整体主义课程观（共8篇）
整体主义课程观 篇1
一、引言
20世纪下半叶, 美国战后经济得到长足的发展, 科技日新月异, 一时间, 科技万能主导了社会的视听, 但科技双刃作用带来的环境恶化也日益激起学界的反思, 蕾切尔·卡森就是这一时期最杰出的生态文学家。卡森最具有影响力的作品《寂静的春天》 (1962) 也被称之为“划时代的作品”, 这部作品彻底“改变了历史的进程”, “扭转了人类思想的方向”[1], 作品透析出的生态整体主义观, 即便置于高度工业文明的当下, 仍具有现实批判和指导意义, 卡森由此开启了欧美生态文学的新纪元。本文立足生态学马克思主义制度批判的维度, 对该作品中的生态整体主义进行了分析, 以期在新视角下, 对生态文学批评理论具有一定的启发意义。
二、生态学马克思主义与卡森的《寂静的春天》
(一) 生态学马克思主义及其主要代表思想
西方生态学马克思主义是二十世纪七八十年代西方马克思主义最新形成的流派, 该流派关注的核心问题是“西方生态危机的根源问题”, 该流派力主通过对马克思生态唯物主义哲学进行重构, 以探索解决生态危机的途径。西方生态学马克思主义的代表人物普遍对资本主义制度和生产方式的非正义即从制度的维度进行批判, 普遍认可, 资本主义对科学技术的非理性运用及消费主义价值观与生存方式乃是当代资本主义生态危机产生的根源。代表人物包括本·阿格尔、威廉·莱斯、詹姆斯·奥康纳、贝拉米·福斯特、安德烈·高兹等杰出代表。
本·阿格尔和威廉·莱斯批判并发展了经典马克思主义经济危机理论, 并以垄断资本主义阶段社会危机必然产生的生态危机的理论来替代。阿格尔指出:当代资本主义采用所谓国家干预主义, 通过不断控制和引导公众的消费需求让民众沉溺于商品消费中, 以此来维系资本主义政治统治的合法性, 这也正是生态危机产生的必然根源。莱斯对技术理性的起源、功能和社会后果进行了追溯, 认为资本对利润的追逐决定了技术运用必然走向非理性, 决定了对自然的非理性开发和利用, 最终造成生态危机。詹姆斯·奥康纳和贝拉米·福斯特对马克思生态唯物主义进行了重构, 奥康纳通过对技术决定论的批判, 引入“生产条件”的概念, 认为资本主义社会除生产力和生产关系的矛盾最终导致经济危机之外, 还存在“资本主义生产力和生产关系与其生产条件的矛盾”, 这一矛盾运动的结果正是生态危机产生的根源;福斯特则强调了以实践为基础的马克思唯物主义哲学本质上也是探讨人和自然相互联系和物质转换为主要内容的生态唯物主义哲学。法国的安德烈·高兹对资本主义、社会主义与生态学的关系进行过论述, 他认为, 当代资本主义社会摆脱生态危机唯—的出路在于停止经济增长, 改变生活方式和限制消费。总体而言, 生态学马克思主义者普遍认可“资本主义制度和生产方式的不正义以及由此带来的科学技术的非理性运用和消费主义价值观与生产方式, 是当代生态危机的根源”[2], 赞同解决当前生态危机的途径是“通过激进的生态政治变革, 实现向生态社会主义社会的过渡”[3]。
(二) 蕾切尔·卡森及其作品《寂静的春天》
蕾切尔·卡森1907年出生并成长在美国宾夕法尼亚州的一个小镇, 受其母亲的影响, 卡森从小对大自然、对环境充满了好奇与热爱, 就读宾夕法尼亚妇女学院期间, 因为对大自然的兴趣, 由文学改学生物学, 后在“美国渔业局”后改名为“美国联邦鱼类和野生生物署”工作, 并成为一些杂志的专栏作家。卡森一生致力于环境保护和生态文学创作, 早年的文学作品均涉及海洋及海洋生物的保护, 奠定了她在生态文学领域的名誉和地位。20世纪40年代, 卡森以海洋生物学家所独有的敏锐, 开始怀疑当时的一种新型杀虫剂DDT (双氯苯基三氯乙烷的缩写) 对生态环境的影响, 并着手就这一农药对生态链影响的调查, 开始撰写《寂静的春天》。这一时期, 卡森已罹患癌症晚期, 但她不顾病痛, 以顽强的毅力于1962年出版这部20世纪最具影响力的生态文学和生态伦理学的经典著作, 该作品最终被认为是生态文学发展历程中一座“里程碑”。
《寂静的春天》以寓言故事开头, 全书分十七章, 以翔实、专业的数据和实例陈述了新型杀虫剂DDT对环境和生物链造成的无可挽回的破坏, 给人类和地球造成的不可弥补的后果。这部作品的出版, 触及了一些集团尤其是化学药品制造商们的切身利益, 受到了各种打压和抹黑, 甚至遭受了无耻的人身攻击。但同时, 这部作品也受到了民众和环保人士的拥护, 唤醒了民众对环境保护的“民间意识”, 最终影响到了政府, 肯尼迪总统就曾责成“总统科学顾问委员会”对书中提到的化学物进行试验, 书中的结果最终得以应验。克林顿政府的副总统, 环保主义者艾尔·戈尔在为《寂静的春天》中文版撰写前言时, 盛赞这部作品“播下了新行动主义的种子”, 是“现代环保运动的肇始”。
三、生态学马克思主义视野下《寂静的春天》生态整体主义观述评
(一) 《寂静的春天》体现的生态整体主义观
生态整体主义观是在二十世纪上半叶, 由美国生态博物学家利奥波德首先提出, 这一理论倡导人类的生存权应该以不逾越生态承受能力、不危及整个生态系统的发展权为底线。利奥波德之后, 罗尔斯用“荒野哲学”, 奈斯用“深层生态学”对生态整体主义进一步完善和演绎。生态整体主义所强调的“生态系统的整体一致性”、“人与自然的和谐共处”, “生态系统的完整、平衡、协调”, 这正是卡森在《寂静的春天》中所极力倡导的思想和理念。
卡森早期的作品即描述大自然是“一个严密的大系统, 生物体及其环境之间存在着彼此相依、不可割裂的联系”的生态整体主义初步思想。在《寂静的春天》中, 卡森的生态整体主义的思想已日臻成熟, “地球上的植物是生命大网络的一部分, 一种植物与其他植物之间、植物与动物之间有着密切的、不可分割的关联……如果我们打算给后代留下自然界的生命气息, 就必须学会尊重这个精美细致但十分脆弱的自然生命之网, 以及网上的每一个连接”[4]。从《寂静的春天》这部作品的整体构架来看, 卡森通篇都在阐述自然生态体系中由于“死神的特效药”DDT的介入, 导致人类无可挽救的生态灾难。卡森所要呼吁的是, 人类作为大系统中的一环, 对维系系统的平衡至关重要, “这是一个将各种生命联系起来的复杂、精密、高度统一的系统……自然平衡并不是一个静止固定的状态;他是一种活动的、永远变化的、不断调整的状态。人, 也是这个平衡中的一部分”[5]。不仅如此, 卡森还试图从根本上改变人类原有的生态观, 以全新的生态思想———反对人类中心主义的“生态整体主义”观来替代, 她曾反复指出, “陶醉于自身巨大能力的人类, 看来正在毁灭自己和世界的实验道路上越走越远”, 呼吁现今生活的这一代人“必须与自然和谐相处”, “必须直面现存的环境问题, 而不是无视或者逃避它们”[6]。虽然对于美国工业革命初期, 20世纪60年代, 美国在经历了战后经济的大发展之后, 由于自然生态的破坏与恶化, 人们已经开始逐步关注科技发展带来的生态危机问题。但在那个时代, 科技万能的思想仍占据着社会思想的绝对主流, 卡森以一妇孺的羸弱之躯, “质疑了技术社会对自然的基本态度”, “警告人们缺乏远见地用科技征服自然很可能会毁掉人类生存所有必需的资源, 给人类带来毁灭性的灾难”[7]。卡森在《寂静的春天》中所阐述的人与自然整体依存、环环相扣的前瞻性思想, 无疑从道德伦理层面, 为人类的可持续发展指明了方向, 即便在高度工业文明的今天, 仍然具有理论和实践的指导意义。
(二) 制度批判维度下的《寂静的春天》生态整体主义观评析
《寂静的春天》描述了美国五六十年代一种新型杀虫剂的使用导致的人类生态危机, 卡森将这一危机的原因归结为“人类对自然控制的妄自尊大的想象”, 卡森仍然将“生态整体主义”局限于反对“人类中心主义价值观”, 强调“自然价值论”和“自然权利论”是解决资本主义生态危机的根本途径, 未能从制度批判的层面对资本主义生态危机的根源做深度的剖析。卡森生态整体主义观的缺陷也为卡森所触碰的利益集团提供了反击的机会。美国昆虫学家乔治·德克尔反驳卡森时这样陈述:“如果我们像某些人所轻率地鼓吹的那样, 在北美采取让自然任其发展的方针, 那么, 可能这些想要成为专家的人就会发现, 两亿过剩的人的生存问题如何解决, 更麻烦的是美国当前的谷物、棉花、小麦等剩余物资如何处理。”卡森的反对者们谴责卡森“担忧死了一只只猫, 却不关心世界上每天有一万人死于饥饿和营养不良”。化学工业巨头孟山都公司甚至恶毒地模仿卡森的作品出版了一本小册子《荒凉的年代》, 制造民众对卡森作品的误读, 等等[8]。
就人类生态思想的发展而言, 马克思、恩格斯都曾对人与自然的辩证关系问题作出过突出的贡献。马克思用唯物辩证法的方法论证过“生态的整体性是通过人与自然的辩证统一来实现的”, 恩格斯也强调“遵循自然规律为前提说”, 强调“人与自然的从属关系”。西方生态学马克思主义针对西方社会的生态危机的根源问题则是从制度批判、技术批判、异化消费批判等维度进行的挖掘。事实上, 注重对资本主义制度的反生态本性的揭示与批判, 被认为是西方马克思主义同西方其他绿色思潮有所区别的最根本标志。制度批判和异化消费批判是西方生态学马克思主义理论对资本主义制度批判的衍生和呼应。资本主义制度的反生态本质必然导致人类对科学技术的滥用, 必然导致消费观念的异化;反之, 技术的滥用、消费观念的异化也会进一步加深资本主义的生态危机。可见, 卡森在《寂静的春天》作品中没有也无法从这一层面进行论述, 体现出其生态整体主义观的局限性, 从这一角度, 西方生态学马克思主义也是对生态整体主义的历史性超越。
四、结语
《寂静的春天》所体现的生态思想影响了美国一代人, 也影响了世界生态文学的发展方向, 直接推动了世界范围的生态思潮环保运动。这部作品也被译为多国文字, 在世界广为流传。作品中所体现的生态整体主义的思想对当今环境恶化的中国也有一定的启发和现实意义。
摘要：文章通过回溯蕾切尔·卡森及其作品《寂静的春天》中体现出的生态整体主义观, 在肯定卡森生态整体主义观积极意义的同时, 以生态学马克思主义制度批判的新视角, 对该作品中的生态整体主义进行了分析与评述, 指出了其历史局限性。
关键词：生态整体主义,生态学马克思主义,制度批判维度
参考文献
[1]王诺.欧美生态文学[M].北京大学出版社, 2011:176.
