些割裂和肢解情况进行了概括, 主要有:“官方的马克思主义研究”与“学界的马克思主义研究”的割裂, “作为革命理论的马克思主义”与“作为建设理论的马克思主义”的割裂, “马克思的哲学”与“马克思主义哲学”的割裂, “回到马克思”与“推进马克思”的割裂, “马克思主义的中国化”与“中国的马克思主义化”的割裂。这些情况造成了人们对于“什么是马克思主义”的提问和困惑。
3. 马克思主义观问题产生的具体原因
梁树发教授从总体上回答了不断出现“什么是马克思主义”的提问的具体原因:马克思主义文本方面的原因;马克思主义结构方面的原因;马克思主义本身的意识形态性质;马克思和马克思主义研究者们本来不同的理论倾向、思想方法和研究方法也可能使他们对马克思主义做出不同的解释。
以上这些观点说明, 马克思主义观问题的产生是必然的, 是马克思主义发展曲折性规律的表现。笔者认为, 在国际国内形势发生重大变化的今天, 确实存在着各种反马克思主义的社会思潮对马克思主义的挑战和攻击, 而中国的改革开放在取得了重大成就的同时, 也积累了一些关乎民生的社会问题。种种情况说明, 非常有必要深入阐明“什么是马克思主义、怎样对待马克思主义”的问题。因为, 这是科学普及马克思主义观的需要, 是推进马克思主义中国化、时代化和大众化的重要前提, 是建设马克思主义学习型政党的需要, 是推进中国特色社会主义建设的需要, 是回应各种反马克思主义思潮对马克思主义攻击的需要, 是正视马克思主义生存现状的需要。
二马克思主义定义中的马克思主义观
关于“什么是马克思主义”的回答是马克思主义观的重要内容, 这是从马克思主义定义中来看马克思主义观。“什么是马克思主义”是一个有关马克思主义的本质及其属性等马克思主义观的根本问题, 科学的马克思主义观已成为马克思主义的有机组成部分。究竟什么是马克思主义, 目前存在着多种不同的理解。
1. 从某一方面来界定马克思主义
这些界定主要是:马克思主义是一个科学世界观体系、马克思主义是关于人的自由而全面发展的学说;马克思主义是人的解放学;马克思主义是关于人类社会发展规律的学说;马克思主义是关于资本主义的科学;马克思主义是无产阶级革命的学说等。有学者把马克思主义定义为:“从整体而言, 马克思主义是无产阶级和全人类解放的科学, 即人的解放学。”也有学者主张, 要从“弄清楚究竟什么是马克思主义的最根本的东西, 什么是它据以构成自身体系的来源”的角度来认识什么是真正的马克思主义, 指出:“马克思主义最基本的东西, 马克思主义的本来面目不是别的, 就是辩证唯物论和历史唯物论, 尤其是后者。”这些界定从不同角度和侧面对马克思主义进行定义, 虽然在一定程度上突出了马克思主义的不同方面, 但也在一定程度上表现出了对马克思主义整体性的忽视。
2. 从整体性的高度来界定马克思主义
梁树发教授认为, 马克思主义是不断发展的关于人类社会发展一般规律的科学, 是无产阶级实现自身解放和全人类解放的思想武器。这个定义既揭示了马克思主义这一科学世界观和方法论的价值意义, 又强调了它是无产阶级解放的哲学。
3. 从马克思主义的内在本质来界定马克思主义
张耀灿学者认为, 对马克思主义的本质规定性作出不同的回答就会形成相应的马克思主义观。马克思主义理论的本质规定性至少应包含以下四点:一是作为辩证唯物主义和历史唯物主义的理论特征和理论基石;二是作为科学社会主义和共产主义的根本性质和社会理想;三是为无产阶级和广大人民群众谋利益的政治立场和根本宗旨;四是坚持与时俱进的理论品质。这种观点代表着当前学术界对马克思主义理论特质认识的程度和方向。逄锦聚等学者也从理论特征 (辩证唯物主义和历史唯物主义) 、社会理想 (共产主义社会) 、理论品质 (实事求是, 在实践中检验和发展真理) 和政治立场 (实现最广大人民的根本利益) 等四个方面回答了什么是马克思主义, 认为这是从整体上理解和把握马克思主义的重要指导思想。
4. 从多个层面的统一来界定马克思主义
程恩富等学者把马克思主义的定义加以扩展, 表述为以下四个层面: (1) 从创立主体层面界定, 马克思主义是由马克思恩格斯创立和后继者不断发展的理论体系; (2) 从学术内涵层面界定, 马克思主义是关于自然、社会和思维发展的一般规律的学术思想和科学体系; (3) 从社会功能层面界定, 马克思主义是工人阶级及其政党进行社会主义革命和建设以及过渡到共产主义社会的指导思想和科学体系; (4) 从价值观层面界定, 马克思主义是关于人生信仰和核心价值的社会思想和科学体系。笔者认为, 这个扩展定义是目前学术界最新和最全面的一个关于什么是马克思主义的定义。
