人本主义课程论（精选12篇）
人本主义课程论 篇1
人本主义课程论流派产生于20世纪60—70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论, 是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中, 逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构, 过分强调知识的抽象性, 而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上, 而是以“人的能力的全域发展”为目的。该理论流派在欧美、日本产生了较深刻的影响, 尽管在20世纪70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”运动的抵制, 但它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。国外关于人本主义课程论的思想大都见于其流派代表人物的著作中。比如, 马斯洛的著作《走向一门存在心理学》、罗杰斯的《论人之形成》和《学习的自由》等。我国研究和探讨人本主义课程论的著作和期刊论文也比较多, 相关专家有:钟启泉、张传燧、赵同森、赵卿敏、李方等。在已有的研究中, 不同的专家学者对其理论基础、研究对象、内容体系、研究方法的认识也不尽相同。很多学者是从教育观和课程观的角度对人本主义课程论流派进行阐述的。从课程论的角度对其研究的还屈指可数。因此, 针对已有研究存在的问题, 笔者将从课程论的崭新视角, 把人本主义课程论流派作为一门学科, 按照课程论的要素从四个维度对其进行深入探讨。
一、人本主义课程论流派概述
(一) 人本主义课程论流派的理论基础
一种教育思想不可能是无源之水、无本之木, 人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分, 形成了自己的思想。笔者认为其理论基础主要有以下三个方面:
1. 心理学基础
人本主义课程论的心理学基础是“第三思潮”———人本主义心理学。马斯洛是这一思潮的关键人物之一。马斯洛强调人的主观活动, 第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学, 认为自我实现有一系列维度, 是个人缺失动机得到满足时和他的防御机制不因威胁而发动时的正常生长过程, 是对天赋、能力、潜能等的充分展开和利用。由此出发, 马斯洛主张学校课程要鼓励学习者的自我实现, 在学习过程中, 学习者可以亲身实践、犯错误、表达自己、直到发现自我。人本主义心理学家关注的不是学习者学习的最终结果和学习者学习的过程, 而是进一步关注学习者学习的起因, 即学生学习的情感、信念和意图等。
2. 哲学基础
人本主义课程论的哲学基础有两个方面, 其中存在主义哲学是其本体论基础, 而现象学则是其方法论基础。
(1) 存在主义。人本主义课程论的哲学基础是人本主义哲学, 其中存在主义哲学是人本主义哲学思想的代表。人本主义课程论在形成过程中, 吸收了存在着主义哲学的观点, 它把“人的存在”看做人的潜能实现的能动过程。英国教育家尼布列特主张教育要重视人性的陶冶, 教育的目的不是学习而是培养生存的力量。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志, 主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。总体而言, 存在主义所提倡的教育具有严重的个人主义倾向, 认为教育纯属于个人。在存在主义者看来, 学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要, 同时还要考虑学生的态度和人格。
(2) 现象学。产生于20世纪初的现象学, 是现代西方哲学中影响较大的流派之一, 其创始人是德国哲学家胡塞尔。它以内在精神世界中的意识即“纯粹的意识”为研究对象;强调“面向事物本身”, 即研究自明性的直观知觉, 或者说意识的自我显现活动、过程及内容即“现象”。胡塞尔的现象学观点对人本主义心理学启发很大。虽然马斯洛本人对现象学的了解不多, 在他的著作中也很少提到德国哲学家胡塞尔等人的名字, 但是马斯洛受现象学的间接影响则是相当明显的。因为马斯洛师承了格式塔心理学的方法论, 而现象学能成为现代心理学中与实证论相抗衡的理论, 则在一定程度上得益于格式塔心理学家对它的改造。人本主义课程论的另一位代表人物罗杰斯的患者中心疗法也是以现象学为基础的, 罗杰斯及其同事以这种思想为基础提出了一种“Q技术”, 用以客观地处理从个体获得的各种复杂资料。
3. 人性论基础
人本主义课程论的心理学基础是人本主义心理学思想。人本主义学说是对精神分析学说和行为主义理论的提取和升华, 具有重要的理论意义。从人性论来看, 行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点, 而人本主义则基本上持性善论观点。马斯洛和罗杰斯认为人的天性是善的、积极的、具有建设性的。人本主义者既反对本能决定论, 但又不完全否认人的本能的存在。例如, 马斯洛认为人的本性基本上都是善良的, 人具有各种潜在的美好的品德, 而人的破坏性、攻击性则是派生的和反应性的。在对待人的本性问题上, 他也承认人的自然属性。罗杰斯虽然长期从事心理咨询和心理治疗工作, 并深受弗洛伊德的影响, 但对人性的看法并不像精神分析学派那么悲观。他认为, 人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的, 由于他长年累月与各种患者打交道, 他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为, 人的恶行来自于经验和文化的影响。
(二) 人本主义课程论流派的研究对象
人本主义课程论属于学生中心论的范畴, 其研究对象是学生。它把课程的重点从教材转向个人。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构, 过分强调知识的纯粹性和抽象性, 而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上, 而是以“人的能力的全域发展”为目的。人本主义课程论将教学目的重新定位在为“人”服务上, 倡导以人为本、以学生为中心。人本主义教育家强调, 学校教育要尊重学生主体地位, 各项工作的开展都要考虑到学生的本性和需要, 从而, 人本主义课程论又称为人性中心课程论, 它批判了学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上这一缺点, 强调了人的情意、情感和人格的重要性。
(三) 人本主义课程论流派的内容体系
1. 培养“自我实现”的人或“完整的人”的课程目标
人本主义课程论的代表人物罗杰斯在《学习的自由》一书中明确教育目的的主张, 教育的目的应该是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的“自由”人, 现代世界中, 变化是唯一可以作为确立教育目的的依据。由此, 人本主义课程论提出与教育目标一致的课程目标。认为, 课程的目的就在于培养“完整的人”。具体地说, 完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人, 即知情意行统一的人。而马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标, 认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。马斯洛极力倡导以人为本的“内在教育”, 以期实现学生的潜能, 并满足学生个体的内在需求。人本主义的课程论所追求的目的, 就是要在学习过程中, 容许学生自主学习、亲身实践、不怕犯错、积极改正、最终实现自我。自我实现的人这一理想, 是人本主义课程的核心。
2.“适切性”的课程内容
在课程内容方面, 罗杰斯提出了“适切性”原则。课程内容不但要与学习者的经验建立起联系, 以适应全体学生的需要, 还要与每个学生的生活经验和社会状况相联系, 适应每一个学生的需要。适应学生的个性差异, 这也就需要个性化课程。个性化课程的实施有助于使每一个学生都能发挥出自身的潜能, 达到知情意行的全面发展, 从而成为“自我实现的人”。罗杰斯强调能够让学生在学习过程中产生强烈学习动机的前提是使学生自身的学习目的和课程内容之间发生关系。这样学生才能够集中精力投入到学习中, 学习的效率也相应提高, 并产生有意义的学习。
3. 统合化的课程组织
从培养“完整的人”的需要出发, 人本主义者注重课程的统合。所谓统合, 我们从以下三方面来理解: (1) 教材中的知识结构和逻辑顺序应与学生的心理发展相符合; (2) 认知领域与情意领域的整合; (3) 相关学科在经验指导下的统合。人本主义教育者认为, 任何健康[a9]的人都是一个完整的统一体, 在教育教学过程中, 不应将其各方面的发展割裂开来。所以, 每一个学生都应该看做是一个完整的人, 包括其情感、态度和观点等, 需要他们对所有事物的整体做出反应。
4.“非指导性教学”的课程实施
罗杰斯提出了著名的“非指导性教学理论”。他把教学看作课程实施的关键, 认为课程实施是一种动态的过程, 它也是学生在良好的课堂教学环境中的体验, 它没有既定的目的, 只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解, 从而有效地影响行为。在课程实施过程中, 教师要为学生营造出自由的学习氛围, 而不是让他们按照预设的方案去学习。在人本主义课程论者看来, 要保证课程实施的顺利进行, 就要在课堂上建立良好的人际关系, 这样也有利于个体的健康发展, 教师要尊重学生的主体地位, 不应过度干涉。
5. 强调人的认知发展和情意发展的统一, 并要求突出课程的情意基础
人本主义课程论的一个重要特色是, 强调认知教育与情意教育二者的统一, 并要求突出课程的情意基础。人本主义者强调, 整体人格的成长与否依赖于情意教育和认知教育是否统一。只有二者统一起来, 整体人格才能够成长。正如麦克尼尔辛普森所说的:“人的存在, 就是认知与情意相统一的整体的人格。所以, 认知学习与情意学习必须统一。”因此, 人本主义课程理论的目的也就是培养知、情、意、行相统一的完整的个人。在全美教育协会 (NEA) 的20世纪70年代报告也指出:“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上, 它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外, 情绪、态度、理想、价值, 对于教育过程来说也是应当关注的领域, 还要发展自尊和尊他的思想意识。”因此, 突出课程的情意基础显得尤为重要。
6. 强调课程的个人意义, 强调意义学习
罗杰斯认为:知识对学生是否具有个人意义, 是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段, 然而教育的意义并不是内在于课程之中。课程内容的呈现并不是十分重要, 如何让学生认识到课程的个人意义才是关键所在。因而, 人本主义课程论强调教材与学生的兴趣和需求之间的关系, 认为学习材料的选择要与学生的个性发展、兴趣爱好和生活经验紧密相连。只有充分的调动学习者的学习动机, 才能进一步的影响学习者的学习态度, 促使他们积极主动地进行有意义的学习, 更好的掌握所学知识。有意义的学习, 不仅影响到学习者的知识的掌握, 还会影响到个性、情感和智力等方面的发展。
7. 提倡学生自我评价
人本主义课程论反对一切外部评价, 提倡让学习者进行自我评价, 教师的作用只是辅助指导。对待测验和考试, 它持有的是一种动态的评价观, 并提出了学生自我评价的具体方式。例如: (1) 在某些课题的学习中, 由学生自己提出问题并编制试题, 最后让学生参与评价; (2) 在课程结束时, 让学生讨论课堂实施的效果; (3) 师生共同讨论, 分数由大家一起确定; (4) 在某些课程中, 让每个学生对自身作书面评价并确定分数等级, 师生也可以共同讨论。人本主义课程论认为, 评价应是动态的, 而不是僵死不变的。课程评价应该多元化。
8. 以学生为主体, 建立平等的师生关系
人本主义者认为, 教师的作用是帮助并促进学生的学习。教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。罗杰斯从治疗心理疾病的经验出发, 提出了三条基本准则: (1) 真诚地对待学生; (2) 给予学生充分的信任; (3) 理解并尊重学生私底的内心世界, 给学生关爱与热情, 使学生有安全感, 有自信心。罗杰斯人为, 师生必须要在平等、沟通的层面上实现师生互动。
(四) 人本主义课程论流派的研究方法
在实际的教育研究中, 研究者不仅要研究教育事实, 而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释。因为存在于人大脑内部的思想是不能够被观察和测量的。由于人本主义课程论的研究对象是具有生命的学生, 在研究过程中就很难排除主观因素的影响。所以, 我们不应把研究者与被研究者分割开来进行研究, 要充分认识到二者之间是紧密联系、相互作用的;在客观理性研究的同时, 对被研究者情意方面的研究也不容忽视, 比如:个性、兴趣、情感、智力的发展等。因此, 人本主义课程论在研究方法上主张研究者这一主体要通过重新体验, 理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义, 来对教育中的问题作出解释, 使研究者参与到被研究的客体中去, 不断开拓、建构新的意义, 从而达到了主体与客体的融合。人本主义课程论的代表人物马斯洛和罗杰斯都是心理学家, 在与心理患者的接触中, 根据其研究对象的多样性和复杂性的特点, 运用较多的是情感交流和切身体验的研究方法。因此人本主义课程论在其研究方法上多采用实践法、体验法、对话法和观察法。
二、人本主义课程论流派的未来展望
目前学术界对人本主义课程论的未来发展研究, 归纳起来有三种观点。第一种:悲观论。人本主义课程论在经历了20世纪60年代末的迅速兴起后, 在20世纪70年代广泛流行。由于它最初的一些观点过于偏激, 因而在一定程度上导致了教育质量的下降。在20世纪80年代受到人们的普遍批判, 以至于很多学者认为人本主义课程论这一流派从此一蹶不振, 并被其他流派所替代, 其主体地位已不复存在, 认为它已不符合社会的需求, 学生学不到系统的学科知识, 日后必将衰落。第二种:乐观论。持此观点的学者认为, 人本主义课程论流派未来将会繁荣发展。目前学生中心论的呼声越来越高, 要求要以人为本, 注重学生的全面发展。这正与人本主义课程论的基本精神一致。我国的素质教育和新课程改革都深受人本主义课程论流派的影响。人本主义课程论流派的观点并没有消失, 而是在不断地改革发展, 呈现出螺旋上升的发展趋势。第三种:兼论。也有学者认为该课程论流派未来的发展前景喜忧参半。虽然没有消失, 但是发展前景并不是很好。
笔者认为, 人本主义课程论将会繁荣发展。目前, 社会也越来越重视学生的发展, 极力提倡要以学生为中心, 反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展, 对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律, 正符合了现代社会的呼唤。在内容体系方面, 人本主义课程论提出许多有价值的观点, 对我国课程改革来说很有借鉴意义。研究方法随着社会科技的快速发展, 也越来越多样化。人本主义课程论对我国教育的影响很大, 我国目前的教育现状, 也呼吁我们批判性的借鉴人本主义课程论的相关理论, 进行系统、积极的改革。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中, 都已经渗透了人本主义课程理念, 如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念。由此可见, 人本主义课程论流派对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用, 并且影响日益增强。与此同时, 人本主义课程流派也将繁荣发展。
摘要：人本主义课程论不再过分强调知识本位, 而是将学生的学习和生活联系起来, 以“人的能力的全域发展”为目的, 对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。笔者将从课程论的崭新视角, 把人本主义课程论流派作为一门学科, 按照课程论的要素对其进行深入探讨。本文主要以理论基础、研究对象、内容体系和研究方法四个维度为出发点, 分别对每一部分进行系统阐释, 以期通过全新视角的研究, 为当前教育改革提供参考。
关键词：人本主义,课程论,课程论流派
参考文献
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人本主义课程论 篇2
[摘要]：本文通过对布鲁纳所代表的结构主义课程与教学论流派的分析，列举对结构主义课程论与教学论流派的认识，运用自己所学的知识，分析其教育目的及对教育的贡献，阐述自己对结构主义课程论与教学论的观点和看法。
[关键词]：布鲁纳 结构主义 课程与教学论 发现学习启示
在漫长的发展过程中，特别是从19世纪以来，课程与教学论产生了众多的流派，它们在理论上和实践上均有比较大的影响。其中，有八种影响比较大的现代课程与教学理论流派，分别为赫尔巴特主义课程与教学论、儿童社会活动中心课程与教学论、发展主义课程与教学论、结构主义课程与教学论、范例教学论、社会改造主义课程与教学论、人本主义课程与教学论、后现代主义课程与教学论。
这八种流派各有其特点，在课程与教育问题上发挥着独特的作用。在这些流派中，我比较赞同布鲁纳代表的结构主义课程与教学论。在此，我想对以布鲁纳代表的结构主义课程与教学论进行分析，探讨其在课程与教育问题上发挥的作用及对产生的影响，并对此引发对课程与教学论思考。
一、布鲁纳结构主义课程与教学论的基本观点
（一）大胆的假设
布鲁纳宣称：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。
（二）课程编制
1．课程内容：反映学科的基本结构。
每一门学科中都存在着某些“广泛和强有力适应性的观念”，这些观念形成着学科的结构体系，它们不仅能解释这门学科中某些特定的客观事物，而且能规律地反映出这门学科中一般的客观事物。作为教师，不管教授什么学科，都务必使学生理解这门学科的基本结构。因为一旦学生理解了这种基本结构体系，就能够理解事物之间是如何相互联系和相互影响的，更有利于学习知识，能不断扩大和加深知识。这样使学生主体认知上的知识结构不断更新变化，为学生自主学习创造了可行的条件。在社会实践中，随着学生知识结构的不断完善，对学科知识结构的发展创造了可能，从而也使学科的基本结构发生与时俱进的改变。2．课程编排：螺旋式组织。