[2][3]王雨辰.哲学批判与解放的乌托邦[M].黑龙江大学出版社, 2007:199-200;
[4][5][6][7]蕾切尔卡森.吕瑞兰, 许长生, 译.寂静的春天[M].上海译文出版社, 2012.
[8]寂静的春天.百度百科网.
整体主义课程观 篇2
一、人本主义教育的产生
人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。
1．人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。
人本主义心理学是20世纪中叶勃然兴起的一种心理学思潮，被誉为异于行为主义和精神分析学派的“第三势力”。它直接导源于对“技术主义”价值观的反叛和对“科学化”的、量化的心理学研究方法的不满。其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
其基本观点包括：（1）心理学的研究对象是“健康的人”；（2）以自我实现为核心的需要层次理论。马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：①生理需要（饮食等）②安全需要（生活有保障，无危险等）；③归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；④尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）⑤认识需要（求知，理解和探索）；⑥审美需要（追求秩序和美）；⑦自我实现的需要。(3)强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。（4）注重个案研究、经验描述等质性研究方法。
2．人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。当代人本主义教育思想的产生既与西方历史悠久的人文主义教育传统有着密切的渊源联系，又是为了适应新的历史条件下教育改革的需要而产生的。它既继承了西方传统人主文义中的崇尚心智潜力的自由运用和个性和谐发展的教育理想，又对文艺复兴以后人文主义中的理性崇拜进行了批判和反思。文艺复兴时期的人文主义者藉理性对抗神性，秉理性确立人在万物中的至尊地位。然而，在其后的发展中，对理性的过度热情使人的个性和谐发展的教育理想受到了严峻的挑战。在现代社会中，人仅凭理性已无法确立人的至尊地位，理性的误用反而可能使人沦为机器和知识的奴隶。因此，20世纪中叶出现的人本主义心理学非常重视情意因素在人的发展中的作用。
3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
促生人本主义教育思想的直接动因，是60、70年代美国教育改革的需要。20世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育
观念、理论及其实践产生了弥深的影响。但其结果却是学生学业水平的下降。1957年，苏联人造卫星上天震惊了美国朝野，进步主义受到了人们越来越多的批评。要素主义又就地运而生。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性。于是，十分自然地，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。60年代，而布鲁纳又以 “结构主义”理论为基础进行了课程改革，其主观上是想解决好儿童的认识结构与教材的逻辑组织相一致的问题，但客观上却增大了课程难度，加重了学生负担，造成教育质量下降。在诸多的失败之后，人们又开始重新反思美国的教育，寻找新的医治美国教育弊病的良药，试图重新燃起人们对美国教育的新的希望，人本主义教育正是在这种背景下应运而生。
二、人本主义的课程主张
1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标
人本主义者课程的主要代表罗杰斯认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。同时,这种目标又有较强的开放性,并不刻意追求学生学习的结果,也不要求学生有整齐划一的表现,而是让学生自由充分的发展。而另一人本主义的著名代表马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。人本主义的课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我，最终实现自我。
2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础
强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程观的一个重要特色。人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正加麦克尼尔（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以„人的能力的全域发展‟为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的、如果认识到学习者的感情和企求．影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。
3．强调课程的个人意义，强调意义学习
罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义。因而人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系,认为学习是一种有意义的学习,与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的，能够打动学生的感情，推动学生去行动。它影响学习者的态度、认识、感情、行为和生活。它不但包括认识活动,也包括情意活动,它涉及整个个性的发展。
4．设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展 为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程（Parallel curriculum）。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：
课程1：正规的学术课程及有计划的课外活动。
课程2：社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。
课程3：自我觉醒和自我发展的课程（亦称“自我实现”课程）。设立这种课程的意图是；教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由三种课程整合而成：
（1）知识课程——理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。
（2）情意课程——指健康、伦理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。
（3）体验·整合课程——强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。这种课程一般由以下要素组成：
参与——儿童与教师协商合作，共同参与制订计划，共同承担责任；
整合——课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通；
关系——课程内容与学生的基本需要及生活密切相关；
自我——儿童自我是构成教学的法定对象；
目的——促进整体人格的发展。
5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织
在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的“自我实现的人”。罗杰斯强调只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，就会产生强烈的学习动机而全身心地投入学习之中，学习各个科目的时间就会大大减少，产生有意义的学习。这样,才能使学
生的情感方面得到发展,发挥学习者的潜能全面发展,而不是迫使学生按照别人预先设计的模式发展。
从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。在人本主义者看来，任何健康的人都是一个完整的统一体。因此，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应。
6．“非指导性教学”的课程实施
罗杰斯把教学看作课程实施的关键,提出了著名的“非指导性教学理论”。认为课程实施是一种动态的过程，这一过程是学生在良好的人际关系中的一种体验过程,它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。课程实施不是使学生按别人预设的方案进行的一种活动。非指导性教学是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面：
（1）以学生为中心。学生在课程实施中居于主体地位,他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法,自己独立思考,自我评价学习结果。为了达到这样的要求,作为促进者的教师应具备以下条件:(1)真诚，对学生没有丝毫的虚伪与欺诈。(2)接受，对学生无条件的接受。(3)理解，移情性的理解,通过学生的眼睛看事物，做出的评论应反映学生的感情。
（2）教学进程的非控制性、无计划性。罗杰斯的一个学生在报告中这样描述：“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会再现哪些讨论课题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”
（3）良好人际关系心理气氛的创造。罗杰斯把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调,认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来,良好的人际关系既是促进个体自由健康发展的必要条件,又是保证课程实施顺利进行的重要前提。