由上可见, 我国众多学者一直都在尝试着为马克思主义下一个较为全面而科学的定义, 但还不能说已经形成了一个能为绝大多数人所接受的共识。因此, 马克思主义的定义问题仍然是需要在马克思主义整体性的视野中继续解放思想、实事求是地进行创新思考和研究的一个重要的理论问题。
三中国共产党主要领导人的马克思主义观
有学者从主体角度来梳理了中国共产党主要领导人的马克思主义观, 大体上包括李大钊的马克思主义观、毛泽东的马克思主义观、邓小平的马克思主义观、江泽民的马克思主义观等。其中, 研究比较深入的是以下三种。
1. 毛泽东的马克思主义观
周向军等学者认为, 毛泽东的马克思主义观是在学习以往科学的马克思主义观并在中国革命和建设的实践中, 在与主观主义的斗争中形成和发展起来的。毛泽东从发生论、本质论、结构论、特征论、价值论等角度说明了什么是马克思主义。在如何对待马克思主义的问题上, 毛泽东着重强调了认真地学习研究、既要坚持又要发展、坚持理论联系实际等原则。另有学者对毛泽东马克思主义观做了历史考察, 认为它的形成和发展有着特定的思想来源、文化土壤和实践基础。它从萌芽到初步形成, 到完备成熟, 再到继续发展是同中国现代社会的历史命运, 同中国共产党的历史命运, 同新民主主义革命的历史命运, 同社会主义改造和社会主义建设的历史命运紧紧地联系在一起的。
2. 邓小平的马克思主义观
有学者认为, 邓小平科学地回答了马克思主义观的基本问题。对于什么是马克思主义的问题, 邓小平强调马克思主义就是共产主义;它既是思想体系又是发展的理论, 它既是强大的精神支柱又是科学的思想方法、指导思想和胜利的旗帜;它的基本原则是发展生产力;它的精髓是实事求是。对于怎样对待马克思主义的问题, 邓小平强调:坚定地信仰, 认真地学习, 完整准确地理解, 既要坚持又要发展, 把马克思主义的普遍真理与中国的实际相结合。还有学者把邓小平关于什么是马克思主义的回答概括为:马克思主义是共产主义;马克思主义的精髓是实事求是;马克思主义是科学的思想体系;马克思主义是行动的指南等。邓小平关于怎样对待马克思主义的回答主要包括: (1) 对待马克思主义的基本原则是:老祖宗不能丢和继承与发展马克思主义; (2) 对待马克思主义的根本目标是:学马列要精, 要管用的; (3) 对待马克思主义的根本方法是:解放思想, 实事求是。
3. 江泽民的马克思主义观
有学者具体分析了江泽民的马克思主义观的形成过程, 并把江泽民的马克思主义观概括为“四论”:指导思想论, 即马克思主义是我们立党立国的根本指导思想;结合实际论即坚持马克思主义基本原理与中国具体实际相结合;与时俱进论, 即马克思主义具有与时俱进的理论品质;问题中心论, 即坚持以实际问题为中心研究马克思主义。还有学者认为, 关于什么是马克思主义的问题, 江泽民从本质论、理论品质论、价值论、发展论等方面作了回答。关于怎样对待马克思主义, 江泽民提出理论联系实际地学习和研究马克思主义, 应用科学的态度坚持马克思主义, 应在实践中丰富和发展马克思主义。有学者把江泽民对坚持、丰富和发展科学马克思主义观的新贡献概括为四个方面: (1) 明确提出科学对待马克思主义的基本要求; (2) 高度重视以实际问题为中心研究马克思主义; (3) 创造性地概括马克思主义与时俱进的理论品格; (4) 突出强调理论创新的重要性, 倡导不停顿地推进马克思主义中国化等。
可以说, 研究中国共产党主要领导人的马克思主义观, 是马克思主义观研究的深入和细化。但目前学者们主要是从正面来阐述中国共产党的正确的马克思主义观, 而对于党在马克思主义观上的失误还很少有人来分析和总结。
四马克思主义观研究中存在的问题
我国学者围绕着党的主要领导人的马克思主义观展开了研究, 应该说取得了较为丰富的成果。但在研究中也存在一些问题。
1. 只注重正确一面的研究而回避另一面的问题