学科的基本原理及概念要螺旋式组织，学习与探究态度也要螺旋式组织。布鲁纳指出，课程编排既要符合儿童认知发展的特点，又要使教材能够进行适当的转化，以利于寻找适合 1 儿童、促进儿童智慧生长的教学策略。他提出了课程编写的原则:一是把学科普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心；二是将教材分解为不同的水平，使之与不同学生的接受能力结合起来。在课程内容的组织上，他强调逻辑顺序和心理顺序之间的沟通，提出了以学科基础理论知识为中心的“螺旋式”课程编排，一方面体现了直线式编排方式的逐步提高、深化的顺序，一方面又现实了圆周式编排的扩展、加宽的特点。3．课程实施：发现教学
如果没有发现学习型的老师，就教不出发现学习的学生。发现教学的基本步骤有：(1)提出使学生感兴趣的问题，或让学生在疑问中提出自己的问题；
(2)将确定的问题分解为几个具体的小问题，提出解决问题的各种假设和方案；(3)协助学生收集和组织有关资料，以供给发现和解决问题；(4)组织学生审查这些资料，从中得出应有的结论；(5)引导学生进行分析，证实结论，最后使问题得到解决。
实质就是以问题解为核心，强调学生学习的主动性和探究性，以及教师教学的启发性和引导性。4．强调课程评价
课程评价是指导我们进行课程建设和实施教学服务的。所以，在课程教学中过程中，课程评价，我们要把其当成是一种教育智慧，充分利用课程评价来整合课堂教学内容和学生的学习过程。在这种认识的基础上，课程评价要遵循以下观点：（1）课程评价必须对教育目的做出贡献。
课程评价应该有助于教育目的的实现。教育目的集中到一个问题，就是促进人类的发展，使人类能够运用他们潜在的力量去获得一种美好的生活。因而，教育评价应指向教育理想的完善。
（2）课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。
一方面，利用课程评价对课程提出质疑，不断在反思中优化课程结构。另一方面，学生通过质疑，提出自己的问题，再以问题题解决为核心，使学生达到自主发现学习。（3）课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。
我们不能脱离课堂进行课程评价，必须在实施教学过程中进行。因为教学过程才能真实反映学生的情况，根据学生的剧本情况作出判断，从而才能客观的作出课程评价。（4）课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。
（三）重视培养儿童的直觉思维
直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速的认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值，也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的，直觉思维也是重要的。已有的教育和课程与教学，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，但是直觉好的人可能生来有些特殊，不过只有以牢固的，熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉 2 的创造性特征才能有作为。
（四）倡导“发现学习”法
1．如果让学生理解了知识的结构，这种理解就会使他不断去发现知识，独立前进。
在学生受教育的过程中，由于时间和资源有限，要使学生利用有限的时间和资源去健全自己的认知水平，只有让学生在接受教育中理解学科知识的基本结构。理解了这种基本结构，学生在自己支配的时间范围内就可以充分发挥自己的智力，去不断完善自己掌握的知识体系结构，进而达到终身学习的境界。
2．学生只要掌握一些基本的原理，就可以推断所学知识的个别属性。
教育者在教学过程中，要充利用学习迁移的作用，使学生在学习知识的过程中能达到举一反三和触类旁通的境地。
3．学生不需要在头脑中记住大量的知识，只要掌握了学习的策略和方法，就自然使他获得大量的知识。
按这样的思路，教师的教学任务不是教给学生系统化的知识，而应该是让学生理解学习知识结构的策略和方法。培养学生良好的学习态度，想法设法让学生亲自参与获得知识的过程中。
二、结构主义课程论给我们的启示
创新知识从何而来?“一是扎实的基础知识；二是创造性思维”。可见，布鲁纳倡导的掌握学科基础知识、激发学生自觉思维等教学观念与我们今天发展创新教育的思想是一致的。我们可以针对我国当前学校(尤其是中小学)课程教学中的问题，从中获取更多的启示。
(一)紧跟时代发展，提高课程质量
当前，我国学校的教学内容，在不同程度上存在着知识“老化”的现象，学生在学校所学的知识往往无法满足社会的实际需要。布鲁纳认为，学科的基本结构“不是一成不变的，也不是只能有一个模式。它可以随着学科基本知识和观念的不断扩大和加深而不断提高和完善”。课程的编写要反映时代的要求，应探索和吸取科学研究的成果，反映各科学术领域的发展水平、不断提高课程质量。
(二)激发学生的学习兴趣
某门学科对学生来讲，是否值得学习，往往与它本身是否有用、是否有趣和学生对它是否产生兴趣有关。“一门学科要值得学习，除了有质的保证(注意教材的选择、课程的设计等)外，还要考虑学生的兴趣”。因此，课程的编写在体现教育本身的价值外，还要适应学生的个性特点，要把握好学科体系与学生发展的关系。根据布鲁纳的思想，我们应该做到以下几点：
1．主体性教学在教学过程中，教师应本着“以人(学生)为本，因材施教”的思想、充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性，改变教师一言堂、填鸭式的教学方式，创设民主、和谐、活泼的氛围，鼓励学生发表意见、探索问题。
2．发现学习法鼓励学生成为发现者，引导他们自己去发现问题。教师要善于创设恰当 3 的问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，引导学生围绕一定的问题，依据所提供的材料主动而有兴趣地思考、探索和研究问题。得出相应的结论，同时培养他们获取知识和创造发明的能力。
3．学习和探究的态度布鲁纳曾说，仅仅单纯地传递教材结构是不够的，重要的是进一步培养学生具有学习和探究的态度。态度是一个比较持久的个人的内在结构，一个人的态度规定着他认知的对象和对某个对象所持的情感及行为的准备状态。学生态度的培养包括两个方面：一是学生掌握基本结构的能力，二是学生对自身能力的自信感。良好的学习态度和发现态度，有助于他们知识的掌握和创新能力的发展。
4．改革课程设置设置由必修课、选修课、活动课三种课程为内容构成的综合性课程，突出必修课的基础地位，以体现国家对学科课程的共同要求，保证学生掌握基础知识。同时，开设多种多样的、实用性强的选修课和活动课，以培养学生的学习兴趣，发展其个性和特长。5．优化教学手段改变传统的只靠“一枝粉笔、一块黑板、一张嘴”的教学方式，采用现代化的多媒体教学手段，创设问题情境，激发学习兴趣，让学生有身临其境之感。
(三)营造浓厚的学习气氛，建设良好的校园文化
布鲁纳认为，在科学技术突飞猛进的时代，科学和技术本身有着严密的逻辑体系，又同社会生产、生活有着密切的关系，要“给我们的学校造成更为严肃的学术气氛，以改善中小学的学习气氛”。学校应开展广泛的学术活动，给学生更多的选择吸收知识的机会。在学术活动中，应提倡师生平等交流。自由辩论。这种自由式的思想交流往往是新思想、新观念产生的源泉。
在校园文化环境建设上，应从学生的年龄特点出发，力求直观、形象，努力使静态的事物变成活的教学内容，形成良好的文化育人氛围，使学生在宽松和谐、生动活泼的校园中，欣赏自然美，发现社会美，塑造人格美，真正成为一个全面发展的人。
(四)强化内部动机，改善评估机制
布鲁纳认为，“按照理想，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标”[16]。所以，对学生的评价，也不宜过分重视各种奖励等外在刺激。外在刺激虽然对学习有一定的促进作用，但它只是激发学生某一方面的特殊行为，并且是短期性的，学生如果如愿以偿(如考试合格)的话，学习往往将会停滞，对学生的长远学习并无益处。因此，教学过程中，更应强调内在奖赏的重要性，把重点放在学生的认知活动方面、让他在成功和失败的亲身体验中增强后继学习的动力。这样的刺激，驱动力强，持续时间长，能使学生切实把外在的教育要求转化为自身的教育需求，持久地激发学习的动力。
(五)培养学生的创造性思维
知识经济时代不但要求学生具有广博的知识，还要有良好的创新精神和创造能力。在当今的教学过程中，单有基础知识的教授是不够的，还应重视学生自觉思维和创造性思维的发展。如布鲁纳所说，在发现学习过程中，主要是靠直觉思维的作用，而且，今后的社会形势将越来越需要人们的直觉思维。培养学生的直觉思维和创造性思维，学校应注重创设民主、4 和谐、积极、活泼的教学情境。教师要使学生感到有创造的自由，要多给学生思考、提问和发言的机会，同时，采用趣味教学法、情境教学法、探索发现法等多种富有创造性的教学方法，真正培养学生的创新意识和创新能力。
(六)认识结构主义课程理论的弊端
1．“任何学科都可以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童”这种大胆的假设是不可靠的，它忽视了非智力因素对人智力发展的影响。
2．它忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。
在结构主义可从理论中，强调了认识事物时整体结构的重要性，但它没有把整体组成的因素——部分的作用充分考虑，没有进一步强化部分的差异性，即个体差异性对整体的影响。
3．就理论而言，它片面倡导一种狭隘的学术主义
工业革命以后，世界的发展速度加快，人们对于世界的了解必须跟上其发展的步伐。人们的发展必须满足社会多方面的需求。结构主义课程理论片面强调知识和智力，片面强调高级专门人才，不符合社会需要。还有，我们教育者在培养社会所需人才时，学生掌握了知识的结构并不一定能成为高级专门人才，知识要通过恰当的方式转化为能力才能为社会服务。
4．它脱离了社会现实和学生的生活现实
教育是生活的历程，是为准备生活的一种手段，也是延续社会的工具。教育应该本着现实的需要来从事教育，为人类生活的需要而服务。真正的教育便是建立在一定的社会的组织和客观现实的基础上，任何脱离社会生活和客观现实的教育，都是不切实际的教育。而学生是实施教育的一个重要因素，在实施教育的过程中必须充分考虑学生的生活现实。任何脱离了社会现实和学生的生活现实的教育都是不可取的。
5．“学科结构”难于把握
在现实教育过程实施中，所谓的“学科结构”标准难于统一，这就导致“学科结构”的泛化，且每一种学科结构又不能以充分的优势超越于其他的，实施困难重重。还有以“学科结构””作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。
发人深思的是，布鲁纳在其研究反思中曾言，“我们最终必须重视：教育不是一个与社会无关的中立性题目，也不是一个孤立的题目。教育是一个深刻的政治问题。”从这话中我们更要体会布鲁纳创建结构主义课程论的艰辛和贡献，只有深层次的研究他的理论著作，才能理性的辨析他的理论对于社会的贡献。因为每一种思潮的兴起绝不是空穴来风，它能过站住脚跟也说明它对当时的时代要求有自己的优势，理性和评判的借鉴这些优势，对于研究者来说，具有重要的现实意义
人本主义课程论 篇3
关键词：改革；建构主义；课程
一、我院课程改革背景及必要性
2014年，教育部副部长鲁昕在介绍全国职业教育工作会议时谈到了职业教育主要任务是服务发展、促进就业，基本特征是产教融合、校企合作，培养模式是工学结合、知行合一，培养目标是职业精神与技术技能高度融合。这为我们从学院实际情况出发进行改革、发展提供了指导和方向。
我院专科生源主要以塔沟武校学生为主。鉴于我院特殊生源群体导致教师上课很卖力但是没有成就感，学生不满意，教师很无助。 究其原因有多种，比如学生基础差，没有养成学习的习惯和意识；教师缺乏高职教育理念；教师教学设计和教学方法不适宜等，但是主要原因就是我们的课程开发、实施、评价等“目中无人”或者说我们的课程需要进一步的研究和改革。 众所周知课程在整个教育活动中的作用是很重要的。“没有课程，教育便没有了借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介或工具”⑴因此可以把课程看成是教育的“心脏”。所以对于学校的教育教学改革来说，课程的改革往往是首选。
笔者认为当下我院课程的改革可以在建构主义理论的指导下实行。 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。教师不是一桶水，也不是自来水，而是一个支架。根据学生的需要提供帮助，学生踏着教师提供的支架主动学习，建构自己的知识体系，进而形成能力。因此我院的课程改革应该注重学生的既有水平和经验，课程实施要分模块，任务引领，设置适宜的职场情境，引导学生养成在交流、探讨中学习的习惯。当然要想对课程进行改革，首先我们需要了解有关的概念。
二、课程的定义及研制
（一）什么是课程
在教育界人们对课程的界定可谓见仁见智，形成了百家争鸣的态势。归纳起来大致有五种类型分别为：科目说、 计划说 、经验说、教材说、预期说。 这里我们采用林教授的观点：“基于课程自身多元复合的视角和研究启示，这里把课程界定为根据社会需要和受教育者身心发展规律，通过一定的选择和组织方式建构的旨在使社会进步和个体发展和谐互促的经验载体。”（2）笔者通过和我系新进教师交谈发现，有些新教师把课程和一本教材等同起来，以上认识明显是不符合建构主义理念的。
（二）课程的研制
课程很重要，要想课程改革取得效果，必须在课程研制上下一些功夫。关于课程的研制，目前教育界有不同的界说。第一，过程说。 如奥利瓦（Peter F .Oliva）认为“课程研制就是提供整理、指导学习经验工具的过程”（3）第二，活动说。如菲利普.泰勒认为“课程研制是那些精心规划的活动，通过这些活动设计出学程及教育活动的方式，并作为活动方案提供给教育机构中的人们”（4）。第三，设计说。持此观点的研究者从课程设计角度来探讨课程研制的。如靳玉乐认为，“课程设计是一个有目的、有计划、有结构的产生课程计划，分科课程标准以及教材、教科书等的系列化活动”（5）综上，这些不相同的关于课程研制的界说，他们的划分是相对而言的，而且都是抓住了课程研制的某些特点。
根据建构主义的观点，结合我院实际，本着适合学生，适应当代社会生活，满足职业需求的原则。笔者认为，目前我院课程研制可以从以下几个方面着手。
第一，对于我院一些工学结合很强的专业，需要与企业签订订单培养合同，专业课程由专业老师带领学生直接去企业上，为课程教学提供真实的情境，收到最好的效果。
第二，大力推进我院校本课程的开发。教材是课程教学过程中很重要的媒介，因此加大校本教材开发尤为重要。自己开发的教材体例方面要采用模块化教学，任务引领为主，在教材中设置适宜的职场情境，能力目标量化，以便教师在课堂上开展设计，注重专业能力的培养，以满足社会对本专业学生所需要的能力、素质的需求。
在教育教学中，显性课程的作用不言而喻，但是有一项课程被我们忽略了，他对于我们的学生来说更为重要，那就是隐性课程。这也是建构主义所关注的焦点。充分发挥隐性课程的作用，首先是师生感情的培养，可以采用“文武包班制”，1名文化课教师和1名武术课教师负责一个班（当然1名武术教师可以同时负责几个班），对学生的学习、生活、情感等方面进行分工合作、辅助、引导，这样让学生首先从情感上接受教师。也可以让老师做学生的学生。系部挑选一些武术功底好，综合素质高的学生，在校园中开展武术文化培训交流活动，鼓励任课教师积极参与学习。其次，校园内的活动除了武术节之外、还要让各种社团活动充分开展起来，让每个学生都可以找到锻炼自己的舞台。在活动中他们学会与他人交际、相处，寻找学习的兴趣点，增长才干，增强自信，为将来顺利走上社会打下坚实的基础。再次，可以逐步在校园中建设绿色生态长廊，为学生们的学习、交流提供条件。最后的建议：文传系和体育系可以联合组织我院的“武术文化巡演团”，先从登封市开始巡演进而一步步走向全国乃至世界舞台。同时，开设“嵩阳讲坛”，给教师和学生一个展现自我，建构自我的机会。
三、课程实施
课程实施是发挥课程价值非常重要的一个环节，其基本形式表现为课堂教学。依据建构主义理论，课堂教学应该是这样的：
1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
2.通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；
3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展；
4.教师要时刻秉持职业教育理念，人人皆可成才，我们的学生是可塑的。教学效果之所以不好，是因为我们没有照顾到学生的实际情况以及身心特点，我们要“目中有人，手中有法”；
5.设置适宜的教学情境（和真实的职业情境越接近越好。），比如英语教学，我们要设计不同的模块情境，让学生参与扮演角色，而模块是根据社会对专业能力的需求设计的。如此反复演练模拟，最终让学生具备相关能力；
国内有研究者从教育社会学的视角对教师在课程实施中的重要影响进行了阐析。该研究指出：“ 教师都不可能完全‘忠实地传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增加和加工。”（6）“并进而把这种增减与加工称为教师的‘课程重构”。（7）此外还有很多研究表明教师在课程实施中的重要性，不再一一列举。鉴于此，要加强教师在课程实施方面的指导。首先，引导教师深入领会课程理念，树立职业教育理念；其次，加强教师之间的合作；再次，转变课程与教学观念；最后，广泛地调用课程资源。
四、课程实施效果的评价
课程实施的效果评价可以简单地概括为根据一定的价值标准和运用一定的评价方法，对课程实施后的效果进行全方位评定的过程。 对于我院的课程实施评价要以职业能力为本位，并结合我们学生的实际情况，可以从评价的标准和方法上改革。
第一，课程教学方面应侧重过程性评价。评价的指标可以细化：平时出勤占10%，过程性评价占50%（平时作业、课堂表现、课堂笔记情况本专业职业能力证书获取占比30%，阶段性考核占20%，任课教师教师可根据实际情况调整比例调整各块比例），期末考试占40%；
第二，评价方法上可以建立学生档案及专业班级联系群。由教师专门负责本班学生实习及毕业后的情况，包括就业单位对学生的评价。根据这些情况及时调整我们的专业设置、课程设置、实施等。定期请优秀毕业生回母校或视频做专题交流会。
五、结语
在当前教育改革大背景下，我们以武术为特色的高职教育需要一个漫长的探索、实践期，这注定我们的发展不会是一帆风顺的。同时我们面对的是特殊的学生群体，所以要想冲破发展瓶颈，就需要我们“目中有人，手中有法”，进一步深入地对我院的教育教学进行大胆的改革，这是我们唯一的出路。而教育教学改革要以课程改革为抓手，同时其他方面的改革配套跟进（如教学管理、教学服务保障等改革）。唯有如此，学院的优势才会真正被发掘出来，我们培养的人才能受到社会的认可，才能在国内高职教育领域树立自己的品牌。
【参考文献】
[1][英]菲利普.泰勒著，王伟廉等译.课程研究导论[M].北京：春秋出版社，1989：2.