（4）教师是促进者。为了与传统的教师相区别,罗杰斯把教师称为“学习的促进者”,他要做一个“方便学习的人”,是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,他要“构建真实的问题情境,创设一种滋育学习过程的良好的心理气氛,并提供学习的资源,帮助学生安排适宜的学习活动；帮助学生发现他们所学的东西的个人意义”。
7．提倡学生自我评价 罗杰斯持一种侧重于教学的课程评价观，注重学生的内部自我评价，反对外部评价。他认为，传统的课程评价是一种外部评价,这种评价的目的不是为了课程和学生的发展,而是为了对学生的学业成绩加以区别、分等和排队，评价的范围也只限于学生的智育方面,评价的方法单一。因此,罗杰斯反对考试与测评,反对一切外部评价，提出了让学生进行自我评价的方法。这种评价没有固定的模式，主要是让学生对照自己，而不是和别人比较。罗杰斯提出了许多学生自我评价的具体方式，诸如:（1）在某些课题中,让学生提问,据此编制试卷,并让学生参与评价。（2）在学生彼此熟悉的小班中,当课程结束时,让学生评价课堂公开讨论所达到的效果。（3）师生共同讨论,分数由大家一起确定。（4）在某些课程中,每个学生进行自我书面评价,包括他对自己所得分数等级的评价。另外,罗杰斯还认为,评价应是动态的,而不是僵死不变的。
三、对人本主义课程观的评价
“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正当下科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义。
1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。我国的基础教育课程在目标上也存在着过分注重知识的传授,忽视学生学习态度、情感方面的培养,学生的个性没有得到充分的发展等问题。
2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。
3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。
整体主义课程观 篇3
【关键词】素质本位能力观 汽车推销技巧课程 整体教学设计
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）03C-0054-03
在汽车产业升级转型、消费者消费观日渐成熟、汽车销售朝着电话营销和网络营销趋势发展、保险销售成为汽车销售的主要利润来源的汽车行业发展背景下，由于汽车技术服务与营销专业的核心主干课程“汽车推销技巧”原有课程内容未涉及新能源汽车销售、汽车电话营销 、网络营销、保险营销等内容，已经不能够适应汽车行业发展。因此，对该课程进行整体教学设计必须以汽车销售行业发展对人才要求为依据，进行动态调整或修订。应基于素质本位能力观视角，优化整合岗位工作项目所需的知识、素质、技能，在每个工作项目中融入沟通交流、合作精神、职业精神、职业基本道德等要素，最终培养具有汽车推销相关理论知识、实践技能、职业技能、职业态度等汽车营销岗位综合职业素质的人才，以满足汽车行业发展对汽车销售人才素质、知识和技能方面的高要求。
一、课程整体教学设计的步骤
为了保证课程整体设计的职业性、实践性、可操作性，提高课程教学效果，促进学生职业能力、职业素质的培养，满足汽车产业升级、行业发展背景下企业的用人要求，基于素质本位能力观视角的课程整体教学设计一般遵循以下步骤：
步骤一：课程定位——在对本区域汽车行业发展趋势、人才需求现状充分了解的基础上，对本专业毕业生就业岗位进行深入分析，确定课程所面向的工作岗位，并对课程在专业课程体系中的位置，与中职、本科、行业培训同类课程之间的差异进行详细分析，明确差异，找准位置。
步骤二：课程目标设计——根据课程所面向的实际工作岗位的用人要求，明确课程的总体目标以及知识、素质和能力方面的具体目标，要求职业素质和职业技能的培养要齐头并重。
步骤三：课程内容设计——以实际工作岗位工作项目为依据，引入标准业务流程、操作规范、职业基本素质要求，进行课程内容的整合优化，开发学习项目。同时考虑到学生的特点、职业成长规律，开发与典型工作任务相对应的学习任务，保证涵盖素质、知识和技能的课程内容与企业实际工作内容的一致性。
步骤四：能力训练项目设计——对每个学习项目所对应的各个学习任务进行学习方法、训练方式与手段、实施步骤的详细设计，并明确应达到的学习效果，以及能够反映部分教学效果的展示内容，保证课程教学的顺利实施，达到预定的能力目标、素质和知识目标。
步骤五：项目情境设计——以课程所面向的工作岗位实际案例为参考，并充分考虑实践性、职业性、环境真实性等要素，对每一个学习任务进行学习情境、教学方法和教学环境的设计。
步骤六：课程进程表设计——根据典型工作任务在实际工作流程当中所处的环节、难易程度，进行教学进程的编排、课时的确定、师生活动设计，以便更好地组织和实施教学。
步骤七：考核方案设计——根据课程特点制订考核方案，以课程所面对的工作岗位对人才的要求作为课程考核依据，将专业素质、知识、技能三者作为考核的重点内容，采用过程性、实践性考核为主，终结性、理论性考核为辅，确保课程考核结果与企业对员工考核结果一致，从而使考核结果更科学、合理。
步骤八：教学材料设计——明确课程教学所配套的教材、讲义、参考资料，提出仪器、设备、教学软件、场地等方面的要求，保证教学顺利实施。
二、以汽车推销技巧课程为例进行整体教学设计
（一）课程定位。具体如下：
1.岗位分析。本专业学生的职业领域主要涉及汽车维修、汽车销售、汽车美容等中小型企业。本专业毕业生的岗位：初次就业（一线汽车技术服务或销售人员）、二次晋升（汽车销售、汽车精品销售、汽车配件管理、汽车维修接待等部门主管）、未来发展（汽车销售、汽车精品销售、汽车配件管理、汽车维修接待等部门经理），而汽车推销技巧面向的主要岗位是汽车新车销售顾问。
2.课程分析。汽车推销技巧课程在专业课程体系中处于核心位置，具有有承上启下的作用，该门课程的前导课程为消费心理学、汽车构造等课程，后续课程为客户关系管理、汽车营销企业管理等课程。
该课程与普通高校的同类课程相比，在强调理论“必需、够用”的基础上，更注重实际操作技能训练；而与中等职业学校同类专业相比，基于素质本位能力观视角下，除了强调动手操作能力的培养外，还将沟通交流、团队协作、职业态度等职业基本素质融入到课程内容当中；与培训班课程相比，除了对实操能力进行强化训练外，还侧重于专业理论基础和职业基本素质的培养。
（二）课程目标设计。基于素质本位能力观视角，在对汽车推销技巧课程目标进行设计时，不仅充分考虑到了知识适度、注重技能的原则，同时还根据企业销售岗位对人才素质的高要求，对专业素质提出了非常具体的目标，使得本课程在素质和技能都获得增强。
1.总体目标：汽车推销技巧课程是汽车技术服务与营销专业的主干课程，主要讲授汽车推销理念、汽车推销的基本知识、汽车推介、汽车电话营销和网络营销、汽车保险营销等相关知识，是培养学生潜在客户开发、展厅接待、需求分析、产品介绍、报价成交、合同签订、交车以及售后跟踪等汽车推销职业能力的一门理论与实践结合紧密的课程。
2.能力目标：（1）能进行汽车潜在顾客开发、到店客户接待和需求分析，并推荐符合顾客需求车辆。（2）能利用六方位绕车介绍、FAB、FABE、FABI等方法，对传统汽车、新能源汽车产品进行推介。（3）会进行汽车试乘试驾手续办理和试乘试驾；能运用汽车报价、让价技巧，进行汽车报价，并促进成交。（4）会进行新车交付、售后跟踪；能进行汽车保险推销、网络销售和电话销售。
3.知识目标：（1）掌握从事汽车销售行业所必需的专业理论基础知识和汽车销售基本知识。（2）掌握汽车销售流程，以及保险推销、电话营销和网络营销的相关知识。
4.素质目标：（1）具有良好的思想品德和职业道德，以及诚实、守信、吃苦耐劳、爱岗敬业、认真踏实的工作态度，能严格遵守岗位操作规范；（2）具有较强的法律意识、法制观念、正确的就业观和一定的创业意识；（3）具备敢于创新、勇于探索的精神、良好的人际交往能力、团队合作精神和服务意识；（4）具有分析问题、解决问题，以及学习新技能、新技术的能力；（5）具有较好沟通交流、语言表达和文字表达能力。
（三）课程内容设计。以汽车推销技巧课程所面对的汽车销售岗位所涉及的工作项目为依据，设计了与之相适应的4个学习项目：正确认识汽车推销、展厅新车推介、汽车电话推销和网络推销、汽车保险推销。
（四）能力训练项目设计。学习项目的完成过程实际是能力训练过程，因此学习项目设计实际上是能力训练项目设计，在这个步骤当中，根据4个能力训练项目所要达成的总目标，以其所对应的汽车销售典型工作任务为依据，设计了正确认识推销、汽车推销人员应具备的能力、开发潜在客户等13个能力训练任务，并明确每个任务的知识、素质和技能目标，以及有效完成每个能力训练任务所应采取的训练方式、手段及步骤，并确定教学成效部分结果的展示内容，如表1所示。从表中可以看出，能力训练项目设计将汽车销售岗位的职业素质融入各个能力训练项目当中，在注重技能培养的同时，素质也得到了增强。
（五）项目情境设计。以汽车销售实际案例作为各个学习任务的学习情境，本课程以客户张先生购买汽车，推销员小李接待顾客张先生为其进行汽车产品介绍为案例，并按照潜在客户开发、展厅接待、需求分析、产品介绍、试乘试驾、报价成交、新车交付、售后跟踪的流程进行。以这个真实的案例，按照销售的流程各个环节的先后顺序进行编排，使得学习情境的设计由上到下相互关联，形成一个完整的销售过程。
（六）课程进程表。为了更好地组织和实施教学，对本门课程各个学习任务所涉及内容的难易程度、学生情况、职业形成规律等确定学时、设计师生活动、明确学习场所。本课程总课时为64个课时，实训和理论课时的比例为1∶1；同时在教学过程中，教师引导、学生主导、团队参与、案例或任务为载体完成整个能力训练过程。此外，还根据学习训练项目的需要，在模拟真实汽车销售企业环境的校企合作建设的日产实训室进行教学实施。
（七）考核方案。本课程总评成绩过程性评价占总评成绩的70%，其中素质和实践技能考核占50%；而期末理论考核仅占总评成绩的30%。
1.期考占总评成绩的40%。
2.实训考核成绩由几部分组成，具体如表2所示。