如对新中国成立后前30年的中国共产党的马克思主义观, 很少有人进行专门系统的研究。目前的研究主要是从正面来阐述正确的马克思主义观, 而对于一些错误的马克思主义观很少有人进行分析和研究。一方面, 我们知道, 自马克思主义产生以来, 在国际范围内也存在着不同的马克思主义观的对立;另一方面, 我们的研究又只限于正确的一面的研究。我们都知道, 我们党在各个不同的历史时期, 针对不同的问题存在着两种对立的马克思主义观, 而一直以来却只是从正面来泛泛而谈正确的马克思主义观。但是, 没有比较, 就没有借鉴, 因此说这方面的研究还不够全面。有学者在论述毛泽东的马克思主义观时这样提到:“只是从20世纪50年代开始, 由于多种复杂的原因, 特别是由于对革命战争时期经验的迷恋和对马克思主义教条主义的理解, 毛泽东逐渐脱离了实际, 他的马克思主义观进入一个曲折发展的时期, 他背离了已往对马克思主义的科学认识和正确态度, 犯了自己曾深恶痛绝的经验主义和教条主义的错误。”但论述者没有对此进行专门的深入研究。有学者对毛泽东马克思主义观的形成和发展作了较为系统的历史考察, 认为其有一条清晰的历史脉络:萌芽、初步形成、完备成熟、曲折发展。笔者认为, 这种梳理虽然也是研究马克思主义观的一个角度, 即发展史的角度, 但这种梳理还有待于理论的提升。比如, 新中国成立后的前30年中, 中国共产党人的马克思主义观的具体内容在马克思主义观发展上为什么会出现曲折, 马克思主义观出现曲折的表现, 在马克思主义观发展上值得总结的经验或者教训等, 这些问题还很少有人去作具体深入的研究。
2. 对不科学的马克思主义观的研究浅尝辄止
当前学术界对马克思主义观的研究没有进一步深入和深化, 似乎没有形成权威性和总结性的理论观点。学者们研究马克思主义观, 只是论述了什么是马克思主义观、马克思主义观包括什么内容、科学的马克思主义观应该是怎样的, 并没有进一步说明不科学的马克思主义观是怎样的, 更没有进一步研究马克思主义发展史上、中国共产党历史上、马克思主义中国化的进程中曾经出现的不科学的马克思主义观及其原因, 而在不断推进马克思主义中国化的进程中, 总结过去的失误和教训比归纳经验更显得重要。邓小平曾指出:“什么叫社会主义, 什么叫马克思主义?我们过去对这个问题的认识不是完全清醒的。”那么, 我们过去对马克思主义的认识不完全清醒的问题是哪些, 今天又是怎样清醒的呢?这些问题有待于进一步深入研究。
而中央在实施马克思主义理论研究与建设工程之初, 就明确提出了要做到“四个分清”, 即:分清哪些是必须长期坚持的马克思主义基本原理, 哪些是需要结合新的实际加以丰富发展的理论判断, 哪些是必须破除的对马克思主义的教条式的理解, 哪些是必须澄清的附加在马克思主义名下的错误观点。因此, 笔者认为, 马克思主义观的问题还有待于更进一步深入思考。
3. 混淆了思想体系与马克思主义观的概念
常见的情况, 如把毛泽东思想等同于毛泽东的马克思主义观。这两个概念虽然有许多相通之处, 但有严格意义上的区别。毛泽东思想是一种思想体系, 是被实践证明了的关于中国革命和建设的正确的理论原则和经验总结, 是马克思主义在中国的应用和发展, 是中国共产党人集体智慧的结晶。毛泽东思想渗透着中国共产党人的马克思主义观, 但是, 马克思主义观还包括对待这种思想体系的看法和态度。而在研究中, 有这样一种倾向, 即把毛泽东思想等同于毛泽东的马克思主义观。中国化的马克思主义中渗透着中国共产党的马克思主义观, 可以从对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的把握中来阐述马克思主义观, 但不能在概念上把这些问题混淆起来。
4. 只针对马克思主义相关论述泛泛而谈, 缺乏厚重的历史内容
当前即使是阐述正确的马克思主义观, 如邓小平的马克思主义观, 江泽民的马克思主义观等, 学者们也主要是从静态来研究这些党的领导人的马克思主义观, 即主要是从他们的著作和讲话中抽取一些相关的论述, 来说明他们的马克思主义观, 然后再强调这种正确的马克思主义观对于社会主义建设和改革的指导意义, 因此这种阐述显得很空泛, 没有厚重的历史内容。其实, 马克思主义观本身也是具体的历史的马克思主义观, 它随着马克思主义在中国的传播、运用、发展而不断地完善和发展, 不同时期, 针对不同的主题, 有不同的主体, 也面对着不同的外部环境和各种各样的思潮的围攻和歪曲。在研究不同主体的马克思主义观的形成发展及其主要内容时, 应当既要有一条清晰的主线, 也要针对不同的层次和问题来研究和把握。