[2]林德全等著.课程概论[M].开封：河南大学出版，2009
[3][4]转引自赫德永著.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000：30
[5]靳玉乐著.现代课程论[M].重庆市：西南师范大学出版社，1995：217
人本主义课程论 篇4
一、国外人本主义课程论流派的历史发展
(一) 20世纪60年代末至70年代:初步形成时期
在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下, 人本主义课程论迅速兴起。罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》一书中明确了其教育目的的主张。并提出了与教育目的一致的课程目标, 即培养完整的人。西尔伯曼在《教室的危机》 (1970年) 中也指出了学校教育不利于学生发展的弊端。日本的佐藤三郎对这一著作进行评述, 说它是为70年代的“教育人本化”“人本主义教育”提拱理论框架的。1971年, 布鲁纳也以教育的人本化改革为方向, 对《教育过程》中阐述过的“合理的结构主义”的观点进行了自我批判。布鲁纳的自我批判, 是围绕着课程对于儿童与社会的适切性展开的。学科结构课程运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心, 并作了自我批判。
在当时社会抨击结构主义课程的背景下, 人本主义课程论由于得到了很多学者的支持, 迅速发展。在这一时期, 学校的重心, 从授受学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求。社会各界也承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异, 学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。相关的理论成果有:古德曼的《强制性的错误教育》 (1964) 、霍尔特的《儿童是怎样失败的》 (1964) 、克佐尔的《早年的死亡》 (1967) 以及格拉瑟的《没有失败的学校》 (1969) , 等等。这些著作对完整儿童的教育、在课程实施过程中怎样帮助学生获得成功等问题进行了广泛的讨论, 人本主义课程论就是在这些讨论中形成和发展的。这一时期的理论基础是存在主义和人本主义心理学, 采用的研究方法是实验法、观察法、体验法。
(二) 整个70年代:鼎盛时期
在这一阶段, 先后出现了很多相关著作。譬如:全美教育协会的《70年代的课程》, 提出了改革的构图:“人本主义课程论主张, 学校的职能是‘使人充分地培养成为名副其实的人, 而决不能只是提供人力资源’。”
该时期取得的成就:1.提出非指导性教学。学校教育中, 要把学生作为活动的主体, 教师起到帮助和促进学生学习的作用;2.福谢依的并行课程。所谓并行课程是指一方面传授系统的知识。另—方面探讨现实中出现的社会的、人类的问题。为了实现学生能力的全面发展, 他提出了3个课程方案;3.师生关系的影响备受关注。20世纪70年代以来, 许多关于师生关系和学习成绩相关性的研究表明, 师生关系是影响学生学习成绩的一个重要方面。例如, 布洛菲和古德的研究认为, 不同的教师行为和态度会影响师生交互作用的方式和学生的学习;4.美国当代教育对马斯洛课程目标的实践。马斯洛对课程目标的表述为培养自我实现的人。马斯洛为教育提出的这种理想在当代的美国教育中已得到部分的体现, 哈佛大学的通识教育可以看作是对这种教育理想的具体表述。该时期过于注重学生人格的发展, 忽视了系统知识的传授, 造成学生学业水平下降。在研究方法上多采用经验总结、逻辑思辨法。
(三) 80年代以来:改革和逐步发展时期
美国在20世纪70年代中后期, 在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算, 显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。在经历了70年代的大流行之后, 人们把导致70年代以来西方教育水平下降的原因部分地归咎于推崇人本主义课程理论。1981年, 美国联邦政府成立了“国家教育优异委员会”, 对美国的学校教育质量进行调查和评估。于1983年发表了《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告, 以这份报告为开端, 美国在20世纪80年代再次掀起了旨在追求教育优异的教育改革运动。其科学教育的意味非常浓烈, 忽视了个人的发展和需要。于是, 大约从80年代开始, 西方社会的教育, 开始表现出一种以人本主义课程理论为基础, 对传统的学科课程理论进行改造的融合倾向。正如美国著名课程论专家麦克尼尔所说, “20世纪70年代可以看到两种流行的人本主义课程形式——融合课程与意识课程。进入80年代, 人个主义在指向于以人的发展来规划课程的同时, 开始对公众要求学科成长的压力做出反应。这些反应从害怕集中于学科可能导致非个性化, 到运用人本主义的方式在学术领域创造新的意义。”“意识课程”“融合课程”和“自我导向课程”是80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态。这几种课程形态集中体现了人本主义课程的基本精神。经过20世纪80、90年代的深刻反思, 人本主义课程论在理论和实践上。强调内外部条件的相互作用, 强调认知和情感在教育中的有机融合, 就是改变的一个方面。这一时期的课程理论在社会的批判中不断进行反思、改革并缓慢发展着。该时期在研究方法上多运用反思和经验总结的方法。
综上所述, 由国外人本主义课程论流派的理论和实践可以看出, 其发展方向是在总结过去的历史经验的基础上, 以螺旋上升的方向向前发展的。
二、国内人本主义课程论的历史发展
(一) 1979~1987:引进和形成阶段
人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的, 之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作, 如林方译 (1987年版) , 云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》 (马斯洛著) ;上海译文出版社1987年出版的《第三种思潮:马斯洛心理学》 (弗雷克·戈布尔著) ;许奎生译 (1987年版) 《动机与人格》 (马斯洛著) , 等等。崔录、李芬编著的《现代教育思想精粹》光明日报出版社, 1987年版;钟启泉:《着眼于人格发展的教育》 (之三) , 载《外国教育资料》1984年第3期;洪丕熙, 《“以学生为中心”——罗杰斯的教学原则和它的影响》, 载《外国教育资料》1984年第2期等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段, 主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。
(二) 1987~1999:借鉴和发展阶段
原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年, 中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系, 它们具有内在的一致性:尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑, 强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明, 素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓, 是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学, 采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。
(三) 1999年至今:完善和成熟阶段
1999年6月, 中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》, 并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日, 教育部印发了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的通知, 我国由此展开了新一轮基础教育课程改革。国家重新制定了各科课程标准, 编写审定了各科实验教材。新课程改革是实施素质教育的突破口, 是整个基础教育改革的核心内容。新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念, 处处渗透着人本主义课程论的精神。譬如:使学生发展成为一个“整体的人”的新课程目标;加强与学生生活相联系、以学生的个性发展为基础的新课程内容;改变学科本位, 强调整合和均衡发展的新课程结构;开设社会实践课, 鼓励学生积极地进行探究和发现学习的课程实施;强调评价内容多元化, 鼓励学生尽心自我评价的新课程评价, 等等。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。
综上所述:人本主义课程论自传入以后就迅速并深深影响着中国的教育理论和实践, 虽然中国人本主义课程论起步较晚, 但是发展速度很快, 已日趋完善和成熟。目前, 社会越来越认识到学生发展的重要性, 极力提倡要以学生为中心, 反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展, 也对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律, 正符合了现代社会的呼唤。人本主义课程论对我国教育的影响很大, 我国目前的教育现状, 也呼吁我们批判性的借鉴和吸收人本主义课程论的相关思想。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中, 都已经渗透了人本主义课程理念, 如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念等。由此可见, 人本主义课程论对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用。
摘要：人本主义课程论又称人性中心课程论, 对欧美和日本的教育产生了较为深刻的影响, 对我国当前的教育理论与实践也有着诸多值得借鉴的地方。本文通过对国内外课程论流派的历史脉络分别进行梳理, 并详细阐述了各个阶段的发展状况, 理清其发展对我国的教育发展也有着一定的现实意义。
关键词：人本主义,课程论流派,历史发展
参考文献
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试论以人为本与人本主义 篇5
试论以人为本与人本主义
以人为本是科学发展观的本质与核心,是对马克思主义的人本思想的当代阐释.它把人放在一定的.社会关系中,强调人是社会的主体,把人的生存和发展作为最高价值目标.它并不是向西方人本主义的回复,与人本主义有着本质的区别.以人为本的科学发展观是在总结中国社会主义实践经验的基础上提出的,与马克思主义关于人民是历史创造者的基本原理相一致.
作 者：李炳君 LI Bing-jun 作者单位：新疆大学,政治与公共管理学院,新疆,乌鲁木齐,830046刊 名：新疆大学学报(哲学・人文社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XINJIANG UNIVERSITY(PHILOSOPHY,HUMANITIES&SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：34(6)分类号：G02关键词：以人为本 人本主义 马克思主义
人本主义课程论 篇6
关键词：大学生；社会主义核心价值观教育；课程理念
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2014）-08-0055-02
社会主义核心价值观概指在社会主义价值体系中居统治地位、起指导作用，从意识形态的深层次科学回答“什么是社会主义”这一根本问题，在马克思主义理论体系中占据核心地位的价值理念。它支撑着我们在建设社会主义长期实践中的行动指南和行为准则，从更深层次影响着我们在建设中国特色社会主义伟大征程中的思想方法与行为方式。党的十八大报告明确提出了“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观，”①为促进社会稳定和谐、增强凝聚力确立了共同的思想道德基础，也必然推动大学生价值观教育的深刻变革，习总书记的五四讲话进一步彰显了大学生价值观教育的深意，实现大学生价值观的重建和提升，是教育教学面临的现实课题。
在教育体系中，课程总是居于中心地位，教育目的是通过实施一定课程来达到的。高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，实现社会主义核心价值观在思政课的引领作用是新的历史条件下社会主义大学的本质要求和具体体现。在课程论视野中，探讨社会主义核心价值观引领思想政治理论课教学全过程之教学理念显得尤为必要，基于理论认识和实践落点的不同可做如下概括。
一、理论中心的课程理念。社会主义核心价值观以科学的理论之光催生了思想政治理论课教学内容的丰富和发展，提升了思想政治理论课的理论境界，其科学思想必然地成为思想政治理论课教学一以贯之不可偏离的主线。
理论具有鼓励和激励、解释和辩护、批判和监督的功能。理论课程以基本概念为核心，以逻辑推理为基础来开展教学，在某种意义上讲也就是要培养和发展学生的理性思维能力。在教学中要以理论知识为中心，加强理论阐释，夯实理论基础，彰显社会主义核心价值体系的科学性。一般来说，人们对理论科学性特征的认知标准为：一是其自身的理论体系的完整性和逻辑的严谨性；二是其揭示人类社会运动规律的客观性；三是其指导社会实践发展的有效性。社会主义核心价值观着力的三个倡导的基本内容，层次清楚、定位明确、结构严谨，这是我们党根据马克思主义的根本原理，不断结合我国改革开放以来的实际对解决社会主义思想价值观念问题的新创造，是从思想文化方面对中国特色社会主义所面临的现实问题做出的科学解释和思想精华。它既坚持了科学社会主义的基本原则，又反映了中国特色社会主义建设当前和今后相当长的历史时期全体社会成员必须遵循的思想追求、价值准则和行为规范。思想政治理论课要致力于促进社会主义核心价值观从理论形态向社会心理形态的转化，从理论体系向教学体系转化，使其成为青年学生的心理认同、自觉意识，真正发挥核心价值体系的教化作用、规范功能和引领作用。
二、实践中心的课程理念着力把实践活动作为课程组织的主线，其内涵是侧重于对理论知识的验证、强化和拓展，实质就是要推进教学改革，激发学生的求知欲，开阔视野、增长见识，完善学生的知识结构，提高分析判断能力。
社会主义核心价值观的理论品质还在于其具有很强的实践性。历史唯物主义认为，实践是主观见之于客观的认识世界和改造世界的活动，是联结主体与客体的“桥梁”。实践也是各类教育有效开展的重要环节，更是大学生社会主义核心价值观教育追求的最高境界。要以实践教学为“抓手”， 拓展践行社会社会主义核心价值观的实践途径，发挥学生主体性和社会实践的养成作用，实现“内化”。首先，社会主义核心价值观实践教学旨在通过社会实践使学生在接触实际过程中巩固和深化理论知识，促进学生对国情的认识，加深对社会的了解，从而增强政治认同和社会责任感。因此，目的性、教育性是社会主义核心价值观实践教学的首要特性。其次，实践教学的选择性。大学生社会主义核心价值观教育不仅明确“为什么实践”，还决定了“如何实践”和“实践什么”的问题。也就是说，实践教学不是随意的，而应该是有选择的。应该开展什么形式的社会实践，判别的标准就应看该实践活动本身是否具有价值引领的功能，能否达到思想教育的目的。第三，主体性、参与性必然也是实践教学的基本特性之一，这一特性决定了开展实践教学必须发挥学生的主体性，调动学生的积极性，积极推行因材施教，使学生实际地参与到当前中国社会的政治、经济、文化生活中去，而不应该违背社会实践最基本的要求，远离丰富而具体的社会现实生活。第四，多样性。实践教学主要包括社会调查、生产劳动、参观考察、志愿服务、公益活动、科学研究等社会实践活动形式，可根据教学内容的不同采用适当的形式。
三、学生中心的课程理念强调以学生为本，尊重学生成长发展的基本规律，关注学生的情感和意志、需要和动机，因势利导，实现从“要我们学”到“我们要学”的转变，树立正确的人生观和价值观。
大学生正处于人生发展序列中关键的一个时期，最根本的任务就是推进自身社会化，使自身社会化的内容不断地由浅入深、由简到繁，由具体趋于抽象、由零散趋向完整，故而这一时期是大学生价值观走向成熟的阶段，而正确的价值观是大学生创造和实现人生价值的关键。大学生价值观的构成要素是价值目标、价值评价和价值取向。实践表明，大学生的价值目标是个复杂的系统，有层次性，既有实惠的、功利的等低层次的价值目标，又有积极的、高尚的、高层次的目标。从总的趋势上看，高层次的价值目标日益成为主导目标。例如。社会价值目标是大学生价值目标的主体，道德目标是准绳，其它的如职业目标、生活目标服从于社会目标，并受道德目标的制约。大学生的价值评价是大学生价值观研究的理论内容之一。就价值评价的标准而言，科学的客观的评价标准就是对社会的贡献。就大学生来讲，其价值观念首先来自社会。任何一个社会，都给其成员提供一种价值观念和生活目标，鼓励和引导他们去完成社会所期待的事业。今天，我们倡导培育社会主义核心价值观，践行社会主义核心价值体系，就是站在国家和民族发展的高度、站在社会和个人进步的高度来宣传一种价值观念，这也是符合历史规律的。社会主义核心价值体系教育力求在大学生复杂多元的价值观念中，使马克思主义成为大学生应有的信仰追求、中国特色社会主义成为大学生应树立的崇高理想、爱国主义成为大学生应有的政治情怀、改革创新成为大学生应该锻炼和培养的能力和素养，知荣明耻成为大学生自觉自为的道德准则，从而推动大学生主导目标的确立，满足个人成长成才、适应社会发展的需要。
四、社会中心的课程理念重视课程内容的功用价值，从社会的要求出发研究课程。思想政治理论课作为高校思想政治理论课的组成部分，承担着对大学生进行系统的马克思主义理论和思想政治教育、实现“两个巩固”的重大任务，体现社会主义高等教育的本质特征。
教育的根本问题是培养什么人的问题。历史表明，教育如果没有合理且明确的人才培养的方向和目标，它不仅会是低效和迷乱的，而且很可能蜕变为实现非人道目标的工具。高等院校是党和国家的人才培养基地和思想舆论阵地，承担着人才培养、知识创新、服务社会的重任，肩负着科教兴国、人才强国的重大历史使命，在推进社会主义现代化进程中具有重要的战略地位。当今世界，人才资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源，教育的基础性、先导性、全局性地位和作用更加突出。高等院校在践行社会主义核心价值观、增强意识形态的吸引力和凝聚力中肩负着特殊历史使命。思想政治理论课教学必须始终抓住 “为谁培养人、培养什么人、如何培养人”的根本问题，并致力于把这一战略思想转化成生动的教育实践，为社会的稳定发展提供有力的思想保证。
人类社会的发展历史已经证明，价值观的统一对于任何一个民族来讲都是极为重要的，它是社会稳定的精神条件，社会秩序的思想前提，是一个民族整体和谐发展的必要因素。同时，坚持社会主义核心价值观一元化引导的根本前提是必须有一个信念坚定、政治上成熟、团结统一、坚强有力的领导集团。高校思想政治教育要紧紧围绕党在意识形态的中心工作，积极围绕立德树人这个根本，用教育实践呼唤全社会的凝聚力和自信心，在改革创新中追寻中华民族伟大复兴的时代张力。
注释：
①中国共产党第十八次全国代表大会文件汇编.第人民出版社2012年版第29页。
参考文献：
[1]中国共产党第十八次全国代表大会文件汇编[M]. 人民出版社，2012年11月出版.