（八）教学材料设计。汽车推销技巧课程选用由笔者担任主编，多个汽车销售企业参编，由电子工业出版社出版的教材。该教材是针对广西汽车销售企业对人才的要求、广西学生基本都是文科生的现实情况进行编写的，更适用于本专业学生，并采用多个汽车品牌的业务标准规范流程作为课程参考资料，同时配套了能够同时开展60人进行本课程教学，具有新车展示区、销售洽谈区、前台接待区、汽车金融服务区等功能的日产实训室作为本门课程的教学场所。
三、汽车推销技巧课程整体教学设计特点
（一）避免教学与实际“三脱节”。通过对汽车推销技巧课程进行整体教学设计，来指导教师组织、实施教学，保证了教学的效果，避免教学内容与工作内容、教学过程与工作过程、教学环境与工作环境的脱节。
（二）与汽车行业发展相适宜。在课程内容的选取上，增加了与汽车产业升级、汽车销售行业发展趋势相适应的新能源汽车产品介绍、电话营销、网络营销、保险营销等内容，紧跟汽车销售行业的发展。
（三）融入岗位职业素质培养。在进行每一个学习任务知识、素质、能力目标的确定时，融入销售礼仪、沟通交流、团队协作、职业态度、职业道德等职业基本素质的培养，在夯实专业实践技能的同时，职业素质也得到进一步增强，体现了素质本位能力观视角下的“素质+技能”并重的课程目标。
【参考文献】
[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008
[2]李燕.基于素质本位能力观视角下多课程整合与实景融合的课程改革与实践——以汽车技术服务与营销专业为例[J].高教论坛，2015（186）
[3]李燕.基于“6+2”为基本原则的高职课程整体设计[J].广西教育，2012（1）
整体主义课程观 篇4
翻译是英语专业的职业能力核心课程, 翻译能力的提高是英语学习者最为关注和孜孜以求的。 技术技能型英语专业人才需要具备扎实的英语语言应用能力、较熟练的汉英双语转换能力、基本的职业岗位相关知识(如商务知识等)和良好的人文素养,以胜任国际贸易、 商务翻译、 外事服务等相关岗位工作。 但翻译课程不同于听、说、读、写这些课程,有其自身的规律和特异性,它依赖于听、说、读、写这些基础教学,又高于这些基础教学。如何通过良好教学环境的营造达到提高学生参与课程教学的积极性,提升学习效果,以切实推进课程的内涵建设,是翻译教学应该面对和解决的问题。由此,本研究从教育生态角度出发,做点新的尝试和探索,以教育生态理论为指导,通过对学生的学前情况进行调查分析,尝试构建基于教育生态观的翻译课程整体设计框架, 以期为翻译教学实践提供依据与参考。
二、研究现状
1、有关教育生态学的研究与发展历程
“生态学”一词用于教育研究中始于1932年,美国学者沃勒(Waller, W.)在《教育社会学》一书中提出 “课堂生态学” 概念。1之后, 美国学者阿什比 (Ashby, E.)于1966年提出“高等教育生态学”概念。[1]但学术界普遍认为“教育生态学”这一术语在1976年由美国 哥伦比亚 大学师范 学院院长 克雷明 (Gremin, L.A.)首先提出。 70年代是国外教育生态研究的兴盛时期。到了80和90年代,教育生态研究的范围进一步拓宽,并向纵深发展。教育生态学家鲍尔斯(Bowers,C.A.)是这一时期研究成果最为丰富的学者之一,他的研究领域既包括微观的课堂生态,也包括宏观的教育、文化、生态危机等教育生态问题。2
教育生态研究在我国起步较晚,1975年台湾师范大学方炳林研究了环境因素和教育的关系。[2]之后,李聪明出版《教育生态学导论—教育问题的生态学思考》(1989), 认为应以教育生态系统引导台湾教育的发展。[3]直到80年代末90年代初才有大陆学者开始介绍并进行教育生态学研究。 这一阶段的研究成果主要是对教育生态学的研究对象、基本原理等进行了界定, 其中较有影响力的是3本专著。 吴鼎躈、朱文蔚的《教育生态学》(1990)成为大陆第一部教育生态学研究专著,较系统地分析了教育的生态环境、结构和功能,教育生态的基本原理和规律、演替与演化、检测与评估,以及教育的行为生态等。[4]任凯和白燕的 《教育生态学》(1992)把教育生态系统界定为教育生态学的研究对象,表现出不同的研究思路。[5]范国睿的《教育生态学》(2000) 则在研究内容上有所突破,认为教育生态研究的目的是揭示教育生态系统的发生发展规律,促进其自身系统的可持续健康发展。[6]21世纪后 ,涌现出一 批有关教育生态的研究成果,内容涉及教育生态平衡、学校生态、课堂生态、班级生态、远程教育生态、 生态德育等,但在教育生态的理论方面没有进一步的贡献。
2、有关教育生态学与翻译教学改革的研究
随着教育生态理论研究在我国的逐步开展及其在外语课堂教学中的逐渐渗透,学者们开始将这一理论运用于大学英语的教学之中。 笔者搜索了中国知网(CNKI)发现,自2008年以来有10多篇论文从教育生态视角对大学英语教师意识、 课程设置、 教学策略、自主学习、教师定位等方面进行研究。 但是,从教育生态角度对翻译教学的研究仅有5篇论文,且这些研究大多是从生态环境角度对翻译教学进行的探索。 如李砚霞的《整体观照下翻译教学生态环境建设》(2013)、[7]方雪晴的 《教育生态学视角下的大学英语翻译教学研究》(2011)、[8]张慧琴、徐臖的《生态环境下“以学习者为中心”的翻译课程教学探索》(2013)。[9]还有的从翻译的行为生态角度研究翻译教学。 如戴丽萍的《翻译的行为生态与翻译教学》(2010),[10]而方芳的《教育生态学视域中的英语笔译教学》(2010)则阐述了教育生态学对英语翻译课堂教学的启示。[11]
综观上述研究成果,在教育生态环境下对英语翻译教学模式进行探索与研究是有必要的,也是可行的,但已有的研究成果较少,且局限于单一的层面,观点比较零散,没有从教育生态角度对翻译教学进行系统研究。
三、问卷调查结果分析
为了解学生对翻译课程的认知情况和对该课程的期待情况, 课题组对本校13级应用英语专业学生做了课程学习前的学前问卷调查,调查内容主要涉及学习动机与目的、学习内容、学习方法与方式、学前知识背景、课程期待等方面,发放问卷78份,回收78份,有效率为100%。 课题组分别用Excel 2010和SPSS17.0软件对调查数据进行了统 计 , 具体分析如下。
1、学习目的与动机
这部分问卷的目的在于调查学生学习翻译课程的动机以及是否有明确的学习目标。 调查结果显示: 仅有47%的学生表示有很明确的学习目标,其他的表示没有什么明确目标或根本就没想过学习目标这个问题。 有57.1%的同学表示学习翻译理论与实践课程是因为这门课程比较实用, 仅有14.1% 的人表示学习这门课程是出于喜欢, 还有19.2%表示选择这门课程是为了修学分。 在学习翻译的动机方面,90%的同学是为了就业,6%是为了毕业,3% 的同学表示没有明确动机。 在就业意向的调查方面, 只有4%的学生表示非常明确将来要从事翻译工作,73%的学生表示如果有可能的话,将来想从事翻译工作,同时有23%的人明确表示将来不想从事翻译工作(详见表1)。 由此可见,不管动机如何,大多数学生还是想通过学习翻译这门课程来提高翻译能力的,并且在能力符合要求的情况下愿意从事翻译行业的工作。 因此,教师在设计教学方案时,就要考虑到学生的学习目的与动机因素,尽量在课程的整体设计上考虑到学习者的不同需求。 在单元设计上,要有效提高翻译课程的教学效果,满足学生提高翻译能力的期望。
2、学前行业背景知识
为了解学生对翻译行业所掌握的背景知识情况以及他们对翻译课程的重视程度,课题组设计了相关问题进行调查,结果见表2。
调查结果表明,绝大部分学生对翻译行业的相关文件和翻译入职资格证书考试不了解,对社会需求情况不了解。 上表显示,虽然有72%的同学很重视翻译课程的学习,也有63%的同学表示有参加翻译资格证书考试的计划或想法,但是真正对考试情况了解的只占了10%。 而且,绝大部分学生对翻译行业的服务规范、翻译市场需求及运作情况也几乎处于空白状态。 结果显示,在这几项调查中,大部分学生选择了“不了解”和“完全不了解”,这从其选项均值全部都接近“4”这个选项也可见一斑。 这一方面说明学生平时不注意去了解和学习相关行业的背景知识;另一方面也提醒任课教师在课程设计过程中, 需要把这部分信息补充到课程教学内容之中,以增长学生对翻译行业的整体认识,树立职业目标。
3、学习内容
在学习内容上,课题组主要想了解学生希望从翻译课程的学习中学到什么,学生对课内实践与课外实践关系的认可度如何, 以及他们最感兴趣的、 最希望提高的是什么。 从结果来看,大部分学生希望能从翻译课程的学习中学到翻译理论、翻译方法和技巧,在题材上62%的同学希望教学内容以商务为主,22%的人希望以旅游为主。学生最感兴趣的是语言、文化和知识内容(50%),认为最重要的同时也是最希望提高的是翻译实践,有46%的人认为翻译实践内容最重要,60%的认为最希望提高的是翻译实践能力(见表3)。 表3明显显示,被调查学生在翻译课程的学习内容选择上,普遍偏向语言、文化和知识内容以及翻译实践内容,而且认为教师补充的课内外翻译实践材料要与社会翻译实践结合,要与社会翻译实践有关。 这就要求任课教师在选择翻译实践教学材料时,除了与语言和文化相关内容的材料之外,还应该选择来自生活的材料,尤其是来自企业的真实翻译实践材料。
4、学习方式和方法
课程设计的另一个重要方面是教学方式和方法的设计,为此课题组对学生进行了学习方式方法的调查,以促进教师对翻译课程在教学活动上进行整体和单元设计, 调查内容主要涉及翻译练习量、 教学模式、教学效果影响因素等,详见表4。 表4调查结果统计显示,在翻译课程的学习方法上,多数学生不太愿意进行翻译实战练习, 只有27%的人表示喜欢翻译练习,有67%的同学持中立态度,选择“一般”。希望教师每次翻译作业布置字数在200字以下的占72%, 学期总字数量在500字以下的占70%。 但与此同时, 又有52%的学生希望教师详细讲解翻译作业。 这说明一方面学生希望能从教师的讲解过程中获取有关翻译处理技巧等相关知识, 另一方面也反映出学生的自主学习意识不强。另外,上表中的调查结果标准差值最大的几项也几乎都与翻译作业有关, 这说明学生在翻译作业与练习这一问题上的认识和意见存在着矛盾和两极分化现象。 翻译是一门实战性较强的课程, 翻译能力的提升需要通过一定的知识积累和反复的实践。因此,针对以上调查的学生现状, 任课教师在课程设计和平时课堂活动时应该有意识地引导学生多进行翻译实践练习, 尤其是对于那些持中立态度的67%的学生, 教师的引导会起到关键性的改变作用。