参考文献
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[11]邓小平.邓小平文选 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1994
浅谈马克思主义民族观 篇10
关键词：马克思主义,民族观,考察
马克思主义民族观是无产阶级政党关于民族和民族问题的基本认识和观点。这是对民族和民族问题发展规律进行科学分析的产物, 是长期以来人们了解和认识民族和民族问题的经验总结和理论升华, 是无产阶级政党制定和实施民族政策的理论基础和指导思想。
一、民族是一个历史范畴
马克思主义认为, 民族的产生、发展和消亡是一个漫长的历史过程。民族是人类历史发展到一定阶段时才产生的;人类历史发展到一定阶段时, 民族就会自行消亡。正如毛泽东同志所讲, 首先是阶级消亡, 尔后是国家消亡, 尔后是民族消亡。
民族一经出现就随着人类社会的发展而发展, 直到民族的消亡。人类从原始社会到共产主义社会, 民族从产生到消亡, 这是人类历史两个并行的过程。当然, 并非所有的民族都要经历和走完社会发展的每一个阶段和过程。有的民族从未经历过奴隶社会, 而直接进人封建社会, 甚至社会主义社会。历史上曾经发生过一个民族同化于另一个民族或分化发展为几个民族的现象;也有几个民族结合成一个新的民族的现象。不同民族在发展过程中有这样那样的差别, 是民族发展总过程中的必然现象, 也是民族发展规律性的表现。
二、民族问题是社会总问题的一部分
马克思主义认为, 民族问题是社会总问题的一部分。在无产阶级革命时期是这样, 在社会主义建设时期仍然是这样。民族问题只有在解决整个社会问题的过程中才能逐步解决。
在阶级社会里, 民族问题主要是民族压迫、民族歧视、民族不平等的问题。要解决这些问题就必须消灭私有制, 消灭阶级差别, 实现共产主义。社会主义社会里, 虽然剥削阶级作为整体已不存在了, 民族内部的阶级对立也已消失了, 但在一定范围内和一定程度上存在的阶级斗争还会反映到民族问题上来。社会主义社会的民族差别, 与社会三大差别 (城乡差别、工农差别、脑力劳动与体力劳动差别) 的存在也有联系。只有人类社会发展到社会三大差别消失的时候, 阶级差别消失了, 民族差别也消失了, 阶级消亡了, 民族也消亡了。正如毛泽东同志所指出的:未来社会的发展趋势, “首先是阶级消亡, 而后是国家消亡, 而后是民族消亡, 全世界都如此。”
三、社会主义阶段是各民族共同繁荣兴旺的时期
社会主义制度的建立, 废除了阶级压迫和民族压迫, 从而为各民族共同发展繁荣和全面进步开辟了广阔前景。在社会主义时期, 民族之间的差别将长期存在。社会主义阶段并不是民族融合和民族消亡的时期, 而是各民族共同繁荣和全面进步的时期。在中国, 许多少数民族还处于社会主义初级阶段的较低层次, 更加需要充分利用社会主义制度的优越性, 加速各民族共同发展, 以便达到各民族的共同繁荣;即使到了社会主义的高级阶段, 各民族经济文化高度发展了, 要实现民族差别的消失和各民族的全面融合, 仍将是一个长期的过程。
同时应该看到, 随着社会经济文化的发展, 民族之间共性的东西不断增多, 这是历史发展的必然趋势。马克思主义坚决反对人为地去消灭民族差别, 同时欢迎和提倡民族间相互亲近, 相互学习, 大力促进和加强相互的经济文化联系和兄弟情谊。对马克思主义者来说, 在密切联系本民族群众, 热爱本民族, 及时反映本民族要求和意见的同时, 也要积极联系其他民族群众, 热爱社会主义大家庭中的所有成员, 做促进民族团结的模范。
在社会主义国家, 建立了社会主义制度, 确立了平等、团结、互助的社会主义民族关系, 各民族和睦相处, 充分享有平等和自由发展的权利。随着社会主义建设事业的不断发展, 将会为各民族政治经济文化的全面发展和繁荣创造坚实的物质基础。
四、民族不论人口多少、历史长短、发展程度高低, 都应该一律平等
自从马克思主义诞生以来, 民族平等、民族团结就成为无产阶级处理民族问题的根本原则。马克思主义所主张的民族平等与资产阶级所宣扬的民族平等有本质的区别。它的基本含义是:第一, 主张一切民族的平等。各民族没有高低优劣之分, 每个民族所以能够成为一个民族并长期生息繁衍, 都有自己生存发展的能力、优点和特点;第二, 要求各民族政治、经济和文化等方面完全平等。一方面要禁止任何民族享有特权, 另一方面要保护少数民族的平等权利, 并帮助他们实现平等权利;第三, 尊重各民族的宗教信仰和风俗习惯, 坚决反对任何民族歧视, 反对大民族主义和狭隘民族主义。