[2]红旗大参考编写组.建设社会主义核心价值体系大参考[M]. 红旗出版社，2007年版.
人本主义课程论 篇7
一、人本课程论产生的历史渊源
人本课程论产生于20世纪60年代末、70年代初, 这一时期, 人们首要的反应是冷战中两极的持续存在, 任何人或国家无力统霸全球, 虽然意识形态各异, 但要在这个星球上和平共处是人类面对的必然现实, 因此对人类自身的关注成为焦点。而人类又是多元文化的存在, 必须摒弃以往的非友即敌单一思维模式, 转而强调对他人的尊重、理解和交流。由此人际关系而非科学发展成为这一时期教育、课程关注的焦点。
人本课程论是在抨击结构课程“非人性化”的浪潮中产生的一种面向人性中积极因素的课程理论。结构课程理论是针对科学技术的迅猛发展、知识激增而人类学习时间有限、学习能力有限的状况, 提出学习某学科的主要结构即掌握了该学科这一指导思想。这本是颇有洞察力的见解。但是, 课程以学问为中心, 大学教师掌握着课程改革的主导权, 他们往往着眼于用专门学科的知识结构、理论系统去构成该课程的核心内容, 而不考虑学生自身的特点、兴趣和要求, 而且这种课程是以培养科学技术的尖端人才为根本目的, 不适于一般学生的学习。实际上, 学科结构课程的编制导致了该课程的高度理论性和抽象性, 大部分学生不能理解和掌握。学生生活于现实社会中, 其感兴趣的是真实生活, 但结构课程理论把课程的焦点集中在学科知识上, 既脱离了学生生活, 也脱离了整个社会。
人本主义心理学的崛起为人本主义课程理论提供了心理学基础。人本主义心理学是对行为主义和精神分析心理学的扬弃。其既反对行为主义机械地、孤立地注意学生的智力和行为而忽视情感反应和个性中比较高级的道德心理;又反对精神分析心理学过分怀疑个人动机和强调人类病态的、无意识的潜在心理。人本心理学家强调人性中善良的一面, 认为人在主观上都是向上的, 是渴望完善、追求超越的, 所有暴力与犯罪都是社会未能及时提供他们消解个体内驱力的环境与条件的结果。他们把“人的潜能”“自我实现”引入心理学、教育学, 要求课程能把学生经历的、关注的、感兴趣的问题引入教学领域, 鼓励学生追求自我实现。在课程中他们要求学生充分发挥创造性, 把学生的内驱力引导到追求真善美方面上来。因此, 课程改革由注重知识的完整结构转向注重学生个体的感知、体验与成长。
二、人本课程论的内涵及特点
人本主义课程理论不是对结构课程改革运动的全盘否定, 它一方面仍坚持培养学生卓越的智力, 发展学生的创造性, 另一方面指向人格的整体教养, 构成以“人”为中心的课程。正是因为他们强调个人的发展必须具有科学的知识、和谐的人际关系及完整的人格三方面, 他们提出了三种并行的课程:第一种是正规的学术性课程及有计划的课外活动。人的培养必须以掌握科学知识为前提。这是人性发展中一个很重要的方面, 但不应把它理解成教育的唯一。第二种是社会实践课程。这是一种突出人际关系、社会问题、民主和参与意识等现实社会中所存在的各种关系的课程。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等现实问题为题材, 强调培养学生的兴趣、参与意识及探究、比较、阐述、综合问题的能力。第三种是自我觉醒和自我发展的课程。这是一种旨在唤起学生对终极关怀、人生意义探求的课程。教师通过教学, 不但要传授知识与技能, 而且要为学生人格的发展与解放提供经验, 从而帮助学生人格的成长、自律的确立, 达到自我实现的目标。综括人本课程论的特点, 大致有以下四个方面。
1. 强调学生的全面发展
教育既然把人作为完整的人而存在, 那么它追求的就是学生整体人格的成长、学生的全面发展。教育的培养目标不能仅仅限于追求智力的优异、学问的卓越, 而应在充分发展学生的学术才能的同时, 大力发展学生的非智力因素。
2. 学生是课程设计的重心
教学的目的是为了使学生得以全面发展, 教学必须立足于教育学生, 而不是仅限于传授教材和知识;要以种种形式影响、促进学生人格的全面发展, 而不应仅限于让学生死记硬背一些教条的知识。
3. 学生的生活经验必须与课程内容密切相关
只有让学生积极地参与教学过程, 学生才有可能学习到真正的知识经验。这就必然要求课程设计时刻注意到学生的兴趣、爱好与特长。
4. 提倡创造性和协作精神
人格整体的陶冶、人的自我实现, 与其说要在竞争中进行, 毋宁说更需要在协作的气氛中进行, 而且这种自我实现是指向每个人的, 任何人的自我主张均不能强加于他人。人的创造性是充满好奇的、探究式的、非划一的、富有想象力的活动, 它只在合作的、自由的气氛中才能得到发展。教师的使命就在于创造这种氛围。
此外, 人本主义课程理论还提出了一些颇具特色的概念, 如“潜在课程”“综合课程”“情意教育”等。
三、人本课程论对我国高中课程改革的正反启示
人本主义在我国的发展经历过反复与挫折, 20世纪90年代中期以前, 教育理论界与实践界都对其持一种排斥态度, 甚至出现过不必要的紧张。但随着2003年“以人为本”写入国家政治文件, 人本主义思潮再度进入人们的视野并成为热潮, 而高中课程改革适逢其会, “为了每位学生的发展”成为新课改最响亮的口号。人本主义课程理论给我国课程改革带来了许多新的启发。
第一, 教育必须立足于培养人。毋庸置疑, 教育具有多方面的功能, 其中最主要的体现在两方面, 即培养人和为社会传播文化知识。这两方面的功能又是不可分割的, 教育产生的初始点便是为社会培养人, 培养人的目的是适应社会发展的需要, 为社会各方面服务;同时, 为社会服务的种种功能又是通过培养人这一中介实现的。教育的对象是人, 只有充分考虑到学生的发展才能实施真正的教育, 这是以往我国教育实践中所忽视的, 恰恰又是人本主义课程理论的核心。为此, 《普通高中新课程方案导读》一书中明确提出:“普通高中教育的根本功能是育人, 是促进青年学生身心和谐发展, 它的其他社会功能是通过育人这一功能实现的。”“普通高中的任务:以育人统整各项任务。”[1]
第二, 教学改革的重心是课程改革。课程一直是教育的重心所在, 人本主义者主张的教育改革正是针对结构主义课程而进行的, 它不但注意到一般学科知识课程, 还特别强调人文关怀的课程, 强调了社会和环境的教育作用。而长期以来, 课程理论在我国没有受到重视。由于我国以往进行的课程改革实质上就是全国统一教材的改编, 参与课程设计与编写的人很少, 似乎只有专家才能从事此项工作。从实践角度分析, 以往我国的课程改革仅限于增减课程, 或某些课程内容的下放或上收, 而很难打破人们头脑中固有的文科、理科, 或政治、历史属文科, 物理、化学属理科之类的概念。因此, 提及在理科中增加社会科学方面的知识, 人们马上想到的就是增加历史或地理课程。其实, 这种观念必须打破, 课程改革必须从根本上进行改革, 必须增加贴近现实、适应当今社会发展的课程内容。
第三, 重视心理学在教学改革中的基础地位。我国在研究教学理论时往往过分强调哲学认识论的基础地位, 而忽视了心理学的基础作用。从我国教学论研究的现状分析, 我国现有的教学论, 名义上是研究“教”与“学”的双边活动, 但实质上主要是研究“教”的问题, 对“学”的问题, 诸如学习的性质、学习的过程、学习的动机与迁移等问题, 研究甚少, 有些教学论甚至不提及这些问题。人本主义课程论者则不同, 其代表人物罗杰斯、马斯洛等人本身就是非常著名的心理学家, 他们正是从人格健全与发展的方面来思考学生的发展及相应的课程改革。可以说, 他们思考问题的角度就是任何一种有效的教学方法、教学内容都是建立在对学生认知结构、心理状态的理解和把握基础之上, 离开了学生的“学”, “教”也就失去了应有的作用。
第四, 重视创造力的培养。我国传统教育中讲求“师承”“道统”, 习惯于“述而不作”。这也是为什么某些教材在我国一用长达几年、十几年乃至几十年的原因。人本课程理论鼓励发明创造, 鼓励发展学生的创造性思维, 尤其鼓励学生发挥自己的聪明才智和主体能动性。承认人的主体性就是要承认学生自身对问题的思考、承认学生自己的体认的价值观。反观我国教育实践, 我们往往把创造性活动当做是科研工作者、技术发明家的专利, 认为只有他们才是真正的创造者, 也只有他们才可以从事创造性活动。其实, 创造是人类的天性, 大到新科学知识的发现、新技术的发明, 小到个人生活中某些物件、细节的改进, 都可以作为人类创造性活动的表现。
当然, 如果把人本课程论作为我国课程改革指导思想则需要更审慎地分析。主要原因如下。
第一, 人本课程并未提高学校教育的质量, 它在倡导尊重人的价值的同时, 助长了反理智主义倾向, 造成了学生学业水平的下降和纪律训练的松弛。过去的批评集中于四点:一是人本主义课程倡导者过分注重了他们自己的方法、技术和经验, 而忽视了用学生的发展进行评判教育质量这一根本标准;二是人本主义课程并未能真正关心学生的个人经验, 尽管他们强调了课程的个别化;三是他们不恰当地强调了个人需求而忽略了社会需求;四是他们所依据的理论基础本身就是个有争议的问题。[2]美国高质量教育委员会于1983年4月发表了《国家处于危机之中:教育改革势在必行》的研究报告, 布什总统时期推出的《美国2000年教育战略》, 可以说都是对人本主义课程理论的明确否定和扬弃。
第二, 我国传统上是以社会为本位的。“伦理至上、家国同构”这一传统虽然受到现实批判, 但无可否认的是中国传统势力的强大、传统思维方式的顽固和传统习俗影响的深远。中国传统中把社会的认同作为教育培养人才的唯一目标固然不对, 但完全抛弃社会目的而只讲求个人的发展显然也行不通。我们没必要矫枉过正, 由社会为本位的一个极端走向以个人为本位的另一极端。专就这次高中课程改革而言, 尽管其出发点是好的, 改革设想也符合现代教育发展理念, 但我们不能不看到高考对高中教育的指挥棒作用。新课改一再倡导一纲多本、校本课程、办出特色, 但实质上课程改革收效甚微, 反而出现了上有政策下有对策的种种做法。而且此次新课改是一项自上而下的改革, 仍然摆脱不了国家包办的印痕, 而以国家之统来发展个性特长无异于缘木求鱼。
第三, 随着“以人为本”的政治学主张在教育学界的贯彻实施, 人本课程论在教育学界产生了一些不良后果, 如片面强调学生非理性的发展, 忽视科学知识的教学, 仅仅把教学过程理解为师生互动或者师生对话;片面强调学生的自主性和自由表达, 忽视教师主导性、学术标准和纪律约束;片面强调通过学校教育促进人的全面发展, 忽视社会历史条件对教育和人的发展的制约;随着培养创新能力的提倡, 对社会历史条件的制约性估计不足;将改革本身视为一种价值观, 认为只要改革就是好的, 而不管怎样改。如此等等。
因此, 我们应当对人本课程论有更全面的理解和把握, 反对当前教育界普遍存在的把“以人为本”理解成为“人本主义”的做法[3]。实践证明, 当前以人本课程论为指导的高中新课改必须甘冒整体质量下滑的危险。
参考文献
[1]钟启泉, 崔允漷, 吴刚平.普通高中新课程方案导读[C].上海:华东师范大学出版社, 2003:78.
[2]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 1989:172.