在教学手段和模式上,64%的学生认为教师在上翻译课时有必要或很有必要使用计算机技术,同时有77%的学生认为在学习翻译课程时需要使用网络技术,另有81%的学生认为应该将翻译课堂与社会实践相结合。 在影响教学效果最大因素调查项上, 有67%的学生认为教学模式和方法是最大因素,其次是教师教学经验(18%)和教学与教学内容 (11%),而我们原 本认为的 “教师翻译实战 经验 ”在学生眼里并不是影响教学效果的重要因素。 这就提醒任课教师和教学管理部门,要改革教学手段和教学模式,同时在安排翻译课程的任课教师时更多地应该考虑教师的教学技能水平,翻译实战能力可以作为参考依据。
四、调查结果对翻译课程设计的启示
以上调查结果分析显示:首先,在学习目的和动机上,多数学生没有明确的学习目标,选择这门课程是出于它的实用性, 认为对他们今后的工作会有帮助。 其次,在自主学习意识上,被调查学生还是普遍缺少自主学习和进行翻译训练的意识, 只希望通过教师的讲解获得相关的知识。第三,绝大部分学生缺少翻译行业的背景知识, 但是他们对翻译课程又很重视,对翻译这门课程充满期待,希望能从中学到相关的语言和文化知识以及翻译技巧与方法。 这就给翻译课程的教学产生一定的启示作用:教师应对该课程进行全方位的教学改革,在设计课程教学的整体方案时,以教育生态观为依据,然后对课堂教学的各个环节进行设计,构建生态化翻译课堂,因材施教,满足不同学习者的需求。 (见图1)
1、分层分级设立明确的教学目标
教学目标是教学活动预期要达成的结果,是教与学的出发点和归宿点。 针对多数学生没有明确学习目标的情况,教师可以根据学生的原有水平来设计分层分级的翻译教学目标。 首先设计课程教学总体目标和分级目标, 总体目标的要求可以稍微低些,这是要求所有学生通过课程学习之后需要达到的目标。 在此基础上,根据学生的不同水平分成A、B两种分级目标,一个目标高些,针对那些原有水平较高的学生而设计,一个低些,针对那些原有水平稍低的学生。 最后,可以让学生根据前两个目标,设计个体学习目标。 教师要求学生不定期地对照自己制定的个体目标与A(B)目标及总体目标,找出差距,教师进行过程监控,逐步实现各级目标。 这样既有利于培养学生的自主学习意识,又能最终达到各个目标的有效实现。
2、以工作项目为导向,设计翻译教学内容
在教学内容的设计上, 教师应该根据学生的调查意见引入真实的翻译实践项目来组织教学, 要以真实的工作过程中的项目为基础设计教学内容,采用项目化的教学方式, 围绕商务翻译活动中译者任务和行为来设计课内翻译训练项目和任务。同时,课外翻译训练项目的设计要在结合课内训练项目相关内容的基础上,积极创造机会让学生参加翻译实战, 积累翻译经验。 课内外的翻译教学和实践材料可以是来自生活的材料,也可以是源于网络的材料,但更多的应该是源自企业的材料, 比如来自企业的产品简介、公司介绍、产品使用说明书等等。 在课外翻译实践方面, 课题组充分利用本地的历史文化名城优势,联合企业、衢州市外事与侨务办公室、学校院办等部门,多方协力,利用孔子文化节、广交会、义博会、校外事接待等社会资源和活动,开展翻译和外事服务活动,让学生参与二战“杜立特尔行动”史料的翻译和历年孔子文化节的外宾接待翻译活动, 积极为他们营造和搭建翻译训练和实践平台。
3、以过程为导向,精心设计翻译课堂活动和教学策略
在课堂活动和教学策略的设计上,教师要改变传统单向的活动主体关系, 参照教育生态理论,采用以关系主体为导向的交互式翻译教学活动设计。 在翻译训练中,教师除了是发起者和译文评价者之外,还扮演着观察者、引导者和监督者等多重角色, 而学生除了是翻译行为的接受者和实施者外,还是小组活动的发起者、译文同伴互评的评价者。 教师要根据学生在翻译过程的译前、译中、译后行为所体现出的个体性、社会性、交际性等不同特征,制定合理的翻译教学策略,实现师生之间、生生之间的情感交互。 在译前阶段,教师可根据教学内容与情境,与学生一起分析文本,布置翻译任务,让学生通过网上搜索或阅读相关文本获取相关知识,解决不熟悉的双语表达问题。 在译中阶段,由小组合作完成特定项目情境的文本翻译,在真实或者仿真实的情境中完成翻译实践,养成职业素养。 在译后阶段, 教师与学生一起对各组的翻译译文展开译员自评、 小组互评和全员他评活动,对译文以及运用的翻译方法进行讨论、反思和总结,从可能译文中选择出最佳译文,以提高学生翻译能力、认知能力和翻译策略选择能力。
4、优化内外部环境,实施翻译训练与评价
课堂环境是教育生态研究的重要内容之一,生态化的课堂环境有利于学生进入到积极的学习心理状态,提高学习效益。 翻译训练行为的实施既会受到如译者双语能力、文化背景知识、翻译技巧掌握、心理素质等内部因素的影响,也会受到如翻译任务的轻重程度、翻译时间缓急、翻译材料难易程度、 可获取的工具书和网络资源等外部因素的影响。 教师应该在翻译训练实施前,帮助和要求学生做好文本的解读,了解相关背景知识,选择并确定恰当的翻译方法。 进行教学评价时,以学生的翻译能力提升为导向和依据,让学生对原文理解、翻译策略使用、 可能译文优劣等方面进行自我评价,然后让全班以小组的形式从认知、语言、交际功能传递等角度对译文进行小组评价, 在译文表达准确、 形式恰当的前提下,鼓励创新能力和应变能力。 教师通过改变课堂生态微环境来帮助学生改变外在影响因素,将外部消极影响因素内化为内部积极因素,从而帮助学生减缓翻译实战时的心理焦虑。
五、结语
整体主义课程观 篇5
关键词：语文特级教师 后现代主义 课程观
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）01（a）-0128-02
1 语文特级教师流派风格中的后现代主义课程观
语文特级教师群体是语文教育思想的践行者。通过研究他们的理论和特点可以使我们了解语文教育的现状。在后现代主义思潮进入我国教育领域的今天，我们可以在语文特级教师流派的风格中发现很多与后现代课程观相吻合的地方。找出这些观点，可以为语文教育提供思考相关课程问题的新视角。
1.1 重视学生生命的整体意义
后现代主义课程关注重学生生命的整体性。它不仅关注学生的认知，同时也强调学生情感、智力需要和人格的整体发展，并主张在课程中找到蕴涵其中的人文价值。后现代主义课程观要求教学在学生获得某种认识成果的同时，提高学生的生命境界，实现学生对自然、对社会、对自身的发自内心的理解。这一点几乎在所有语文特级教师流派中都得以体现，其中以“情感派”和“大语文教学派”表现得最为突出。情感派以于漪、吕志范、程翔为主要代表，其特点是“教之以情，授之以趣”。教师往往能够把语文的育人功能发挥得淋漓尽致，且注重以个人情感来引起学生的共鸣，从而促成学生情感体验的内化。以张孝纯为代表的大语文教学派，其精髓是以课堂教学为枢纽，将语文学习与培养能力、发展智力有机结合起来，注重对学生进行全方位的整体训练。这样的教学具有高度的思想性、充分的知识性、深刻的启发性、强烈的感染性、浓厚的趣味性和正确的示范性，对学生生命的整体意义也给予了充分的关注。
1.2 重视学生学习的实践训练
后现代主义课程观非常注重对非良构性知识的利用，它要求学生能够把握概念的复杂性和实例的差异性，并将其广泛而灵活地应用到具体情境中。这就需要学生在学习知识时不只是靠埋头苦读和死记硬背，而是通过在不同情境中反复的运用和实践来掌握灵活的知识。这一观点在“导读派、思维派”和“得得派”中都有所体现。在导读派代表人物钱梦龙的“三主四式教学法”中，“以训练为主线”和“练习课”这两个方面都表现出了对学生在教师指导下进行实践训练的重视。以宁鸿彬为代表的思维派更认为：语文学习离不开“读、思、练”这三个环节；教师应注重培养学生的思维能力，把思维训练寓于听、说、读、写的训练之中。而得得派的“一课有一得，得得相联系”也在一定程度上反映了其对于知识的实际应用的关注。这三个流派审视问题的角度虽然不同，但他们都发现了实践训练对于语文课程和学生学习的重要性。
1.3 重视学生知识的生成过程
后现代主义课程观强调知识的学习、意义的获得不能由教材决定，也不能由教师或学生个人单独决定，意义的获得是教材、教师、学生三者通过互动、对话与交流实现的，意义是在师生、生生、生本的反复双向作用中实现的，或者说学生所获得的意义是教师与学生，学生与学生，学生与教材不断进行共享和共进中实现的。这种对学生所学知识的生成过程的重视在“语感派”和“点拨派”的风格中得到了很好的体现。语感派的代表人物洪镇涛认为，语文教学应以语言学习为核心，以学习语言为根本任务；他提出的“四步四法七课型”的语感教学法将学生对于语感的把握和学习看做是一个生成的过程；通过师生、生本间的交流与互动，有步骤地实现了学生对语文知识的理解。以蔡澄清为代表的点拨派也将学生对于语文的学习看作是一个生成的过程，不同的是其重视“点拨”在这一过程中的作用。这种点拨实际上是一种互动与交流的形式，是根据学生在学习过程中的心理特点与活动规律的实际需要来进行的。在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际需要进行引导，以促成学生所学知识的生成过程。
1.4 重视学生学习的主体地位
后现代主义课程观要求在学校教育中，学生的学习必须是自觉的和主动的学习，学生要成为学习的主人。教师的任务也正应如此。教师通过问题的选择、情境的设计和文本呈现方式的改进来激发学生的自主性与主动性。这一点在语文特级教师流派中的“自学派”和“教读派”的风格之中表现得尤为明显。自学派以魏书生和林华斌为代表人物，其特点是强调学生的自学能力，尤其是该派总结出的培养学生自学能力的“六步教学法”更是起到了激发学生兴趣、发展学生能力和培养学生智力的作用，使学生真正成为学习的主人，学习的主体。“以读为主，读中学写，着眼于培养学生语文自学能力”的教读派，其代表人物潘凤湘和陈仲樑主张抓住语文教学听、说、读、写四者中“读”的环节，通过教学生如何科学地读，来培养学生的品格和情操，使学生在语文学习中接受中国文化的潜移默化的熏陶，进而保证学生学习的主体地位，调动其学习的积极性和主动性。
2 后现代主义课程观对语文教学的启示
语文特级教师各流派风格中所体现的后现代主义课程的观点和思想是奋战在语文教育第一线的特级教师群体在他们多年的语文教学实践中总结出的适用于语文教学的、具有可行性的课程理论，这些理论观点为语文课堂的教学设计提供了很多有益的启示。
2.1 为了人文的关怀而设