坚持民族平等, 是为了实现民族团结, 而各民族团结是无产阶级革命和社会主义建设事业取得胜利的基本保证。民族平等是保证民族团结实现的前提, 如果没有各民族之间的真正平等, 就达不到民族团结的目的。
五、促进少数民族和民族地区的发展是社会主义时期民族工作的根本任务
马克思主义认为, 在现实生活中各民族在经济发展水平和社会发育阶段上的差别, 是由历史、自然条件等多种因素形成的。发达民族应努力为不发达的少数民族提供更多更好的发展机会和条件, 动员社会各方的力量真心实意地帮助他们发展经济和文化, 这是发达民族的无产阶级应尽的义务。实际上这种帮助也是相互的, 是互利互惠的, 而不是单方面的给予或负担。
一个民族的发展水平, 取决于这个民族的物质文明和精神文明所达到的程度。因此, 在阶级压迫与民族压迫消除以后, 发展经济, 发展社会生产力, 提高人民的生活水平, 实现各民族的共同繁荣, 就成为社会主义的根本任务。当然, 要消除历史遗留下来的各民族发展水平上的差距, 实现共同繁荣, 需要各民族长期共同的努力。
六、民族区域自治是多民族民主国家解决国内民族问题的一般普遍原则
马克思主义认为, 实现社会主义民主是解决民族问题的前提条件。为此, 在各个不同的历史时期, 根据不同的国情和时代特征, 马克思主义者曾提出过多种不同的国家组成形式, 但其中的本质就是民主与集中的完美统一。民族区域自治就是在统一国家, 实行少数民族聚居地区自治的形式。列宁把民族区域自治“当做具有复杂民族成分和极不相同的地理等条件的民主国家的一般普遍原则”。中国共产党人把马克思主义的这一原理与中国实际结合起来, 把政治因素与经济因素、民族因素与地域因素有机地结合起来, 提出并实施民族区域自治制度。这是完全适合中国国情的解决民族问题的基本制度, 是我们党和各族人民的一个伟大壮举, 是马克思主义民族理论的新发展。它对保障各民族充分行使当家作主的权利, 对于促进民族地区的发展、边疆稳定和维护民族的团结、国家的统一, 发挥了重要作用。
七、大力培养和使用少数民族干部
马克思主义认为, 要使各民族充分行使当家作主的权利, 就必须大力培养和使用少数民族干部, 这是无产阶级政党的一项重要的民族政策, 是促进少数民族发展, 协调民族关系, 解决民族问题的关键。
民族干部的状况是衡量一个民族发展水平的重要标志, 少数民族干部是无产阶级政党做好民族工作的骨干力量。在社会主义现代化建设时期, 必须进一步加强对少数民族干部特别是中高级干部和各种科技、管理人才的培养, 既要在数量上有很大的发展, 也要在素质上有很大的提高, 以保证各级领导权始终牢牢地掌握在忠于马克思主义的人手里, 保证各民族团结进步事业不断前进。
八、民族问题和宗教问题往往交织在一起, 在处理民族问题时要注意及时妥善地解决宗教问题
民族和宗教是两个不同的概念, 有本质的区别。两者之间又有千丝万缕的联系。自民族、宗教产生以来, 没有哪一个民族不与宗教相联系, 只是联系的程度不同而已。作为一种社会意识形态, 宗教对许多民族的历史、文化、风俗习惯等各方面, 都产生过不同程度的影响。在中国, 有一些少数民族的大多数群众信仰同一种宗教, 宗教对这些民族的社会生活产生相当广泛的影响。有些属于宗教的内容和形式, 经过长期的发展, 变成了某些民族的风俗的重要内容。由于这些原因, 现实生活中的民族问题与宗教问题不仅往往交织在一起, 而且容易相互转换, 或者是民族问题变成宗教问题, 或者是宗教问题变成民族问题, 使民族、宗教问题变得更加敏感, 更加复杂。因此, 在处理民族和宗教问题时, 一定要谨慎从事, 要全面科学地把握其中蕴涵的民族因素和宗教因素, 充分运用党的民族政策和宗教政策及时妥善地予以化解。
参考文献
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何为马克思主义的现实观 篇11
一、传统教科书对现实的解读