人本主义课程论 篇8
1 从整体上理解马克思主义, 在把握教材规律基础上对大学生进行思想政治教育
马克思主义是以构建科学社会主义理论为最终目标而形成思想理论体系。从内容上讲, 其文章和著作涉及哲学、政治学、经济学、法学和社会学等诸多学科, 主要是围绕马、恩的政治理想展开的科学论述;从学科性质上讲, 又不能从单一的学科视角来理解马克思主义的诸多文章和著作, 例如, 《资本论》在传统观念上被认为是一部经济学著作, 但其理论分析却无时无刻不渗透着历史唯物主义的基本原理, 从其对资本主义社会的批判来看, 又不失为一部为新制度奠基的政治学纲领。因此, 为讲好《马克思主义基本原理概论》这门课程, 教师需要从多学科、整体的角度来理解和掌握马克思主义理论。
马克思主义理论体系虽然庞大, 但还是有其内在逻辑规律的, 《概论》这部教材就很好地把这种内在联系展现出来。《概论》分为七章, 前三章可视为马克思主义哲学组成部分, 中间两章可视为马克思主义政治经济学组成部分, 最后两章可视为科学社会主义组成部分, 这三部分是一个内在统一的整体。在这里, 马克思主义哲学是基础, 马克思批判继承了以往哲学不同流派的理论观点, 创立了辩证唯物主义与历史唯物主义。同时, 他把实践的观点引入认识论, 实现了人类认识史上的伟大变革。前三章为学生提供了正确的世界观和方法论支持, 是分析和理解马克思主义理论体系其他部分的工具。
从对资本主义经济细胞———商品的分析入手, 马克思逐步揭示了资本主义经济的本质, 对资本主义生产方式的内在矛盾进行了研究, 指出了其必然灭亡的命运。在分析的过程中, 他无时无刻不贯彻着辩证唯物主义与历史唯物主义的基本原理和观点, 这正是其理论具有革命性和科学性最重要的原因。应该看到, 第四、五章在全书中起到了承上启下的作用, 它直接为科学社会主义的产生提供了铺垫。
通过对资本主义社会发展规律的分析, 马克思指出了社会主义和共产主义实现的历史必然性, 这是一个合规律性与合目的性的统一, 是人类发展的必然结果, 而不是一种主观的幻象。同时, 社会主义和共产主义社会的建立要靠无产阶级革命来实现, 而不能通过改良或者其他方式达到[1]。事实上, 社会主义和共产主义才是马克思主义体系的落脚点, 一个彻底的共产主义者其最终目的是要实现共产主义, 最后两章为本书划上了圆满的句号。
从简单分析可以看出, 《马克思主义基本原理概论》这本书逻辑体系严整、环环相扣。从最开始的哲学分析, 到最终的共产主义论述;从新世界观的引入, 到对现存不合理制度的分析, 到为新制度勾画出一个理想蓝图, 这是一个水到渠成的过程, 体现了马克思主义理论的实践性和科学性。另一方面, 《概论》这本书又是共产党人意识形态的集中体现, 它是无产阶级争取自身解放和整个人类解放的概论, 体现了马克思主义理论的阶级性和革命性。因此, 在这本书教学过程中, 要把科学性和革命性有机结合起来, 使学生在学到知识的同时, 坚定对社会主义和共产主义的信念。
从教学实践的情况来看, 如果单纯地把《概论》课讲成一门思想政治课, 则不会受学生的喜爱。但如能使学生认识到, 马克思主义基本原理与自然科学的原理一样, 具有规律性和客观性, 就会使学生产生认同感, 克服部分学生功利主义的学习目的, 在潜移默化中达到教学目的。
在教学的过程中, 应该更加重视前三章的教学, 告诉学生世界是物质的, 是不断发展变化的, 要着重在世界观和方法论的层次上使学生理解“物质”、“实践”、“联系”和“发展”等一系列概念, 理解各概念和理论之间的内在联系, 使他们树立起正确的人生观和世界观。在此过程中, 教师要起到引导的作用, 培养学生自己分析问题和解决问题的能力。在讲三大规律的时候, 教师应该把有关“和谐”的问题提出来, 让学生讨论分析矛盾与和谐的关系, 进而引导学生认识社会和谐、人与自然和谐的必要性及必然性;在讲解真理与价值的时候, 应该多加联系实际, 结合国家近年发生的一些重大事件, 使学生认识到社会主义核新价值体系的重要性并能够内化到自己的行动中;讲授上层建筑与经济基础的辩证关系时, 应该引导学生理解社会主义先进文化建设在精神文明建设中的重要地位。
同样, 在讲授第四五章内容的时候, 也要注意随时引导和启发学生。例如, 在讲解马克思劳动价值论这部分, 应该引导学生讨论生产要素在价值创造及分配中的作用;在剩余价值生产这一部分, 应该引导学生思考社会主义国家是否有剩余价值, 如果存在, 那么如何进行分配。对于这些学术界尚存争议, 学生也有疑惑的问题, 教师首先要有正确的认识, 要与党中央十七大的精神保持一致, 在此基础上, 要对学生进行正确引导, 使他们对社会主义市场经济中一些棘手的问题保持清新头脑, 并培养他们分析解决这些问题的能力。
在讲解教材第六章时, 除了把教材内容清楚地传授给学生, 还要注意有所扩展, 把社会主义发展的整个历史, 特别是20世纪后期社会主义在东欧和其他国家发展的历史向学生作一定程度的介绍。教师教学目的不单是为了介绍规律, 更重要的是培养学生分析和解决现实问题的能力, 只有把社会主义发展中积累的一些经验和教训讲清楚, 才能使学生意识到中国改革开放的必然性和必要性。在教学过程中, 对于一些重大关键问题, 最好能够引导学生自己得出结论, 这样才能达到最佳教学效果。
最后, 在讲授“两个必然”的同时, 对资本主义的历史地位也要有所提及。最重要的是要向学生讲清楚, 资本主义存在最大和唯一的贡献就是发展生产力, 为更高的社会形态打下坚实的物质基础, 它在自身范围内不断调整生产关系, 不断发展科学技术和管理手段, 这些对社会主义都有很重要的借鉴意义。当然, 对资本主义进步性的讲解应该掌握限度并联系实际, 以免出现“过犹不及”的结果, 在这个过程中, 教师应该让学生感受到自己的公正、无私与真诚, 进而使他们接受相关的理论。
只有把教学的科学性与艺术性有机结合起来, 才能使学生在愉悦而非压抑, 主动而非被动的状态下既学到知识, 又对有中国特色的社会主义坚定理想信念, 这样, 教学才达到了“润物细无声”的效果。这是我们思想政治理论课教师所希望的, 也是应该努力做到的。
2 认真研读马克思主义经典著作及十七大文件, 努力提高教师自身理论和政治素养, 对大学生进行思想政治教育
《马克思主义基本原理概论》这本书高度集中地体现了马克思主义基本原理、观点和方法, 对学生来讲, 是他们了解马克思主义的重要途径, 但对教师来讲, 如果仅从教材本身来理解和讲授教材, 则必然陷入“照本宣科”的窠臼, 对学生没有太大帮助。因此, 教师应该更全面、深刻地理解和把握教材涉及到的内容, 才能成为学生的“导师”。这就要求教师必须全面熟悉马克思主义经典著作, 这也是对一个“两课”教师最基本的要求。
有学者认为, 很多学生不喜欢上马列课的根本原因, 是国家太强调意识形态教育了, 从小学到大学, 学生一直都在上思想政治课, 一直都在受马克思主义教育, 因此, 一听到“马克思”这三个字, 学生就有一种内在的排斥感。实际情况是, 虽然学生一直在受马克思主义教育, 但一些教师却很少把马克思主义经典作家很多富有说服力、感染力和震撼力的篇章语句直接告诉学生, 在一般情况下, 有些教师以不同的事例佐证书本的内容, 却把经典作家的原述弃之一边, 结果是学生学习过马克思主义, 但对那些经典的、朗朗上口却发人深省的语句知之甚少, 只记得一些“条条框框”, 这在一定程度上使学生产生了逆反心理。情况如果变过来, 教师在课堂上更多地用经典语句来解释教科书的内容, 学生则更倾向于接受其传达的理论, 原因很简单, 经典作家的话对学生更有说服力。
能做到把经典作家的篇章警句信手拈来作为自己论据的教师, 必须熟悉马克思主义经典著作, 这种熟悉应该建立在融会贯通, 并有一定研究的基础上。例如, 在讲解实践和认识的关系时可以直接引用“社会一旦有技术的需要, 则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进”及“批判的武器当然不能代替武器的批判, 物质的力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经群众掌握, 也会变成物质力量”[2]。这些经典语句读起来朗朗上口, 铿锵有力, 学生记住了这些内容, 则更有助于他们理解和记忆相关理论。
在讲解社会存在与社会意识关系的时候, 最好的方法就是引用马克思的原话:“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系, ……生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构……。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在, 相反, 是人们的社会存在决定人们的意识……” (《马克思恩格斯选集》第2卷, 第32-33页) 这段话教师稍加讲解就能使学生对社会存在和社会意识的关系一目了然。
再如, 在讲授当代资本主义新变化时, 学生会产生一定的困惑, 马克思认为资本主义很快会灭亡, 但当代资本主义却还在发展, 理论与实践是否是矛盾的?作为一名教师, 应该非常清楚地知道, 马克思论述的资本主义是其发展早期早期阶段, 其对剩余价值的攫取是不择手段的, 这引起了两个阶级不可调和的矛盾。到了20世纪中后期, 资本主义国家开始不断对生产关系进行内部调整, 其对工人的剥削也开始限制在一定的范围内, 这是一种“合意”剥削, 即虽然其本质没有改变, 但却可以有效地缓和阶级矛盾;同时, 新阶层的出现也使阶级结构发生了一定变化, 这些都使资本主义在一定时间内得以继续存在发展[3]。上述两点书上涉及不多, 但教师却要大量涉猎马克思主义著作, 搞清楚资本主义不同发展阶段的不同特征, 然后将研究结果科学地传授给学生。
在讲课的时候还要很注意一点, 把马克思主义中国化的最新成果及时准确地传授给学生。马克思主义中国化的最新理论成果集中在十七大的文件中, 对于文件的内容, 教师应该认真学习和领会。例如“《共产党宣言》发表以来近一百六十年的实践证明……才能焕发出强大的生命力……在当代中国, 坚持中国特色社会主义理论体系, 就是真正坚持马克思主义”, 和“改革开放以来我们取得一切成绩和进步的根本原因, 归结起来就是:开辟了中国特色社会主义道路, 形成了中国特色社会主义理论体系。高举中国特色社会主义伟大旗帜, 最根本的就是要坚持这条道路和这个理论体系”。这两部分内容是十七大文件的提法, 在《概论》序言和第七章第三节中占一定篇幅, 是《概论》这门课思想政治教育的出发点和落脚点, 教师应该非常重视, 并将这些部分作为教学的重点。
“要给别人一碗水, 自己要有一桶水”, 教师只有广泛阅读和深入研究经典著作, 同时, 对党的精神有与时俱进的深入了解, 才能在提高自身素质的同时, 不断提高大学生的素质。
3 使用不同教学手段, 不断提高教学质量和效果
实践证明, 学生在课堂注意力集中的时间是10~20分钟, 这一段时间过后, 学生会出现“走神”的情况。为了防止这一现象发生, 教师应该使用不同手段, 不断调动学生积极性, 提高课堂教学效果。
首先, 教学的形式应灵活多样。《概论》课程涉及三部分内容, 一般由一位教师来全程讲授。但如果把每部分设计成几个专题, 由不同教师来分别讲授, 其效果更理想。从内容上看, 专题可以将热点问题与理论结合起来, 激发学生的学习热情, 也可直接谈具体理论。比如劳动价值论可以与社会主义社会价值创造问题结合起来;对立统一规律可以与社会和谐与发展问题结合起来;而对科学社会主义的阐述, 则可以从古希腊大同的社会理想谈起。从形式上看, 专题应以吸引学生为主, 可以以陈述、设问和案例等多种形式出现。比如以“资本主义没有灭亡的启示”这个专题来论述当代资本主义的新发展和变化;而以“为什么说'感性无理性则盲。理性无感性则空'?”作为讲授感性认识与理性认识辩证关系的题目。
从目前的技术发展的情况看, 最为普通和有效的辅助教学手段是使用Power Point (PPT) 演示文件。应该认识到, PPT文件不是电子讲稿, 而是帮助学生理解书本理论的助推器, 使用时要注意以下几点。首先, 演示文稿应该重点突出, 逻辑清楚, 层次分明, 它不是书本内容的罗列, 而是其内容的升华, 教师应把书本中重点和精华的部分在PPT中提供给学生;其次, 应该将图片或图表这些教师难以用语言表达, 但对学生理解书本理论又有巨大帮助的内容直观地呈现给学生, 要注意的是, 例子的选择和使用要恰到好处, 否则可能出现相反的结果;再次, 在恰当的位置, 还应插入一些音频和视频内容, 这样不但提高了课件的档次, 丰富了其内容, 更重要的是能吸引学生的注意力, 使学生易于从感性上接受教师讲授的理论, 这在教学中能起到事半功倍的效果。
在教学实践课这一环节上, 应该给学生看相关电影或电视, 其内容应该宽泛并能佐证书本理论, 这一点对于《马克思主义基本原理概论》这门课的教学尤为重要。例如, 讲授绪论之后, 应该组织学生观看《共产党宣言》这部纪录片;在讲授“物质世界和实践”之后, 可让学生观看《宇宙与人》这部科教片;在讲“人民群众在历史发展中作用”后, 可把《横空出世》这部电影放给学生。在讲“资本原始积累”的同时, 可以把《大国崛起》系列纪录片中相关内容播放给学生;同理, 《摩登时代》这部黑白电影对于帮助学生理解资本主义从工场手工业到机器大工业的转变, 有非常重要的作用。这类影视或纪录片内容丰富, 教师应该进行选择并加以整合, 运用到教学实践过程中。
联系实际组织学生进行讨论, 也是提高教学质量的有效手段之一。不同学校的学生存在着认知和学习能力上的差别, 这要求教师进行因材施教, 但教学讨论课适合所有的学生, 这是由学生的共性决定的。大学一年级的学生世界观尚未完全形成, 他们渴求知识, 希望获得认识和解决问题的能力。有的放矢的讨论, 可以帮助他们解疑释惑, 因此会受到学生的欢迎。需要注意的是, 讨论的题目既要紧扣书本内容, 又要联系学生的实际情况, 这是非常重要的。例如, 在讲授矛盾与和谐的关系时, 可以组织学生就室友关系、同学关系、师生关系以及学校与社会等很多对应关系进行讨论, 使他们在辩论中认识到协调各种关系的必要性, 能更好地融入到家庭、学校和社会大环境中去。这更类似“体验式”的教学方法, 让学生自己去学习和探索, 自己去感受和领悟。
摘要：《马克思主义基本原理概论》教材体现了马克思主义的基本理论、观点和方法, 是马克思主义理论体系的一个缩写。该书经过多次修订, 已能较好地体现马克思主义理论的整体性和规律性。尝试整清《概论》的整体逻辑, 为这门课的教学提供一些思路以供参考;同时, 针对该教材特点, 还探讨了如何提高教师自身素质和改进教学方法等一些问题, 以期为《概论》课程教学效果的不断提高做出抛砖引玉的贡献。
关键词：《概论》,规律性,教学手段,马克思主义,思想政治理论课
参考文献
[1]逄锦聚.马克思主义基本原理概论修订中的一些理论认识和对使用该教材的建议[J]思想理论教育导刊, 2008 (5) :26-32.
[2]马克思主义基本原理概论[M].北京:高等教育出版社2008年修订版.