传统的语文课程以知识的传授为主要目的，以学生获得知识为最高目标。它将人的情感、需要和体验抛之于课程设计之外，肢解了学生作为人的整体性。而在后现代主义课程观看来，知识不应该成为课程的绝对聚焦点，课程的目标还应该重视对人的关怀，对人生命的整体关注。由此，我们应该将对人的关注、对人的关怀纳入语文课程的设计之中，使语文课程的意义不再是单纯的学生对知识的占有，而是创设一个与知识相遇的情境。在这一情境中，教师帮助学生以知识作为探究的起点，让学生自己与知识进行对话，从而使学生将知识内化为生命的体验，真正做到促进学生的发展。
2.2 为了知识的生成而设
传统的语文教学更多地关注学生获得知识的结果，而忽视了知识的生成过程。教师的任务只是带领学生接近和到达知识的金字塔，而至于这座金字塔与学生的生命体验有多大的距离、何时才是到达这座金字塔的最佳时机，这些问题都不在教师的考虑范围之内。后现代主义课程观则认为学生不单纯是接受和发现已有知识的学习者，而且还是知识意义的主动建构者和创造者。因此，语文课堂教学的设计应该更多的关注到知识的生成过程。课堂上所学的知识不是事先存在的，也不是自上而下教授的，而是由教师和学生在教学过程中共同建构的，是在教学活动中动态生成的。也就是说，知识的金字塔不是事先就在那里等着学生去到达的，而是在课堂教学的过程中，在教师引导下由学生主动建立起来的。
2.3 为了学生的学习而设
传统的语文课堂是以知识为中心、以教材为中心和以教师为中心的“三中心式”课堂，学生的主体地位并没有得到实现，反而更像是一个“旁观者”。而后现代主义课程观认为课堂教学应该在学生、教师和教材之间的对话中生成。这就要求教师在语文课堂教学中，不再是带领学生去面对确定的知识，而是去追寻解读知识的方式。这样，以往教师和教材的“话语权威”和“知识权威”被消解，学生的个人体验得以彰显。语文教师成为教学中“平等的首席”，是学生学习的促进者和引导者。学生不再是以往课堂中那样的旁观者，而是一个自我意义的建构者。从这一角度而言，语文课堂教学设计就是教师在课堂中如何有意识引导、组织学生建构知识，生成自我意义的教学方案。因此，语文课堂教学设计不仅要考虑教师如何教教材，更要关注到教师如何用教材来教学生。
参考文献
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[2]小威廉姆E.多尔.后现代主义课程观[M].王宏宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
整体主义课程观 篇6
后结构主义正是对结构主义的继承和超越, “福柯、德里达、巴特、拉康等人, 他们以自己独特的方式打开了崭新的思想空间。但他们几乎在同一时期不约而同以语言学为思想资源, 他们都具有异端的特征, 反抗整体性和打破等级秩序, 以哲学或形而上学历史的怀疑与颠覆, 专注于文本阐释, 以一种晦涩的文风写作等等, 都显示出共同趋向, 也在创造一种趋势。他们的观念、立场和方法, 把哲学以及文学研究引到一个全新的道路。”[3]后结构主义强调主体性, 反对教条式的整体性研究, 注重研究范式的开放性、多元性, 这对我国的教育改革实践有着极大的启示意义。
一、后结构主义视域下的课程观
后结构主义课程观是在结构主义课程观继承和发展的基础上产生的。结构主义课程观强调结构的稳定性和权威性, 后结构主义是由结构到解构, 再到建构的过程。多尔在课程建构上提出了4R的基本原理, 对后结构主义背景下的课程观的发展产生了深远的影响。 (1) 丰富性, 指的是课程深度、意义的层次、多种可能性或多重解释; (2) 回归性, 指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式; (3) 关联性, 一方面指“教育关联”, 即课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络, 另一方面可以称为“文化关联”, 指课程之外而形成的课程母体在文化上的各种联接。 (4) 严密性, 后结构主义架构中将确定性与不确定性统一起来, “不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性;“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景[4]。笔者试着结合以上理论特点, 提出了以下观点:
1. 课程内容的丰富性
后结构主义课程是一套较为成熟、丰富、且具有自我更新功能的课程体系。一是要建设旨在培养人文和科学精神, 提高学生综合素质的选修类和通识类课程群, 在掌握科学知识的同时, 帮助学生了解到与之相关的道德、情感、科学精神、社会等“软科学知识”;二是构建相关课程群, 畅通自然科学和人文科学的渠道, 跟进当今科技发展前沿, 及时更新课程内容;三是开设创新课程, 培养学生的创新、创造能力, 激发学生的想象、直觉等思维。引导学生掌握各种科学研究方法, 对各种社会现象展开全方位、多角度的思考和研究,
2. 课程内容的实践性
后结构主义强调主体性, 注重学生的自学能力、实际操作能力。为此学校要科学设计实践性教学内容、改进实践教学方法, 构建行之有效的实践教学体系。学生以团队的形式完成实践教学任务, 教师在其中要充分发挥其引导、评估等作用, 鼓励学生尝试新方法、探索新问题、形成新思路。使学生在实践过程中, 形成坚忍不拔、刻苦钻研的科学品质, 养成团结互助、攻坚克难的团队精神。
3. 课程体系的成熟性
笔者试着结合控制论原理, 将后结构主义视域下的课程体系的成熟性研究分为准备环节、评估环节、总结环节及反馈环节四个方面。第一, 准备环节。组建由教师、家长、教育专家等代表组成的评估小组, 要求评估成员了解控制论原理、学校培养方案等, 熟练掌握数据收集及分析的方法。第二, 评估环节。具体操作过程中要求:1、评估对象广泛性, 调查对象要求涉及到各个年级, 各个年龄段以及不同性别的学生, 确保调查取样具有代表性;2、评估方法科学性, 采用问卷调查、数据统计、学生能力测验、座谈会等形式, 科学广泛地收集数据。第三, 总结环节。它要求评估小组成员能对收集到的数据进行真实、科学地统计分析, 总结优势与不足, 形成全面的关于课程体系成熟性的调查报告, 以此指导课程改革、教学方法的改进等。第四, 反馈环节。它是课程体系优化升级的重要阶段, 它将总结环节形成的科学数据及时反馈给学校、家长、教育专家等, 用以全面促进学生综合素质、创新能力和实践能力的提升。
二、后结构主义视域下的教学观
后结构主义是对结构主义的批判和超越, 它强调突出主体的个性化、强调教学内容的多元化、鼓励营造开放和谐的课堂环境, 这些思想映射到后结构主义的教学观上, 形成了独具特色的风景线。
1. 鼓励营造开放和谐的课堂氛围
教师在教学过程中, 鼓励学生提出各自独特见解, 展开热烈讨论。教师在教学过程中可以采用启发式教学, 调动学生思考的积极性, 注重学生学习方法的指导, 引导学生开展课堂讨论。教师要充分利用多媒体教学手段, 充分考虑学生的心理及审美特点, 课件设计上讲求视听效果, 让学生产生身临其境的感觉。同时, 要设计有新颖的课题, 实施小组讨论的方式, 教师在全程中负责讨论方向的引导以及讨论结果的评价, 真正调动学生思考问题的主动性和解决问题的积极性。
2. 突出学生的主体地位
后结构主义教学观认为学生的主体性是天然的, 要让每个学生比较自由地享受到综合性、多样化的教育资源。学习不仅仅是知识由外至内的转移和内化, 更为重要的是学生必须成为自己知识结构的建构者。在这种理念下, 强调教师首先在对课程的基本概念、原理、运行机制等分析清楚的前提下, 鼓励学生运用自己的感性认知、原有基础主动建构自己的知识经验。但这只是意味着建构的完成, 学生个性化认知的过程还必须在建构的基础上, 再结合自身的实际进行解构, 以此不断循环, 促使学生的认知经验螺旋上升。
3. 强调教学内容的多元化
结构主义注重共时性分析, 它将其深层结构归结于各因素之间的内在联接, 忽视历时性分析。而麦卡琴认为:“课程, 我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程计划所学习到的东西, 以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机会学习的东西, 这些没有机会学习到的东西, 用艾斯纳的话说就是‘虚无课程’。”[5]后结构主义认为教学内容可以包括: (1) 涵盖在计划课程之内的知识; (2) 包括学生从同辈之间习得的知识; (3) 包括学生从学校的组织机构、管理体制等方面获得的东西; (4) 学生从“虚无课程”中获得的知识。后结构主义的教学内容充分将提供学生学习的机会放在了首要位置, 具有极大的意义和影响。
总之, 后结构主义思潮在20世纪下半叶对欧美的理论发展产生了极其深远的影响, 它批判性地继承和发展了结构主义思潮, 促使整体性向开放性体系转变, 促使演绎性向发散性转变, 促使客观性向相对性转变。虽然后结构主义在其发展中仍未完全的成熟、完善, 但我们可以清楚地预见其开创性的理论思想必定会对未来社会发展的方方面面产生持久、深远的影响。
参考文献
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整体主义课程观 篇7
一、解读后现代主义
后现代主义 (postmodernism) 是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学文化思潮。作为一种宽泛的术语, 后现代主义也许是思想史上最具有歧义性的词语之一[2]3。到目前为止, 还没有一个普遍的被人们接受的确切的定义[3]327。虽然是一个难以确切定义的概念, 但是我们还是可以归纳出其共同之处:后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”[3]351。后现代主义试图以一种新的视野、新的方法来看待处于深刻变化之中的这个世界;后现代主义者非常强调人类所经历的体验, 以便人类在放弃了完全依靠理性的合理方法解决问题的同时, 能够寻找到新的更为合理的解决方式。总之, 我们认为:“后现代”这个词语在发展过程中, 逐渐包含了三重含义:首先它是新的, 是在与过去事物的对比之中确立自己的地位的;其次, 它是具有破坏力的, 非主流的, 它的目的在于冲击和解构中心;最后, 它的内涵是可以随着时间无限推延的、开放的, 是永远处于“未完成”阶段的[4]。