“现实”一词的涵义用英文表达即“reality”和“actuality”，在德文中则用“Wirkliehkeit”来解释。其内涵第一次从哲学层面上解释是由亚里士多德在讲述“现实和潜能”的内在联系时界定的，亚里士多德对现实性作了两个方面的界定性，第一，“现实即运动”第二，“现实是一种东西的存在”。
众所周知，“现实是标志一切实际存在着事物的范畴，是指相互联系着的实际存在的事物的综合。”这是传统教科书对现实的解读。物质决定意识，意识是对物质的反映，正确的社会意识对物质具有积极地促进作用，错误的社会意识对物质具有消极地阻碍作用，这同样也是传统教科书中的一种现实。事实上，这种解读却是我们耳熟能详的误读，这样的逻辑思维通过理论灌输进入我们的大脑神经，使我们在日常生活中经常主观的把现实仅仅理解为实存、现存或现状。这种纯主观思维的片面性，很难使我们认识到一事物的真正内在本质。正如黑格尔《逻辑学》中所说“现实也比存在立于更高的地位。”？这也就意味着，我们看问题不能只从眼前的事物，从现实实存出发，而应该致力于把握更深层次的内在本质。
二、马克思主义的现实观
马克思主义的现实观是从古代、近代哲学去粗取精、去伪存真的建构，是唯物史观的核心内容。马克思主义的现实观不仅受黑格尔的启发，费尔巴哈、卢卡奇等人对马克思主义现实观内核的影响也颇为深刻。因此，无论从理论上还是现实中对马克思主义现实观之解读都显得尤为重要。
首先，马克思主义现实观是在对黑格尔法哲学进行批判之时建构的。黑格尔在《法哲学原理》中说：“凡是现实的东西，在其自身中是必然的。”黑格尔的现实观是在思辨思维的过程展开中显现出来的必然性，以绝对理念为至高无上点，马克思的现实观是感性的、具体的，切不可从抽象的思辨思维中去理解。例如，马克思在阐述国家、家庭、市民社会的问题时，马克思就认为家庭、市民社会是国家赖以生存的前提和基础，而在黑格尔那里却本末倒置，固执的以国家作为家庭和市民社会的现实性本质。马克思的现实观表现为现实本身的展开，是具体的、历史的过程，这种以感性活动为前提是根本区别于黑格尔现实观以绝对理念为前提的。
其次，马克思现实观是对费尔巴哈现实观的批判性继承。不可否认，马克思的现实观与费尔巴哈对黑格尔现实观的批判联系密切，而且，其现实性的观点也在一定程度上极大地启发了马克思。但是，费尔巴哈的现实观单是从感性直接性的角度进行说明的，俨然不能称之为“感性的活动”，这种单纯的感觉亦或为单纯的直观，都使得费尔巴哈在现实观方面不具有真正本质性的说明，从而与马克思的现实观相背离。假借思辨之幻觉来论证其本质，把其展开过程、历史性、具体性完全排除在外，这些都表现了费尔巴哈哲学在现实领域方面认知的贫乏。正如洛维特评价费尔巴哈时所说“表现为一种“倒退”，一种“用夸张和意向”来取代内容的思维野蛮化。”正相反，他又说“在马克思那里社会的实存显示给作为社会实践的感性活动。”因此，从这个层面上说，马克思的现实观是以感性的社会实践为基础的，这也就明确的说明了马克思的现实是社会实践活动的展开，是历史的产物，在这种意义上与费尔巴哈的现实有所不同。
最后，马克思的现实观是对卢卡奇“辩证总体观”的继承中建构的。卢卡奇在《历史与阶级意识》一书中这样认为“只有辩证的总体观能够使我们把现实理解为社会过程。”卢卡奇非常重视辩证的、总体的、历史的看问题，他把现实理解为在历史进程中的展开，有其历史必然性的成分，当然，历史是实践的产物，实践又有着历史局限性，因此，这种现实是暂时的，不断变化发展的而非表现为超历史的。马克思的现实观同样也认为现实是历史的、实践的，只有在一定的社会关系中才能体现，这就与卢卡奇辩证的总体性，历史性不谋而合。海德格尔也曾说“马克思在体会到异化的时候，是深入到“历史的本质性的一度”中去了，因此其历史观比其他的历史学来的优越。”
因此，马克思主义的现实观有效避免了纯主观思辨的危险，从实践的感性活动出发把握现实，又能够以总体的辩证的眼光，把现实理解为具有社会历史性的，又作为一种社会生产关系而展开。
三、马克思主义现实观的历史意义
马克思主义的现实观是以彻底地唯物主义为基本出发点，基于对其内容的正确理解和把握，明确其重要的历史意义对当今社会的发展也有着不可或缺的作用。
（一） 有利于我们对现实的正确认识