人本主义课程论 篇9
一、教师要努力提升自身的思想政治素质和教学水平
(一) 我们要教育好学生, 首先要提升自身的思想政治素质
我们要坚持热爱党的教育事业, 认真学习好党建知识以及最新的党建动态和发展方向, 全面贯彻落实十八大教育方针, 积极学习好毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观, 为实现中国特色社会主义共同理想而努力, 同时我们还要积极吸取教育教学相关的先进知识, 与时俱进, 了解最新的时事要闻, 通过读书、学习、收集等方式不断陶冶情操, 拓宽自己的学识视野, 坚持正确的世界观和人生观和价值观, 不断提高自己的业务素质能力。我们要积极参与高校组织召开的与本课程相关的专题会议, 专题讲座, 努力提升教师自身的理论研究和教学水平, 积极向老前辈学习, 听取他们的宝贵意见, 积累经验, 促使自己不断进步, 全面提升思想政治素质。从我们的思想上, 行动上都能真正做到“爱校如家, 爱生如子”, 争取全面提高自己的综合素质, 为我们教育事业尽最大的努力。尤其是一些党员教师, 在自己的工作岗位更要充分发扬党员教师的光辉形象, 时刻以党员的标准严格要求自己。
(二) 我们要不断提高自身的教学水平
我们要积极改变我们传统的教育观念, 狠抓课程教学质量, 坚持政治理论与时代发展相统一, 学科知识与生活主题相结合, 努力提升我们的教学水平, 强化教学效果。为此, 一是我们在教学过程中也要积极贯彻党的教育方针, 坚持以学生为本, 尊重学生的主体地位, 发挥学生的主体作用。二是我们要积极参与系部教研室组织的多种形式的集体备课和教研活动, 如教学观摩课、听课评课等活动, 增长见识, 提高自身的教学水平。三是我们还要积极探索新的教学方法改革, 努力实现教学模式的根本转变, 创建了教师与学生多方面沟通的新模式。我们要采取灵活多样的教学形式, 以课堂理论讲授为主, 采用多媒体课件的现代化教学手段为辅, 通过举例分析、图例分析、讨论、答疑、社会实践等有效方法不断丰富课堂教育方式, 不断提高学生实践能力。
二、潜心尽力不断提高我们的思想政治课程教育质量
(一) 课程教育目标的确定
1. 知识目标的培养。
该课程既有较强的理论性, 又有很强的实践性。为此, 对本课程的教育要能使学生全面地系统地掌握马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”、科学发展观等重要思想的相关理论知识, 要让学生能明确“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系都是马克思列宁主义在中国的运用和发展, ”[1]要求学生能了解对马克思主义中国化的历史进程和理论成果及精髓和关于新民主主义、社会主义改造及社会主义初级阶段理论, 以及我国当今的国情, 对我国实行改革开放、建设中国特色社会主义经济、政治和文化的相关理论知识的学习与理解, 能为积极构建社会主义和谐社会而努力, 坚决拥护我国实现完全统一的构想, 也为实现各民族的团结一致做自己应有的贡献, 另外还要求学生能学习我国的国际战略和外交政策, 明确中国特色社会主义事业的依靠力量和领导核心等知识, 了解我国的国情, 提高对中国共产党的伟大事业的热情, 并在实际行动中坚决拥护党, 增强学生的爱国意识和爱国热情, 要学生能够主动担任历史给予他们的重任, 努力为实现伟大的中国梦而不懈奋斗。为此, 我们在针对该课程的知识目标对学生进行教育教学的时候, 要能做到让学生在学习过程中结合实际运用, 根据我们所授各专业不同的实际情况来结合我国国情、我国政治路线和基本决策等理论知识进行德育教育, 包括对待人生、社会生活、工作和学习等方面, 以此提高学生对该课程的学习效果。
2. 能力目标的培养。
对于本课程的教学, 我们要根据本课程的教育教学的要求, 坚持以学生为主体, 要求学生以本课程的理论知识为基础, 以马克思主义的立场、观点和方法去分析和解决实际问题, 注重学生的动手、动脑能力, 通过形式多样的实践活动提高学生的社会实践能力, 增强他们对社会的实践能力。比如:我们在讲到本课程关于“民族精神和时代精神, 是社会主义核心价值体系的精髓”[2]的内容, 我们应当鼓励学生结合自己的专业特色, 提出自己应当在实际生活中如何去践行民族精神和时代精神, 鼓励学生能提出具有创新性的建议。另外, 在课间或者课外, 我们还可以让学生去做一些讨论主题, 比如:针对“珍惜每一滴水, 不要让世界的最后一滴水变成你的眼泪”这样的主题, 让学生通过讨论提出自己独到的具有创新性的见解和建议, 通过这样的形式, 让学生能够树立生态文明意识, 表明自己要以身作则, “树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念, 把生态文明建设放在突出地位, ”[3]并确立自己行为的价值目标, 用自己的实际行动为生态文明作出贡献, 为建设社会主义和谐社会尽绵薄之力。在学生的实际学习生活中, 我们还可以鼓励学生积极参与社会实践活动, 比如:鼓励学生下乡宣传法制教育知识;到企业、街道、养老院和农村去做社会调查, 并要求学生结合本课程的内容写出调查报告, 树立学生的社会服务意识, 鼓励学生在平时的学习生活中也能积极参与的这些类似的社会实践活动, 这样不仅让学生得到了锻炼, 也迎合了我们对该课程的德育教育的教学目的, 以此提高我们对该课程的教育质量。
3. 素质目标的培养。
对于本课程我们要通过“理论联系实际”适合大学生发展特征的教育方式, 在理论指导下培养学生养成自我获取知识的能力, 提升自我素质以及解决实际问题的能力, 培养他们正确的世界观、人生观和价值观, 以促进学生的全面发展, 提高他们的综合素质。同时, 由于该课程具有很强的时事性, 我们还应当结合课堂的理论知识, 多给学生进行时事政治教育, 通过让学生了解我国的基本国情和党的基本路线方针、政策的同时能努力提高学生的政治敏锐度, 陶冶学生的情操, 比如:在课堂教育中穿插有关于十大会议精神的相关内容, 让学生深刻学习党的十八大会议精神, 同时鼓励学生在课外积极了解十八大会议重要精神, 提高学生热爱中国共产党的伟大事业的热情, 并在实际行动中坚决拥护党, 拥护祖国的统一和各民族的团结一致, 增强学生的爱国意识和爱国热情, 培养学生热爱祖国的好品质, 立志为祖国建设具有中国特色社会主义的伟大事业而努力, 为实现伟大的中国梦而不懈奋斗, 争做一名品学兼优的新一代大学生。
(二) 该课程的课堂讲授
由于该课程的性质为公共课, 我们所授的课程是针对不同专业的学生, 所以, 对本课程的教育教学所采用的方法也应当根据学生的不同情况而展开实施。在课堂讲授中我们应当严格按照本课程的教学目的和要求, 尊重学生的主体地位, 注重课程教学的整体性和层次性, 根据学生不同的专业特色采用不同风格的教学多媒体课件, 通过具有不同专业特色的讲授、图例分析法、事例分析法、史例分析法将知识融入到课堂的讲授中, 教育和引导学生展开学习和探索, 鼓励他们进行课内课外进行主题讨论和研究, 使学生能够从课程内容整体高度进行理解和把握, 又根据学生不同的要求和不同的专业特色进行层次性的教育。同时在课堂教育中不仅注意精讲精练, 让学生尽量多思考、多讨论, 还将很多知识贴近于生活, 进行相关的课堂内外的实践活动, 让学生在课堂中就能融入实际生活, 充分尊重学生的主体性的发挥, 这样使得学生在学习的时候能更加立体、抽象去接收所学的知识, 让学生不仅能学习到书中的理论知识, 还学到很多相关的课外知识, 提高学生学习的积极性, 提高学生社会适应能力, 促进该课程的教育教学质量的提高。
总之, 我们要不断提高对《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程的教育教学质量, 促进学生不断学习研究马克思主义指导思想, 了解我国的基本国情, 在实际行动中坚决拥护党的领导, 培养热爱祖国的好品质, 并能综合运用所学的知识去分析和解决实际问题, 提高学生自身的社会适应能力和实践能力, 努力培养学生成为中国特色社会主义现代化建设的合格人才。
参考文献
人本主义课程论 篇10
“ 我觉得在今天所有的不合理的现象之中, 教育, 尤其是大学教育, 是最不合理的。 ”这是闻一多先生在《八年来的回忆与感想》一文中的感慨, 其中, 透露出闻一多先生对西南联大执教经历的一种思考与反省。 对于大学教育的参与者, 无论在任何历史时期、任何社会环境中, 都需要我们具有一种自省与反思的意识。
一、新闻实务课堂教学的培养目标
新闻实务课程的采、写、编、评, 较之新闻理论课程, 看似生趣盎然。 一方面, 用案例说话的课堂教学方式与当今社会中的新闻现象关联密切, 体现出了教学的社会贴近性; 另一方面, 大量的案例教学内容, 对于学生而言, 呈现出较强的吸引力和趣味性, 因而可以达到比较好的教学效果。 但是, 在不断变化的社会和媒介环境下, “看起来很美” 的新闻实务课程教学究竟培养了什么样的新闻学生? 这些学生, 是否可以从容地面对当代纷繁庞杂的信息和变化万千的社会表象, 睿智地抓住事物的本质, 将信息转化为新闻, 从而自信地从事新闻传媒这个信息传播的工作? 这两个简单的问题, 恰恰是考量当今新闻实务课程教学效果的重要指标, 同时, 也是新闻实务课程教师思考其教学意义的主要参考依据。
1.当代大学生的新特点
当代新闻学教学所面对的学生群体, 出生于20世纪90 年代初期, 他们是与中国信息化社会共同成长起来的一代人, 在他们身上, 既具有传统新闻系学生的特性, 同时, 更呈现出了当代大学生的新特点。综合看来, 主要表现为三个特征:第一, 没有受过专业新闻训练。 这是与过去新闻系学生唯一相似的一个特点。 第二, 信息量巨大, 获取信息渠道多元。 第三, 忧患意识强, 具有强烈的务实性。 基于这三点, 我们不难发现, 当信息不再匮乏、信息传播渠道不再单一、 学生与社会的接触程度远高于之前任何一个时期的时候, 作为教师所面对的就不再是一个个的个体需求, 而是整合了大量信息的群体质疑。
从教学的角度来看, 问题主要在于:第一, 虽然这是一群没有接受过专业新闻训练的学生, 但由于他们的信息量巨大, 并且长期浸染在传统媒体与新媒体高度开放的新闻传播环境中, 对新闻已经形成了一定的感性认识和自行判断能力。 因此, 既具有一定的可塑性, 同时也具有相当的质疑性。 第二, 新闻属性的变化, “人人皆是新闻传播者”的社会观念, 使新闻系学生从一进校门就开始对未来的职业生涯充满了“不安全感”。 特别是在如今媒体格局不断变化的环境下, 曾经在新闻教科书中赫赫有名、为我们搭建起了对新闻传媒认知的那些西方著名大报正逐个经历着神话的破灭。 “自2008 年国际金融危机发生以来, 号称老牌报业大国的英国就已有70%的地方报纸倒闭, 80 多家报纸纷纷裁员和‘瘦身’。 ”[1]“同年12月, 美国报业巨头麦克拉奇报业公司宣布裁减1600个工作岗位, 裁员比例高达15%。”[2]“2009 年, 美国著名报纸《华盛顿邮报》也进行了全面收缩, 裁员40%, 并关闭了芝加哥、洛杉矶、纽约等所有记者站”[3], 一时间报业几乎成了减薪、裁员的代名词。 同年, 150 岁的《洛基山新闻报》 (Rocky Mountain News) 宣布倒闭, 在该报最后一期中, 该报体育记者戴夫·克里格写道:“我直到现在仍然不知道, 一份拥有20 万订户以及数十万网络读者的报纸怎么会挺不过去……这不是我们的错误, 是行业模式出了问题, 谁能来改变这个行业模式? ”这一切发生得如此突然, 学界对传媒业动荡现象的探讨尚未成型, 业界的“关门”声却此起彼伏;西方报业的巨大地震还在那边继续, 我们身边的《新闻晚报》就在宣布2014 年1 月1 日正式停刊。 与此同时, 新媒体正在以迅猛之势展现令人眼花缭乱的景观, 如微博、微信以“定制新闻”的推送模式一改过去人们获取新闻的传统方式, 就像一位《纽约客》杂志新媒体领域的专家所称, “我不再看报纸了, 因为重要的讯息总会先找到我”。 从Facebook、Twitter的朋友推送中获得新闻消息已经成为社交网站在新闻传播速度和覆盖面上抢占传统专业媒体的优势之一。 再如, 始创于2005 年打出了“第一份互联网报纸”口号的《赫芬顿邮报》 (The Huffington Post) , 作为美国当前影响力最大的政治类新闻博客网站, “在线媒体团队中除了传统的记者、编辑以外, 还新设了用户体验设计师、流量编辑、产品经理等互联网公司的常规职位”[4]。
如今的新闻传播业, 从传播内容到传播方式, 从记者被大幅裁员到新兴职位的设立……这些翻天覆地的变化对年轻的新闻系学生来说, 仓促且模糊, 必然导致他们在课堂中对一些能够安身立命的物质需求的强烈渴望, 这种迫切需求在急功近利的心态下就变成了对技能最简单的需要。
2.新闻媒介所需人才的特点
与教学相对应的另一个问题———当今媒体需要什么样的新闻人才?