后现代主义思想反对同一, 推崇差异, 因而, 后现代主义思想家们的理论、立场等也有较大的差异, 要把他们进行归类是件很困难的事情, 但是可以大略做出划分。划分的类别有许多种, 比较流行的一种是格里芬在《后现代科学》中把后现代主义分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两种。解构性后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征, 志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式, 其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人。建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征, 倡导开发、平等, 注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德, 鼓励多元的思维风格, 倡导对世界的关爱, 对过去和未来的关心, 提倡对世界采取家园式的态度, 代表人物有罗蒂、格里芬等。
二、解读后现代主义对课程的影响
后现代主义思潮对教育领域的影响是深远而广泛的, 其中知识观转型对课程实践的影响和后现代主义主要课程观对课程的影响具有典型意义。
(一) 后现代主义与现代主义知识性质对课程实践的不同影响
知识观是课程设计与编制的三大基石之一。早在1972年, 朗吉伦 (Lundgren, P.) 就指出知识观是课程编制与设置的重要来源, 它决定着课程改革的方向, 并影响着课程的实施与评价[5]。从历史上看, 知识的性质伴随着“知识”的概念有一个历史转变过程。这种知识性质的历史性转变在很大程度上不断地改变着一个时代的知识状况, 并对一个时代的课程实践产生非常深刻的影响[6]。所以, 知识观决定课程观, 而转型过程的知识观对课程实践的不同影响更能深刻反映这种关系。后现代有关知识的新观点、新理解、新视野对于高等教育课程改革具有启发意义。因此我们从后现代主义与现代主义在知识观、课程观方面的不同入手, 探讨后现代主义对课程实践的整体影响。 (见表1)
(二) 主要的后现代主义课程观
随着后现代主义的兴起, 在西方社会, 后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观, 主要有[8]:以注重相互依存和维持生态为主体的课程观;以平等、民主等思想为主体的课程观;以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观;全球化背景下后殖民主义课程观;弗莉娜的课程动态学[9], 把关注点放在学生和教师的体验和经历上, 强调多维视角观察思维, 追求有灵性的、相互关联的生活方式。
三、后现代主义课程理论影响下的高等教育课程改革取向
我国从新世纪之初便逐渐关注上述关于后现代主义课程研究, 主要从重视介绍评述国外研究到逐渐关注后现代主义课程理论对课程理念与实践影响。但是这些研究主要关注基础教育的课程, 而较少对高等教育课程改革影响进行分析。后现代主义课程理论影响之下的高等教育课程改革, 要结合高等教育课程的总体特点, 从批判现代主义影响下的高等教育课程的弊端入手, 在后现代主义课程实践及课程观的基础上实施高等教育课程改革。
(一) 高等教育课程的总体特点
就现行的高等教育课程而言, 在高等教育课程设置的取向上, 潜意识中都相信科学技术知识更具有价值。因此, 具有自然科学性质的课程往往处于重要地位, 而诗歌、音乐、历史、文学、哲学等人文科学却很大程度被忽略。在另外一个方面, 高等教育课程设置上更加注重所谓的基础理论课和专业基础课地位, 忽视了被看作“无关”的却对人的生存和发展更有意义的知识课程。在课程的内容表现上, 高校课程更注意形而上的高深知识, 却忽视了与实践紧密联系的知识的表达;只关心教学内容的专业性却忽略了大学生精神的满足和向往。所以, 高等学校的课程改革更需要借助后现代主义的思想对现行的课程进行反思。
当前, 高等教育课程已经出现了一些新的变化:开始对学科中心课程观进行反思, 试图创建开放式的课程模式;试图超越现代知识观束缚, 构建科学人文知识体系;力图立足本土文化, 增加反映本土文化的课程;试图创立突出创造性的课程理念, 激发学生创新能力;逐步认识到知识复杂性, 逐渐接纳多元化的课程标准, 实现课程评价多样化, 推动多样化的课程出现在高等教育课程体系中。后现代主义对高等教育课程改革有了一定的影响, 但是应该指出的是它们仅仅是具有后现代倾向, 这些变化并未自觉地站在后现代立场上思考问题, 他们只是与后现代提倡的观点和方法“不谋而合”。所以, 我们还要在总结与分析前人的基础上, 从后现代视角出发, 主动建构新的课程观, 即从后现代主义思潮的角度理解高等教育课程出现的这些新的变化, 更有助于我们以崭新的思维方式来看待高等教育课程的变革。
(二) 高等教育课程改革的取向
首先, 应明确的是我们虽然以解构的后现代主义为思想武器, 对现代主义课程理论进行反思与批判, 但是我们的最终目的还是希望建构有益于我国高等教育课程改革的理论体系, 而这一目标的达成则不得不借助于建设性的后现代主义所指明的理想的方向, 而且课程的最终目的也应该是体现出“对人、对世界的终极关怀”[2]78。
其次, 虽然从后现代视角思考高等教育课程改革取向, 但是决不意味着对现代主义课程理论的完全颠覆, 事实上笔者同意这样的观点———狭义上视其站在后现代立场上并应用后现代假设来建构后现代主义课程理论, 并以前者作为论述几点也许夹杂着现代主义因素, 共同特征是以后现代主义批判泰勒为代表的现代主义课程理论[10]。所以, 本文“高等教育课程改革取向”也是建立在对现代主义课程理论缺陷批判的基础上, 并试图利用后现代主义的优点来弥补, 而非建构一种全新的完全有别于现代主义课程的所谓后现代主义课程理论。而实际上这也是符合后现代主义课程理论精神的, 因为后现代主义的课程理论也承认现代主义课程理论是可以作为个人成长经验的一部分存在于后现代主义课程理论之中的。
再次, 关于“课程”的理解。我们知道课程是“用得最多却定义得最差的教育术语”, 据说有119种之多。我们在这里比较赞成康纳利和兰茨[2]93的论述:课程的定义应随着研究者或运用者所思考和应用的背景或脉络的范围不同而不同, 脱离了特定的研究、论文、表述或政策文件是无法给课程下定义的。该说法体现了后现代主义开放性、容纳性的视角思考内涵。
最后, 高等教育的课程相对于基础教育课程而言复杂得多, “高等教育是如此复杂与多样, 几乎没有学者愿意尝试建构综合性的理论框架”[11]。所以我们的建议也难免以理论原则为重点, 而实践则需要结合具体学科、课程灵活开放的实施。我们认为这也是符合这个题目的, 我们进行的是课程改革的“取向”探讨, 是强调价值的导向性, 而非具体的实施过程。事实上, 笔者认为如果一定要后现代主义的课程理论给出具体的课程实践的指导是不可能的也是不合适的。因为后现代主义关于课程的思想一贯是“理论高深而实践无力” (这也是现代主义课程理论者对它的最大攻击) , 但笔者不认为它没有价值, 毕竟它提供了一种新的思路。另一方面, 如果后现代主义真地给出了具体指导课程实践的方案, 那又落入了现代主义课程理论的窠臼, 因为后现代主义课程精神上要求开放性、生成性、动态性、自组织性等等。
(三) 高等教育课程改革取向的建议
1. 课程目标。
针对现代主义课程目标的种种缺陷, 不少学者从后现代主义角度进行探索。我们认为, 高等教育课程改革的目标应该具有一些基本特征:一是开放性。课程目标应该采取一种“一般的、宽松的、多少带有不确定性的方式”[12]242, 应该是合作的、发展的。二是生成性。就是重视学生对课程的参与, 通过这一参与, 大学生不再是课程所要规范的对象而是作为目的存在的回归生活本身的主体。教师通过提供大学生学会探究的资料、环境及交流的机会, 为学生创造自由发挥的条件, 把学生看作是研究性学习的能动者, 让其自己做出判断和选择。三是生态性。把课程视为学生生活的一部分, 所以任何课程目标都不能脱离不断变化的生活而抽象的规定。因此, 后现代语境中高校的课程设置必须以开放的心态, 紧密课程与学生的生活世界的联系, 注意对学生精神意识的培养和发展。在知识网络化时代, 高等学校的课程体系不再是统一性、同质性、线性的, 而是多元性、异质性、差异性和网络性的。
高等教育课程理应放弃对知识确定性的追求。高等教育各类基础课、专业课知识虽然需要理论的积淀和铺陈, 但我们不妨转换视角, 通过教师和学生的互动, 利用对社会现实的审视, 提出疑义、问题, 进行批判性思维。同时, 教师和大学生需要放弃对一元观点的追逐, 强调对事物多样化的理解。尤其在概念的确立、特征分析、理论意义、实践价值等方面消解教育内容的知识的权威性。精确地说, 这就是在追求知识的“不稳定性”, 这种“不稳定性”实际上就是动态的、开放的自我调节, 也就意味着知识的生成性。
2. 课程内容。
后现代主义课程内容的选择特别强调以下两种取向:第一, 多元文化取向。后现代主义教育要求尊重不同的理念、相异背景的边缘论述, 在课程内容上应该充分尊重“他者”。在大学中应开设研究多元文化的专业和课程, 让各种文化都能为学生所接触、理解、尊重、欣赏和维护, 使大学生理解自己, 培养自尊自信, 进而理解他人, 尊重他人, 最后能理解世界, 尊重所有生命[13]。在课程内容的选择上, 要注意向自我开放, 尊重并提升个体差异, 把课程的开展看成一个人自我反思、自我体验、自我成长的过程;注意大学生的发展性要求, 课程体系上注重赋予学生多元选择的机会。
第二, 生态主义取向。生态主义有两个层次:关于生态的教育和走向生态的教育。在课程内容上, 整合人与自然的关系是生态主义第一个层次的内容。第二个层次倡导课程向生活的回归, 追求课程内容的综合化、生态化。我们应以科学理性为基础, 以人文关怀为价值和方向, 在高校中推行“科学人文主义”的教育模式, 要牢记“教书”的最终目的仍是“育人”, 要通过饱含对生命的终极关怀、对学生的肯定与接纳、尊重与信任教育, 摆脱现代教育“急功近利”的偏差, 促进学生在“成人”的基础上“成才”。高等教育的课程改革应该构建科学人文知识体系, 应鼓励开设以研究本土知识为内容的本土课程, 应该在高校中开展女性主义、少数民族等边缘知识的研究。在大学的课程设置中要重视人文社会学科, 开设大量的人文课程选修课、人文知识讲座, 即使是科学课程也开设科学史、科学哲学等课程, 力图从社会、历史、哲学等角度对科学知识进行重新编排, 同时高校要越来越注重人文课题的研究, 增加人文课题研究经费。