马克思主义的现实观是对黑格尔、费尔巴哈等人现实观的合理继承和批判基础上产生的，虽然现实观在黑格尔那里具有辩证法思想，而且在某种程度上具有一定的合理性，但是，其唯心主义的性质却是费尔巴哈批判的对象。马克思在某种程度上汲取了黑格尔关于现实问题的合理成分，就黑格尔关于现实不仅仅是本质与实存（内与外）的统一，同时也是展开的过程因而表现出必然性而言，马克思是肯定的。就其对现实的理解是基于绝对精神（思辨的思维），还是根据感性活动（实践）而言，马克思则给出了自己的独特见解。马克思认为现实不是理念活动的产物，而是人们的一种现实生活过程，只有把感性活动运用其中，才能称之为真正的现实。因此，我们在对事物的观照中，不能仅仅理解为实存，更要致力于把握实存背后的本质特性，这种特性不仅存在于观念、思辨思维之中，而且应到感性生活过程里去把握，在社会生产关系中展开，才能获得正确的认识。
（二）有利于恢复马克思主义的本质精神
马克思主义本质精神的恢复是当今众多学者进行研究的一个重要领域，只有坚定的站在马克思主义的立场上，只有彻底的根植于唯物史观的土壤中，才能孕育出卓越的社会主义者，才能把马克思主义的基本理论运用于中国道路具体实践中去。基于马克思现实观的四个维度：其一，以实存性作为现实性的基础，是辩证唯物主义一以贯之的态度。其二，从未来发生学的角度确立现实的观点，是马克思主义者必不可少的研究立场。其三，现实的本质不是事物的表面现象，而是由主体内在性到社会历史性的产物。最后，对直接的现实性和本质的现实性的区别构成了唯物史观的重要内容。由此可见，马克思主义本质精神的恢复是对马克思主义现实观正确认知的真实写照。
（三）有利于纠正外部反思对其错误理解
外部反思是主观思想中最为广泛而且集中的表现形式，这种“反思哲学”（Reflexionsphilosophie）不仅与马克思现实观的思想相背离，容易脱离实体性的内容步入纯思辨的危险。虽然黑格尔曾坚定的同主观思想和这种外部反思作斗争，在卢卡奇的《历史与阶级意识》中讲到“黑格尔殚精竭虑同这种哲学斗争了一生，他曾用他的整个哲学方法、过程和具体总体、辩证法和历史与之对抗。”然而，黑格尔关于现实观概念仍然是在思辨思维具体化进程中得以确立起本质的，这也就是为什么黑格尔不能理解历史的真正动力。伽达默尔也认为，“黑格尔把单纯的外部反思看作是浪漫主义及其虚弱本质的病态表现。”所以，在思辨中对现实进行叙述，以此来把握事物的本质是完全行不通的。只有纠正了主观思想和外部反思对马克思主义现实观的错误理解，才能更全面、更具体、更真实的理解马克思唯物史观的真正内涵。
参考文献：
[1]《古希腊.罗马哲学》，商务印书馆1982年版，第266页.
[2]《马克思主义哲学》，高等教育出版社2009年版，第107页.
[3]黑格尔：《逻辑学》下卷，商务印书馆1976年版，第192页.
[4]黑格尔：《法哲学原理》，张企泰译，北京：商务印书馆1961年版，第280页.
[5]、[6]卡尔.洛维特：《从黑格尔到尼采-19世纪思维中的革命性决裂》，第107、188页.
[7]、[9]卢卡奇：《历史与阶级意识—关于马克思辩证法的研究》，杜章智等译，北京：商务印书馆2014年版，第64、68-69页.
[8]孙周兴选编：《海德格尔选集》上卷，第383页.
马克思主义实践观及当代价值 篇12
古希腊哲学诞生伊始, 作为哲学范畴的实践, 普遍认为与人相关。继而, 卡尔·马克思系统批判、选择继承, 集西方思想家于实践观点之大成。其又以古希腊哲学、德国古典哲学为最。以此昭示, 作为哲学家的马克思, 其实践观点乃西方哲学发展之产物。在马克思的理论话语下, 实践的观点亦有举足轻重的地位。
至于实践———这一哲学具体范畴之滥觞, 当上溯先贤苏格拉底。由此, 方打开光怪陆离的哲学之门。“苏格拉底第一个把哲学从天上扯了回来, 引入城邦甚至家庭之中, 使之考虑生活和道德, 善和恶的问题。”苏格拉底该观点, 被哲学诸家公认为是一种实践范畴的凸显。如果以现代眼光来看待、分析、处理, 其具体内涵则与当代理论大异其趣。
及至柏拉图, 除其核心的国家理论, 他对政治实践亦深入探讨, 成果丰硕、独领风骚。至于具体理论, 可详见《法律篇》。历代学人于此获益匪浅。作为西方文明的传承者 (自然也是背叛者) , 马克思自也深得其理。