南方都市报总编辑曹珂在南都的人才招聘中曾说过:“是同事, 不是下级办事员;是能碰撞激发的对手, 不是顺从听话的‘记’者;不一定要喜好相同, 但一定要热衷探究新闻; 南方能给你的条件未必很多很好;南方能做到的也许更多是包容, 包容你的独立思考, 包容你的狂野奔放, 承载你力所能及的担当, 鼓励你超越前辈的创新。 ”
2010 年11 月19 日华西都市报总编辑陈代阳在对全体员工的告别演讲《新闻是一种理想》中提到:新闻是一种理想———而我们的理想, 就是有更多的人走上这个领奖台, 即使曾经沧海也会为一张薄薄的证书怦然心动, 终生难忘。 ……我们的理想, 就是让对手和读者赞叹, 也忍受因戴着镣铐跳舞引来的责难甚至嘲笑。 ……我们的理想, 就是耳边总萦绕着塞林格在麦田里的喃喃自语: 应该为某种事业卑贱地活着, 而不要为某种事业英勇地死去。 ……”在这洋洋洒洒数百字如散文般的抒情中, 我们读到的是一个资深新闻人重提的“新闻理想主义精神”, 这就为新闻教学提出一个参照点: 大学教育不能脱离社会, 但大学教育也绝对不能等同于社会。 如果学生在接触新闻事业的最初阶段, 就没有接受并树立起一种具有理想主义的新闻精神, 我们又如何期望社会能够给他们上好这一堂课呢? 新闻的理想主义精神, 在曹珂的话语中得到了具体的阐释, 那就是所谓新闻的理想主义精神, 绝对不是空想主义精神, 而是对新闻事业充满热情、乐于观察、善于思考, 并且勇于担当, 具有超越意识的一种信仰。
凤凰卫视记者闾丘露薇在其所著的一本书中曾写道“作为一名记者, 总是从记述层面向前发展, 这也是我自己在多年前给自己定下的目标。 当2003 年被戴上了‘战地玫瑰’的称号后, 我已经很多次告诉我的同行, 我希望有一天, 人们认识我, 不再是因为我的勇敢, 而是因为我的专业, 以及我对事件的观察, 最终分享我的观点。 ”[5]1995 年进入创办初期《南方周末》的张晓舟, 在2009 年秋离开这个岗位时说:“作为一个媒体人, 在我死后, 墓志铭上应该写着:这里埋着一个制造了数千万文字垃圾的人。”[6]在新闻人闾丘露薇和张晓舟的思考与自我反省中, 我们能够更加真切地体会到这种自嘲, 也反映了一种自我反省。 当然, 并非是闾丘露薇的新闻报道缺乏专业性, 也并非是张晓舟的文字形同垃圾, 而是他们用行动证明了作为一名媒介人的专业素养, 是如何通过对自我的不断反思和对自身文字表达的不满实现的。
可塑性与质疑性并存, 对新闻理解过于务实, 这两点特征是当代新闻专业学生的特点;“从记述型到思考型”记者是媒介对新闻人的现实需求, 那么作为新闻院校的教师, 我们要培养的就是一种具有新闻理想主义精神的“新闻人”, 它意味着人才的专业性, 具有独立思考和自我反省的能力。 要实现这个目标, 对当前新闻业务课程教学进行根本性的反思和改良, 应是每一个新闻教师需要认真对待的新课题。
二、教学中的问题与反思
1.实务课程重案例轻理论的理解误区
我国新闻课程设置的基本思路为: 理论课程与实务课程分开, 这和西方理论与实务相互交融的课程设置方式有所不同。
目前, 国内的这种课程设置有其合理性, 但也难免会导致教师产生理解上的误区。 在新闻实务课程中, 任课教师会有意识地忽视对理论本身的持续学习与关注, 仅满足于从实务到实务, 以介绍方法和结合案例的方式来激发学生学习兴趣。 带来的问题就是, 实务课程渐渐忽视了理论视野的深度与广度。
就好比在“新闻写作”类课程中, 传统的课堂教学中依然是以简讯、消息、通讯、深度报道等体裁分类方式来介绍新闻的写作, 但是在业界广泛出现的“小说化新闻”“散文化新闻”, 已经引发了学界对 “叙事新闻学”的思考, 以及对西方“新新闻”理论的研究。 在写作上, 这类偏重于“以小说化呈现非小说化细节”的新闻作品, 通过呈现尽可能多的事物名称、细节、 场景等要素 “重构了一种更为真实的叙事景观”, 然而, 这种完全不同于传统体裁分类标准的“新新闻”写作, 自然难以按“规则”置入课堂教学中。
再如, 诞生于20 世纪60 年代, 强调用精确的数据、概念来分析新闻事件的“精确新闻学”与“计算机辅助报道” (Computer Aided Reporting, 简称CAR) 共同完善了这种强调数据的新闻报道形式。 但是, 科技的飞速发展带来了本世纪初大数据这种信息技术的勃兴, 依托庞大数据分析形成的新闻报道写作模式一改“精确新闻学”中计算机的“辅助”地位和媒体可利用数据资源的有限性, 而是将互联网、手机等新媒体中的所有数据都囊括在内。 例如, 一家美国公司Narrative, 运用Narrative Science算法, 约30 秒就能够撰写出一篇新闻报道。 “2011 年该软件通过收集相关信息写出了大约40 万则关于少年棒球联盟的新闻报道。 ”[7]Narrative联合创始人兼首席技术官 (CTO) 克里斯蒂安·哈蒙德 (Kristian Hammond) 认为, “未来机器生成的新闻将占到媒体新闻的90%, 并且在未来5 年之内, 这样的新闻有可能获得普利策新闻奖”[8]。 由此可见, 以数字或图表为主要表现形式的“计算机辅助报道”模式显然已经过时, 计算机之于新闻传媒的关系已经从“辅助”变成了“基础”。 在这样的情况下, 如果新闻教师选择当下的新闻文本作为案例来佐证传统写作方法时, 其吻合程度必然有所降低, 各种矛盾现象也难以自圆其说, 20 世纪80年代甚至60 年代的所谓“经典”新闻案例依然活跃于新闻实务课堂中的尴尬现状, 事实上, 是忽视自身理论素养提升的教师为了规避现实矛盾的一种无奈之举。 当然, 传统经典新闻作品固然具有被传承的价值和生命力, 但如果一味回避当下, 既难以调动这一代学生的学习兴趣, 也不利于新闻研究的提升。 这个问题对教学带来的影响显而易见, 一方面, 作为教师, 如果认为教授学生传统的新闻采、写、编、评, 就能够帮助他们尽早进入行业, 尽快上手工作, 那么这无异于是一厢情愿的美好想象, 所培养的专业人才也只能被称为新闻“工匠”, 而不是真正意义上的“新闻人”, 并且这种技能型的“人才”由于缺乏后劲, 很快就会被行业淘汰。 另一方面, 理论本身也是变化的, 对理论发展关注有限的教师, 自身也无法对变化万千的社会现象做出理性的分析判断, 直接的恶果就是导致学生认为新闻实务课程肤浅机械, 乃至学生难以将理论与实务有效结合, 最终, 课程设置上的不合理在无形间被进一步曲解和放大了。
新闻学的传播本质告诉我们, 在信息成为新闻被传播的全过程中, 实务与理论, 根本上就是交融的。 脱离理论讲实务, 就好比只教技能, 不教原因;只知其事, 不晓其理。
2.实务课程重技能轻理念的认识误区
实务课程重技能训练, 但是新闻的操作技能显然不是僵化的, 它是处于不断变化和发展过程中的。 新闻赖以生存的社会环境在变、信息的载体在变, 那么, 获取信息的手段、 将信息转化为新闻的写作方法, 以及对新闻的呈现方式自然也是一种变动性极强的事物。 在信息化的今天, 新闻报道流程中几乎所有的可操作成分都表现出了明显的动态性, 而唯一不变的, 是新闻的基本精神和基本理念。就像陈力丹在介绍新闻传播 “职业道德与职业规范” 中提到的一个案例, “介入式采访和偷拍偷录, 原则上是不能做的, 展现嫌犯或罪犯的形象是非法治的, 但我们有的教师在理论课上把介入式采访却作为经验正面叙述。他们不仅介绍了这种采访的方式, 还运用大量所谓的‘成功经验’来论证这种做法”。 像这样完全背离正确价值观的“纯技术”教学理念只能说明, 目前我国新闻教学中普遍存在的一个较大问题就是“黑白不分”, 教师在认识上不知道什么是对的, 什么是错的;哪些是合法的, 哪些是非法的。这本是作为新闻学教师应该明确的基本内容, 可他们往往只习惯于关注对新闻技能的吸收借鉴, 忽视新闻最基本的行为规范和法律法规, 那么, 一旦出现这样的认识误区, 再有效的采访技巧也会成为“无根的空中楼阁”[9]。
再如, “预测性新闻” 在传统新闻中本是处于边缘地位的一种写作类型, 但随着现代社会信息处理能力的发展, 过去人类行为、社会关系等这些并不为新闻媒介重视的资源, 都在大数据分析下呈现出隐藏在其中的深层次关系。 这样一来, 传统意义中难以建立在客观事实基础上的“预测性新闻”就有了新的事实基础———大数据。 比如, 近期联合国推出了一个名为“全球脉动” (global pulse) 的项目, 旨在利用数据分析了解人们的生存状况, 对可能发生的危机进行预警。 这个项目着重对实时的数字化信息进行分析, 用来了解某些地区人们的境遇、 有关政策或项目的执行情况, 并以相关信息指导援助项目。 同理, 这种建立在大数据基础上的预测方法也可以为传媒所采用, 譬如媒体对人们在网站上阅读某一条新闻时的点击、删除、链接、回放、留言等一系列内容和行为方式进行数据化记录, 通过一段时间的观察以后, 就能够通过数据整合获得规律性的发现和 “预测性的报道”。 这种得到了数据支持, 具有理性和科学因素的“预测新闻写作”就与过去主要依赖个别专家的经验判断有了本质上的区别。 那么, 还恪守在传统理念中的新闻教学必然无法正确地给学生讲解 “预测性新闻”的写作革新。
除此之外, 大数据这种现代信息技术不仅改变了“预测性新闻”的传统属性, 而且还有可能改变新闻的生产流程, 影响传统的新闻写作模式。 比如, 2012 年12 月初, “美国哥伦比亚新闻学院Tow数字新闻中心发布了一份题为《后工业时代的新闻业:顺时而动》的研究报告, 认为新技术带来新闻生产流程质的变化:截稿期与新闻形态不再严格限定, 地理因素对于新闻信息收集、生产、消费而言不再重要, 社会活动与数据的信息流提供了新的和未经过滤的素材”[10]。 这份报告意味着, 新闻工作流程不再是以完成一篇采访报道为终点, 而是从采访、编辑到播出的全过程都可以不断修改、 不断调整甚至重制以符合新需求。 这种区别于过去封闭式、一劳永逸的内容生产方式, 对传统的 “倒金字塔结构”“华尔街日报体结构”“对话体结构” 等新闻写作模式必然产生颠覆性的影响。 虽然这种被称作“在线内容管理”的开放式新闻写作模式尚处于探索阶段, 但注意到这些变化, 具有革新理念的意识对于新闻教育者来说比介绍结论更为重要。
三、教学中的方法和效果
1. 新闻兴趣和理想主义精神 ———新闻教学的基本思路
历史学家米切尔·史蒂芬斯 (Mitchell Stephens) 曾说过:“在不同历史时期和不同文化中, 人类一直在交换着相似的新闻。 ”这种“相似的新闻”就是指在新闻中那些相对稳定的部分, 即新闻的基本精神和基本原则, 这是贯穿在新闻理论与实务教学中的基本主线。 我们在上文提到过, 这一代学生兼具可塑性与质疑性的双重特征, 他们对于新闻事业的判断和理解是处于一个可进可退的阶段中, 这就和过去新闻系学生对教师和教学持有高度信任的心理是不一样的。 由于他们对信息掌握程度相对较高, 自我判断意识更强, 因此新闻实务课堂应该发挥的首要功能, 显然不是纯粹的技术或理论传承, 而是培养学生对新闻的兴趣, 进而强化学生的新闻理想主义精神。 兴趣最基本的要义是内容的新颖, 这就要求新闻教学的内容既要紧贴时代发展, 呈现新闻现象的新动态, 又要具有一定的前瞻性视野, 关注社会的每一次变迁与新闻实务革新之间的关系。 大学新闻教育更应如此, 它需要帮助学生站得更高, 看得更远, 学会思考, 而不是只追求传授唯一的答案。 就好像大数据在新闻领域中的活跃程度远不如其他行业, 其中观念原因是很重要的一个制约因素。 目前的媒介从业者多是在“内容为王”的新闻观念中培养出来的, 文科思维带来的对技术的低敏感度, 使得技术创新的思维不够活跃, 追根溯源, 在新闻教育阶段, 教师观念的滞后性就应为今天这一困局负责。
通过教师自身不断的观念更新, 从而丰富教学内容, 提高学生的兴趣, 最终目的是为了培养学生的新闻理想主义精神。 在这个信息爆炸、新闻真伪难辨的时代中新闻理想主义精神更显可贵, 它包括先做人后做事的道德培养; 包括树立起为多数人争取利益, 做有社会责任感的记者的价值观;也包括成为社会大众的探照灯, 将新闻职业做成一项事业的精神追求。 在这方面多介绍一些知名记者的经历和影响社会进程的新闻事件, 例如, 讲述第一个曝光三鹿奶粉事件记者简光洲的故事, 让学生讨论记者的职业操守问题;通过引导学生阅读柴静在央视10 年心路历程的个人故事, 进行关于记者生涯规划的思考和讨论, 帮助学生从庞杂冗余的信息中看见正能量, 从而在内心建立起坚固的新闻理想主义精神以抵御外界的各种诱惑, 才是令学生真正受益终身的知识。[11]
如果说保持长久的新闻兴趣是未来新闻人的左臂, 那么新闻理想主义精神则是右臂, 作为新闻教育者引导他们带着最初的梦想进入新闻这个领域, 保持热情从事这份职业, 才是教学之首要。 朱立说过:“我们的学生工作以后, 老板要求他做违规的事情, 他不得不做, 但他价值判断上能够认识到这是错误的, 这就是我们新闻教育的成功。 ”
2. 实践动手能力的训练 ———新闻实务教学的基本目标
新闻实务课程教授的主要是方法, 比如采访方法、写作方法、编辑和评论方法等等。 方法如何被掌握并内化为学生自己的工具, 除了教师的讲课之外, 学生的实践动手也是非常重要的环节。
在新媒体环境下, 让学生动手的前提首先是要让自己动手。 比如, 当这一代的学生都在使用微博、微信这种新的网络社交工具, 已经参与到了真正的社会大传播体系中, 作为新闻系教师如果还没有注册微博或者抵触这种网络社交方式, 那么又如何要求学生们接受你这种封闭的新闻实务训练呢? 因此, 训练学生进行新闻实践的前提是你自己有这个资格。 事实上, 目前从事新闻教育的人和操作新闻实务的人相比新时代的学生, 在新媒体的使用上是处于劣势的, 但目前业界正在积极地采取行动以弥补这一不足。 就好像《精品购物指南》这份传统报纸, 为了在新媒体环境中生存和革新, 它的首要举措就是要求其团队成员思维更新, 即让所有员工都以实际行动接受新媒体的洗礼。 该媒体规定:“你没有微博的不能上岗, 你没有在微博上关注《精品购物指南》的不能上岗, 你没有与新媒体进行互动的不能上岗。 ”尽管这样的规定淘汰了一部分人员, 但结果却是让这份报纸在新媒体中经营过了千万。 再者, 2013 年5月, 美联社在颁布的 《美联社员工社交媒体使用守则》中规定“鼓励美联社记者能够拥有社交网络的个人账号, 因为它们已经成为美联社记者收集信息、分享链接的重要工具”, “鼓励美联社员工把自己的日常工作在个人网站或博客上进行分享”。 业界的这些动作都在提醒我们, 作为新闻教育者需要转变固有观念, 承认新媒体的力量和自我差距, 用行动赢回学生的认可。
同样, 在锻炼学生动手能力方面我们也需要跳出传统思维定式, 以各种创造性方式进行写作思维的训练。 比如, 新闻写作基本素养之一就是要锻炼学生的观察能力, 观察能力容易讲解, 却不好被学生吸收, 如何让学生乐于观察、会观察? 在新闻写作的课程中, 笔者就借鉴了美国教授卡罗尔·里奇的方法, 让学生在课下完成一次“蒙眼实验”, 通过蒙上自己的眼睛感受外界的世界, 这时听觉、嗅觉、触觉和感觉系统都异常敏感, 在这个实验中, 学生对于 “观察”的意义有了全新的体验, 他们对于新闻人需要具备的这一基本素养也就有了更清晰的认识。 并且, 学生通过亲身体验和思考, 还积极地提出了自己对新闻人更深层次的一种理解:“蒙眼人与引路人的游戏角色, 就类似于新闻人与大众的社会角色, 因此, 作为未来的新闻人, 我们有着责无旁贷的责任。 ”
四、结语
综上所述, 新闻实务课程的教学方法是多样化的, 最终的教学效果应该集中体现为三点:第一, 培养学生的新闻精神, 建立对新闻动手写作的兴趣;第二, 帮助学生掌握基本的新闻实务技能, 即采写编评的写作方法; 第三, 引发学生独立思考和反思的能力。 更为重要的是, 这三点是有顺序性的, 精神信念的树立为第一步, 技能为第二, 学生在拥有了正确信念的基础上, 通过掌握熟练的操作技能, 才可能实现第三步———独立思考能力形成。 这个过程需要循序渐进, 不能本末倒置。
参考文献
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人本主义课程论 篇11
实用主义 杜威 要素主义 巴格莱 课程观
当前，我国正在进行新一轮的课程改革，以学生的发展为中心，重视基础知识和基本技能，强调课程的文化价值，是指导这次课改的基本理念。为了达到课改的预期效果，我国教育部在新颁布的课程标准中明确提出，“提供多种课程，适应个性选择”、“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”、“与时俱进地认识‘双基”、“体现文化价值”，[1]等等。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义曾就这些方面的问题各自作了相应的探索。因此，比较两者的课程观及其成因，无疑有助于解决我们当前所面临的问题。
一、以杜威为代表的实用主义课程观