3. 课程组织。
后现代主义的课程组织要体现以下特征:参与性、发展性、境域化。课程组织的设计并不仅仅是学科专家的专利, 也不是由他们进行外在的设计, 而是在师生共同参与下不断生成出来的。要求在课程组织中倾听各个方面的呼声, 关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性, 以及个体经验相互作用的复杂性, 同时课程组织要注意跨学科综合性、参与性。课程应该是通过参与者的行动和交互作用形成的。笔者认为, 高等教育课程组织的关键主要是让大学生在与各类大学教育情境 (课堂、社区、讲座、社团、实践等) 的交互作用过程中, 使自己的思想领域和知识结构发生自我转换, 自觉地具备批判、生态和平的意识, 建构自我生命成长的意义, 从而成为具有独立个性、社会化了的人。有学者提出几种符合后现代特征的课程组织的形态:统整课程、浮现课程和链接课程、螺旋上升课程。这些课程组织的形态, 不是后现代主义者提出的, “……但我认为对他们的教育思想从后现代而不是现代的角度予以理解更为恰当……”, “……在后现代环境中更能得到完全而且丰盛的成长……”当然, 这里还存在“空想”的成分, 结合高等教育课程的复杂性, 可能开展此类课程的组织更为困难。但是, 它们确实提供了一个可以努力的后现代方向。
4. 课程实施。
辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们把课程实施取向分为三种:忠实取向、相互调试取向、缔造取向[14]。后面两种可粗略地划分为后现代范畴, 如果坚持这样的取向 (本文取“课程实施就是教学”的观点) , 可以就课程的实施过程给出解释。我们从后现代主义的视角看待高等教育课程实施的取向, 就是其教学的改革取向。可以认为, 课程实施即教学是一个诠释和创造的过程——师生参与课程开发, 教学应该重视教育现场, 教学要注重创造, 教学要关注大学生个体发展的意义;课程的实施是一个交往和对话的过程——后现代主义课程理论认为教师和学生是课程的创造者和主体, 课程是二者与文本之间的交互活动而构成。由于大学生已经拥有相当的知识储备, 一定的独立思考和自学能力, 他们精力充沛、思想活跃, 所以课程特别是在研究生阶段的课程, 以课题或问题的方式编制课程更为理想。按照培养目标, 通过师生平等的交流及对话, 建立以科研为主导的课程编制模式, 同时以讲座制、研讨班等一些更适合大学生身心发展要求的方式来开展教学和科研。
5. 课程评价。
注重评价的多元与差异:在高等教育教学评价中要强调评价方式的多元化、参与评价者的多元化和评价内容的多元化, 要尽可能全面真实地评价学生潜能、学业成就, 以提供教学和课程改进的信息。评价标准的多样与流变:评价包含的不仅有社会权威的价值, 更要有个体的价值, 注重个体要求、兴趣发展和学习过程。就评价的方法论而言, 后现代主义课程评价的基本思想在高等教育课程评价中的体现主要有:课程评价是大学生合理发展的过程, 是生长的过程;课程评价是个体体验与合作的过程, 因而教师和学生应共同参与评价。
笔者对高等教育课程改革取向的建议是建立在后现代理论基础之上的, 但后现代主义这一过于复杂和正在形成发展中的不完善的理论思潮, 并不存在什么统一的理论, 因此我们的建议一定存在许多缺陷, 可以进行反思与进一步探讨。
后现代主义课程理论对现代课程理论进行了深入的批判与重构, 但我们应该看到, 这些理论破多于立, 理论高深而实践无力, 具有相当多的缺陷。后现代主义教育思潮本身并不严密, 不仅成员的看法不完全一致, 就是同一人的话语也经常存在矛盾和不一致之处, 甚至前后期的态度还发生变化。这就使得后现代成为一种混杂着不同的策略及学说的情绪和氛围[3]351。“困惑”“破碎”成为与后现代特征相关的词语, 也成为我们在研究后现代主义对高等教育课程改革取向影响的困难。
整体主义课程观 篇8
【关键词】 功能主义；泛读课程；测试体系
一 英语泛读课程之现状评价
当前的大学教改如火如荼，顺应国家综合实力而推进的新型教学思想以及教学模式不断出现。具体到高校英语专业而言，其情概莫能外。受到西方，尤其是美国实用主义教学模式的影响，相当多的教学流派在中国高校英语专业找到了生根之处。然而，这一片花团锦簇之繁荣面貌的背景却也无法掩饰一处教改的春风无法吹拂到的地方。在这里，无论传统的还是现代的各式各样的教学派别、模式显得拘束不堪。课程改革之风在英语专业建设中已经是平常之事。但是在这个基础之上，英语泛读课（即英语阅读课）却未曾受到任何的泽被与关注。从现实情况来看，由于阅读课程不是具体的语法知识的传授类课程，虽然具有名义上的“素质教育之先行军”的美誉，而在实际上却陷入“教师难教，学生难学”的教学怪圈之中。其两难到底难在何处？
二 问题之理论症结
相似的教学困境集中地聚集在“现实性较弱，而社会对其又有较高实用性要求”的专业及课程上。究其原因而言，大概源于历史性因素造成的刻板印象与变迁了的社会现实之间的脱钩所造成。在实际教学环节，教师出于对于泛读课程的教学目的的不清晰，于是更进一步地混淆了泛读教学的功能，同样的，对于学生而言，在当下客观教学氛围及喧嚣的舆论宣传环境下，没有异议地会认为泛读课程的实际功能在于掌握做题的技能。这样，从功能主义角度而言，两者之间产生了功能认识不完全甚至根本不重叠的问题。
三 泛读测试体系中的功能主义观构建
涂尔干被后学之人普遍看做是功能主义学派的创始人。在其《社会学方法分准则》中涂尔干强调原因与功能分析的区别，但也有很多学者指责其经常将两者混淆，理解这点需要注意的是原因与功能是经常可以相互转换的，一个社会现象的产生是有一定的原因引起的，但这个社会现象一旦产生后就具有了一定发的功能，而这个功能就又可能是其他现象的原因，原因和功能是相互交织的，关键是区分谁是谁的原因，谁是谁的功能。从宏观上来说，涂尔干认为社会是先于个人，社会是外在于个人的，要维持社会的持续存在，特别是在社会分化后个人主义盛行的社会，就需要最低限度的集体意识，而这种集体意识是来源于社会的神圣性功能，为保障这种集体意识就需要道德权威的支撑，而个人是要服从于社会和集体的功能。
有是而观之，社会化的神圣可以理解为社会评价的神圣性。按照此一思路，社会评价与泛读课教学之间就有一种互为因果的关系了。而学生与教师之间对于泛读课程功能化的理解偏差源自对于泛读课本身与社会评价的互为因果关系认识不足，而各自产生了自己的认识。具体来讲，教师受制于对于宏观教育政策及国家相关经济发展的认识不清，因此传统上普遍习惯将泛读课简化为知识传授类课程，这样的话便将其功能局限为知识迁徙类的。从而在实际教学中必然会弱化学生对于文章进行的自主性或者创造性理解工作。而对于学生而言，同样也未能认识到泛读课程与社会评价之间的双向影响的关系，进而习惯于将泛读课程理解为能为自己做阅读题提供经验及方法的工具类的课程，同样的缩小或者局限了阅读的原有的扩大视野，创造想法及文化对话等神圣性的社会功能。
而马林诺夫斯基和拉德克里夫—布朗的功能分析方法除了学术的追求外，同时也迎合了英国社会形势和殖民统治的需要。马林诺夫斯基开创了经验—功能主义的传统，主张的是一种经验的文化论，马在《文化论》中认为“文化在满足人类的需要当中，创造了新的需要。”而“功能始终是产生于对于文化迫力的反应。”在其文化论的大纲中，文化迫力主要包括三大方面的需要：一是生物的需要（基本需要），应此需要产生了营养、生殖和保护体系；二是手段的需要（衍生的需要），应此需要产生了经济、法律和教育体系；三是精神的需要（完整的需要），应此需要产生了知识、巫术、宗教、艺术和游戏游艺体系等。人类的基本需要、衍生的需要以及完整的需要，推动了文化制度的形成和发展，同时已经形成的文化布局或制度框架又形成相应的文化迫力，型塑着个体的需求及相应的行动，从而保证了文化的绵延。能够产生制造文化的泛读课程具有精神需要，从而使得精神性的功能有了产生的可能。而涂尔干之关注社会神圣性的观点被后来英国的拉德克里夫.布朗继承了，而且不同于马林诺夫斯基的是他将“功能”的概念，在与“需要”相对时，将“需要”限定在“生存的必要条件”范围内。功能是与需求（生存的必要条件）的合拍。布朗认为社会有三大法则：一是社会存在得以延续的必要条件是社会制度各个组成部分之间具备一定程度的功能连贯性；二是任何人类的社会生活都需要建立一种由各种个人之间和群体之间的关系网络构成的社会结构；三是社会结构除了稳定性、确定性和一致性的需要之外，还有一种延续性的需要。布朗是从社会结构的持存和变迁演进的整体角度来研究的，与此相应提出社会形态学、社会生理学和社会发展学的研究类别。他在对中国的乡村研究中提出的“一个完整的乡村社区研究”的建议，也颇受启发，主要包括三种相互分别而有相关的研究，即共时性研究（静态研究/社会静力学）、历时性研究（动态研究/社会动力学）和外部关系研究。
测试体系是科学化的能够对于教学活动进行事后评价的一种体系或制度。布朗所谓的“延续性的需要”能够对于测试体系的功能化做出一个公正的判断。测试作为一种体系，在某种情况下又类社会这种大的体系，于是，“延续性的需要”就表现为一种持续不断的周延化的测试需要，而此种测试需要又可以转换为测试的功能。测试的功能恰恰是为了给社会评价与教师学生之间搭建最为妥当的桥梁。
四 泛读测试体系的功能主义评价
泛读课程测试体系就是指对于泛读这门课程所单独建立的，包括正式性的考试和非正式性的随堂测验等合拢构成的，以获取信度及效度的课程验证的系统。运用本身起源于社会人类学的功能主义学派的相关理论可以帮助现有的泛读测试体系在下列方便得以加强：首先，可以使得教学的双向功能得以更加清晰全面地呈现，从而让参与各方有清晰地认识；其次，功能主义的泛读测试体系能最大程度地保证测试本身的学习功能持续化周延化的延续，从而不割裂其整体；最后，功能主义化的测试体系也能给予该门课程更为开放的胸襟来看待和接受多个学科的知识和思路，开放本体的研究。
五 结论
产生于社会人类学的英国功能主义的思想对于高等教育的课程教学论领域同样发挥着重要的作用。在其指导下，社会、教师、学生三者会更加清晰地按照明确地功能要求来看待各自的分内的工作与职责。因此，功能主义指导下的泛读课程体系是一个充满功能要求的有机体系，为高等教育的科学化提供了形而上的营养。
参考文献
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