“实践概念仅被视为一个常识性概念”。前亚里士多德时期, 这句话有广泛的认同度与受众群。“实践”一词被拒于哲学大门之外。亚里士多德从哲学角度出发, 将“实践”内涵升华, 纳入哲学范畴。纵览西洋哲学史, 此为第一人。美玉微瑕, 亚里士多德孤立地看待理论、实践, 未把哲学理解为思辨、行为二者相结合的人类活动。近代以降, 随着对理论与实践关系探索的进行, 巨擘辈出, 尤以培根等人最为出色。他认为实践的目的乃认识, 实践能揭示事物的本质, 实践是认识发展的动力。
曼努伊尔-康德认为:实践法则乃道德法则, 可束缚一切有关幸福的法则, 研究实践的根本———人类寻找永恒的标准, 即纯粹的道德法则。实际上, 道德与幸福不兼容。
弗里德里希-黑格尔对实践的研究未限定范围 (主观) , 代之以实践为主体, 对客体进行改造, 并赋予其客观性、创造性。他认为“劳动是人类在一定的目的和意识指导下运用一定的手段改造对象、改造世界的过程”。还强调, 作为一种有意识的活动, 实践的目的就是自由, 即“作为实践的善趋向于决定当前的世界, 使之符合于自己的目的”。
二马克思主义实践观之理论内涵
第一次工业革命方兴未艾, 催生工厂制度, 继而拉开机器大工业时代的帷幕。由此, 劳资矛盾日趋激化, 工人运动此起彼伏, 阶级革命山雨欲来。马克思主义实践观应运而生。马克思认为:“现实社会生活的一切包括人性和人的本质都是人类实践活动产生的, 只有从人的实践活动及其形成的社会关系中才能考察人的本质和异化问题。”其《1844年经济学哲学手稿》就初步形成了具有马克思个人特色的实践观。
《关于费尔巴哈的提纲》指出:“实践是人类把握世界的一种基本方式, 是人类所特有的对象性的物质活动或感性活动, 正确阐述社会实践是历史发展动力的科学实践观, 正确解决历史观的基本问题, 同时也阐明了实践在认识论中的基础地位和决定性意义。”藉此, 科学的实践观成为马克思哲学的核心内容、理论基础, “真正意义上”区别于一切“旧哲学”的实践观。
《德意志意识形态》第一次系统地阐述了唯物史观的基本原理。该文创立了“科学”的实践观点。实践以现实的人为主体, 以整个客观世界为客体, 统一于人的物质、精神活动。其表现:劳动主体在一定的思想、理论指导下, 有目的、有计划地从事自己的劳动、实践。总而言之, 马克思实践观是主观与客观、主体与客体、对立与统一的基石, 构成了马克思哲学的精髓与核心。
《提纲》的重大意义在于, 它是马克思实践观走向完全成熟的重要标志。该短文言简意赅、高屋建瓴, 对实践理解深刻、到位, 把客观现实性、主观目的性的统一作为理解马氏实践观的本质规定。一方面, 从客观现实的活动形式出发, 规定实践, 把实践理解为人“现实的、感性的活动”。进而从根本上区别唯物、唯心主义;另一方面, 从主观性角度来规定实践, 把实践看作是主体以一定目的、意志驱使下, 人独有的能动性活动。本质上区别机械唯物主义、费尔巴哈的生活实践观。此为对实践的双重诠释。
三马克思主义实践观之当代价值
马克思主义实践观这种主流社会意识随社会历史的变化能否发挥其应有的能动作用?这是我们亟待思考与解决的问题。鲍曼认为:“文化就是将知识和旨趣融为一体的一种人类实践的方式。”社会实践被事实证明是属于人的, 人类生存以及社会运行的基本方式是被文化促成的, 人是以文化的方式存在着。从文化视角反思当今实践, 必须开拓新的思路, 寻探马克思主义实践观的当代价值, 批判与反思我们现存的生活状态和生存方式, 为人类的生存和历史正常运行提供更深刻的指航, 寻求人类终极性的意义。正如中共十八大报告所强调的, 我们要扎实推进社会主义文化强国建设, 必须推动社会主义文化向大发展、大繁荣迈进。文化实践能够提升人的主体地位, 最终进入这样“文化上的每一个进步, 都是迈向自由的一步”。这样的研究旨在改造现实世界、实现人的全面发展, 立足于实践, 实现人与社会在相互依赖中共同发展, 是马克思主义实践观的根本着眼点的具体体现。在这个意义上, 马克思主义实践观为我们构建中国特色社会主义和谐社会, 创造实现人类自由解放、全面发展的现实条件提供了重要的理论支撑和群众基础, 因而彰显出重要的当代价值。
参考文献
[1]叶秀山.苏格拉底及其哲学思想[M].北京:人民出版社, 1986
[2]黑格尔;贺麟, 译.小逻辑[M].北京:商务印书馆, 1980
[3]肖前, 李淮春, 杨耕.实践唯物主义研究[M].北京:中国人民大学出版社, 1996
[4]鲍曼著;郑莉, 译.作为实践的文化[M].北京:北京大学出版社, 2009