约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国杰出的实用主义哲学家、教育学家和心理学家，实用主义哲学的集大成者，一位享誉世界的大教育家。他认为“决定学习的质和量的是儿童而不是教材”；“儿童变成了太阳，而教育的一切措施便围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施围绕他而组织起来”[2]。杜威从主观唯心主义的经验论出发，视儿童的本能为教育的出发点，提出了儿童中心课程。在他看来，课程的设置应以儿童的发展为中心，发展和满足而不能压抑和违背儿童的自然倾向。杜威曾到中国、印度等世界很多地方演讲，宣传他的实用主义思想，他的思想影响着美国以外的许多地区。在这种思想的指导下，以杜威为代表的实用主义者反对传统的灌输和机械训练的教育方式，主张从实践中学习，并就教育本质提出“教育即生活，学校即社会”的口号，强调个人的发展、对外界事物的理解要通过实验获得，提出学校课程的安排应是“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[3]。在强调儿童中心的同时，还非常重视儿童的活动，提出“在做中学”的口号，变多种学科为综合的单一学科，活动课程的进度根据学生对经验的“新态度”和“新兴趣”的发展而确定。依他们看来，儿童的需要和兴趣是课程设计的根本依据，凡是儿童不感兴趣的事情都不能列入课程计划，整个活动强调学生的个别差异，重视学生的个性选择与发展。
二、以巴格莱为代表的要素主义课程观
威廉·巴格莱（William Bagley，1874—1946），美国著名教育家，要素主义教育理论的早期和主要的倡导者。他认为，儿童的生活受到时间和空间的限制，不学习历史，儿童的见闻就不能超越时间的限制，就不能了解人类过去的经历；不学习地理，儿童的见闻就不能超越空间的限制，就不能了解整个世界。在当前的社会里，人们需要学习的自然科学、美术、工艺等方面的知识越来越多，这些知识都构成了人类社会文化的要素，是每个公民必须具备的[2]。他强调人类文化遗产的价值，强调传递人类文化的意义，强调把新生的个体培养成掌握人类文化遗产的人才，而这些是需要由教育者传递给受教育者的，光靠教育者本身的生活经验是学不到的。因为每个社会都应建筑在这些知识和技能的基础上，否则就会不可避免地崩溃。因此，这些知识和技能是社会赖以生存的文化要素，也是普通教育的要素。以巴格莱为代表的要素主义者强调以学科为中心，重视学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑体系编制课程内容，强调以人类的种族经验为主，主张以包含文化中共同要素的学科为核心，倡议确立全国各地统一的课程标准。他们还主张在教育过程中重视教师的主导作用，并应充分发挥教师的权威作用。
三、两者的比较
1.两者的成因
杜威倡导的实用主义课程观与巴格莱提出的要素主义课程观有着显著的差异，是由各自所处的不同时代背景促成的，是当时美国社会发展状况的反映。由于独立战争和南北战争为美国的工业发展理顺了生产关系，兴旺发达的农业为工业的发展奠定了雄厚的基础，外来工业发展的刺激提供了技术力量，美国以惊人的工业发展速度，到19世纪末一跃成为世界头号工业强国。工业革命的完成，引起了社会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，带来物质财富的巨大增长，但也导致了诸如经济危机频频出现、工人大量失业、贫富分化加剧、拜金主义和极端个人主义盛行、蔑视人类传统的精神文化等一系列的社会问题。归根结底的一个问题是：资本主义创造了物质和技术进步的同时，却使社会精神文化的发展相对滞后，导致了社会生活的失调，物质力量分配不公平，没能为社会服务，反倒成为社会进步的异化物[4]。这就是杜威所一直面对的社会现实问题，他的教育理论即产生于此，并融入到美国进步主义改革运动当中。而随着时代的发展，他所提倡的儿童中心课程观中诸如轻视前人创造的文化、科学，偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构等缺点逐渐暴露出来。1938年2月，面对当时在美国占主导地位的进步主义教育出现的种种问题，本着对国家和民族的前途与命运以及对青少年未来发展的责任感，巴格莱组织“要素主义者促进美国教育委员会”，以一篇《要素主义者的纲领》的论文作为理论核心，严厉批评进步教育理论的缺陷，他所倡导的要素主义作为实用主义的对立面出现了，揭露了“进步教育运动”存在的问题，提出向学生传授基础知识和进行基本训练的主张。要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的[5]。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义这两种课程观的对峙形成20世纪上半叶美国课程理论与实际的基本面貌，两者奠定了美国课程理论发展的基础，其基本精神在以后的流派中不断复制和再生[6]。
2.对立之处
由于实用主义和要素主义对知识的看法不同，因此他们的教育教学主张也不相同，导致各自课程观也不相同。
3.共同之处
通过比较发现，虽然两者在课程观点上存在差异，但他们在政治立场和社会效用等方面存在着共同的地方。
四、两者对当前课改的启示
从客观意义上讲，杜威与巴格莱所主张的课程观均有合理之处。一方面，像杜威所认为的那样，以儿童发展为中心，有助于学生个性的发展；注重“在做中学”的探索式学习，有利于学习兴趣的激发和创造能力的培养。另一方面，正如巴格莱所倡导的那样，以传播人类文化为主，有利于人类有用遗产的继承和发扬，符合学生接受知识具有间接性的实际状况。这些对课程的不同看法表明，两者在各自的时期所提出的某些主张是具有先进性的，但对于今天单纯地去应用任何一种都是不全面和不科学的，是不实事求是的。
无论是赞成杜威的课程观，还是巴格莱的课程观，或是其他什么观点，都不是问题的关键所在，重要的是应怎样看待这些观点，并结合我们国家的具体情况，借鉴什么样的可行性观点用于真正的课程改革。
虽然以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义的教育思想有其不完备之处，但他们所提出的许多问题和解决这些问题的思路启发我们，在当前新一轮的课程改革中应处理好以下几方面的问题。
1.注重学生个性发展的同时加强“双基”训练
每个学生都是来自于不同的家庭和社会环境，拥有相互之间有所差异的文化底蕴，我们切勿把他们当作是无意识的知识接受者。杜威告诫我们，教育要加强与社会的联系，满足儿童的发展需要，以此激发学生学习的兴趣爱好，重视个性潜力，尊重儿童身心发展的特点。通过儿童的充分发展促成民主化、和谐化社会的建设，这将更加有利于学生各个方面充分健康的发展。同时，应加强基础知识的学习和基本技能的训练。巴格莱指出应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦、专心地学习“基本要素”，在此基础上提高智力标准，注重思维能力的训练。另外，要注意不同学生在不同年龄阶段对外界事物的接受水平应有所区别，而不应强加给学生。
2.坚持学生的主体地位的同时强调教师的导向作用
杜威强调儿童中心主义，确定学生在教育中的主体地位，这将有利于学生积极地、主动地发挥自我能动作用，更加快速地不断汲取知识养料。但我们切不可过度，近年来在我国基础教育过程中出现过分强调学生自主而忽视或降低教师的应有主导作用的现象。教师是教育过程的领头人和榜样，坚持教师的主导地位是保证教育过程向着正确健康方向前进的前提。巴格莱特别强调教师的地位和作用，我们应理性地认识到教师的地位和作用，加强师资水平和综合素质的提高，同时要给予学生尽量多的民主，给教育营造一个和谐的气氛，为学生各个方面的发展做好充分的准备。
3.培养学生探索性学习和创新能力的同时重视刻苦钻研的精神
科学在发展、社会在进步、知识在更新，21世纪随之而来的知识爆炸要求学生必须具有探索新知识和创造新知识的能力。杜威强调学生的主动意识、探索意识，并且巴格莱主张学生在学习中要发扬专心、刻苦的精神和干劲，这种素质是探索、创新得以继续的必备条件，也是前辈人留给我们的宝贵财富。为了让学生能够适应未来社会的发展与进步，注重培养学生探索知识与创新能力，同时要培育学生在探索求知的过程中刻苦钻研的精神与品质。
4.重视学生间接经验与直接经验的同时获得
巴格莱认为种族文化和民族文化中存在着共同的超越时空的“要素”，传统文化即为间接经验，是学生获取知识的主要来源，将是人类得以发展、进步的基础，注重挖掘数千年来的长期积淀和逐渐形成的民族文化中的“共同要素”，积极弘扬和传播民族文化中的精华，使学生在学习的过程中在人生观、价值观等方面得到尽可能的提升；同时，应结合杜威“在做中学”的思想，提高学生的动手能力和参与意识，同时加强学校与实际生活、与社会的联系，因为现实生活中存在大量的可利用的良好教育资源，这将有利于学生间接经验的获得，还有助于培养学生的团队意识，增强合作精神。
由于杜威和巴格莱均是在社会出现弊病之后提出的观点，两者在各自的发展时期内都对美国社会结构，特别是在教育层面上起到了不可低估的作用，甚至对其他国家也产生了深远的影响。从某种意义上讲，两者的课程观都促进了美国教育乃至世界教育的成熟和发展，在当今的西方社会，它们仍具有一定的影响。无论杜威与巴格莱的课程观在当时多么合理，甚至被政府采纳，在今天看来仍具有“儿童中心”或“学科中心”的偏颇之处。因而，面对新课程改革在实施和推进的过程中出现的诸多问题，我们在思考和解决时要以一种务实的态度来看待，博采众长，以一种综合的方法来寻求改善当前的教育改革。我们一方面要认识到，两者皆有可取之处，发展学生兴趣和加强“双基”仍是应时之举；另一方面，我们还要谨慎地去看待这些，并结合其他可行性观点，再加上我国国情切实有效地把我国的新一轮课改推向前进。
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参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.
[2] 陈侠.课程论.北京：人民教育出版社，1989.
[3] 杜威.我的教育信条.王承绪，赵祥麟，译.西方现代教育论著选.北京：人民教育出版社，2001.
[4] 吴式颖.外国教育史教程.北京：人民教育出版社，1999.
[5] 戴本博.外国教育史（下）.北京：人民教育出版社，1990.
[6] 张华，等.课程流派研究.济南：山东教育出版社，2000.
[作者：郭亚丹（1982-），男，河南郑州人，六盘水师范学院讲师，教育学硕士。]
试论人本主义教学理论 篇12
1 人本主义教学理论的内涵及其观点
人本主义教学理论主要来源于人本主义心理学,它强调在教学过程中,要坚持以学生为主体,教师为主导,教学内容和过程要体现人性化,促进学生的个性发展和全面发展。其主要观点有:
1.1 注重学生的主体地位
教育是培养人的活动,担负着培养人、完善人、促进人的全面发展的重大责任,全面发展是指身体、智力、情感融为一体,即德智体美劳各方面全面发展,而现今的教育更多的是注重学生的成绩、专业能力等智力发展,忽视了除学习之外的其他素质能力和精神世界的成长。在应试教育过程中,学生往往处于被动地位,被动地接受教师讲授的既定的课本知识,忽视了学生主体能动性的发挥,更阻碍了学生的个性发展和创造精神发展。
1.2 强调学生“有意义学习”
罗杰斯认为学习是学生的事,要充分调动学生的个人情感和学习需要,强调进行“有意义的学习”,它包括四个要素:一是学习的个人参与性,学生要调动个人情感和认知将其投入到学习中;二是学习的自我发起性,指学生要在学习过程中善于自我发现问题、掌握学习技能、领会知识;三是学习的渗透性,不仅仅要学,还要讲学会的知识融会贯通于生活之中;四是学习的自我评价性,只有学生自己清楚教学是否满足了自身学习的需求,是否解答了疑惑。简言之,学生要充分调动身心学习的积极性、主动性,并能融会贯通所学,才算真正意义上的学习。
1.3 建立平等友好的师生关系
唐代韩愈曾说:“是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”[1]宋代朱熹重视学生自学,“书用你自己去读,道理用你自去究学,某只是做个引路人,有疑难处同商量而已。”[2]我国古代书院的讲学制度“学生自学为主,教师讲授为辅,注重学术交流,提倡学术争鸣。”[3]同上所示,人本主义者也认为,教师的任务不是讲授,而是教学活动的组织者、引导者,除了指引学生如何学习、如何融会贯通之外,还应该建立良好的师生关系,让学生在轻松愉悦的教学环境下,充分调动学生学习的主观能动性,并辅之以引导,让学生从做中学,从做中求进步,方才是促进学习的最佳教学方法。
2 当前教学现状分析
回望中国教育教学发展过程,其不少教学理论至今仍然熠熠生辉,然而在实践中却往往南辕北辙,具体表现如下:(1)教学目标以掌握知识、提高成绩等显性目标为主,忽视诸如德育、体育、美育、劳育等方面的教育;(2)教学内容以传授既成知识为主;(3)教学过程被简化为灌输式教学;(4)师生关系表现出明显的不平等、不民主。由上可知,尤其是地方二三流学校的教学现状与我们追求的“人本理念”之间有着太大的差距,从教学目标到教学内容,从教学过程到师生关系无一不暴露出当今教学的种种弊端。那么,理想与现实之间为何形成了如此大的鸿沟?以下从宏观和微观两个角度进行分析:
2.1 宏观原因
受知识本位理论的影响。知识本位论主张把教学定位于传递知识,教学应以知识和技能的传授为根本,强调关注学生知识的掌握,重视学生认知能力的培养,忽略了学生实践能力的培养,造就了不少学习好但动手能力差的“好”学生。
受儒家思想的影响。渊源流长的儒家文化对师生关系影响甚深,在我国古代,人们将教师的地位与“天地君亲”并重,有着“一日为师,终生为父”的古训,教师被认为是真理的化身,在师生关系中具有权威性,当下,我们的学生不敢向权威挑战,当与教师意见相左时,往往会屈服。其实,尊重教师无可厚非,但是若将这种观念带到教学之中就会使本应平等、和谐的师生关系转化为上下级的命令和服从关系,缺失了人本的味道。
2.2 微观原因
从教师角度看,以上种种原因影响着他们的教学观念。此外,还有教师自身的因素也对教学发生着影响,例如某些资深老教师倚老卖老,不肯听取接纳年轻教师新的教学观点。当然,这种状况与学校的管理制度密不可分,当前大多数高校在对教师进行评价时,往往重科研轻教学。因此,教师在教学工作中,将更多的精力放在科研上,忽视了教学工作,在这种功利主义价值取向下,教学效果自然难以保证。
从学生角度看,以大学教学为例,学生在经过高考这一应试教育模式下进入大学课堂,仍然延续以往的学习方法,自主学习能力普遍欠缺,还缺乏质疑和批判精神。此外,高校扩招使得学生程度参差不齐,高校为照顾到全体学生不得不要求教师按部就班、全班系统地讲授,“上课记笔记,考前背笔记,考完全忘记”是多数非知名大学的教学主旋律,不少同学也早已习惯了“满堂灌”的上课模式,只愿听讲,不愿发言,这也是造成教学现在令人堪忧的一个重要原因。
受到以上诸多因素影响,教学效果实难得到保障。其实,我国虽没有明确提出人本主义的教学理念,但从中国古代开始,就渗透着强调学生学习的主体性和积极性,只是在实践中因为各种因素制约,譬如高考制度,使得教育者不得不放弃原有的教育理念,开展传统的应试教育以满足当下需求,但从长远看来,这一做法无疑是舍本逐末。
3 人本主义教学理念在现实中的实施
3.1 创造以人为本的教学环境
教学环境是由学生、教师和教学内容及相关设备组成的,以教师和学生构成的人文环境尤其重要,人本主义者认为,平等友好的教学环境更利于带动学生学习的积极性和创造性,而这一环境的创造者在于教师,教师的教学理念直接关系着学生学习的态度和教学效果,因此教师自身要具备人本素养,然后才能充分调动一切教学因素建立氛围良好的教学环境。
3.2 实行人本主义教学
作为一名具有人文素养的优秀教师,第一,要抛弃传统教育中“唯师独尊”的权威角色,具备一定引导能力和促进能力;第二,教师要了解学生学习的实际需求,将教学内容与学生实际需要有机结合,最大程度地满足学生的需要;第三,教师还需具备因材施教的能力,针对个别特殊学生能够实施更具针对性的个别教育;第四,教师需具备一定的专业能力和教学能力,能够将既定的课本知识通过自己的教学方式活灵活现地展现给学生,让学生学习活知识,掌握活本领,培养真正的完人、活人,而非培养“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”的读书人。总之,在教学过程中,教师要真正做到从学生出发,以学生为本。
3.3 开展以生为本的教学评价
以生为本的生指的是学生,在传统的教学评价体系中,主要采用的是标准试卷统一测评的方式,评价的主体是学校和教师,以成绩优劣划分学生等级,然而这种测试方法并不能真实反映学生学习的真实情况和学生个人的综合素质。在教学测评过程中,学生是最清楚自己知识掌握程度的主体,然而从小学乃至大学,几乎都忽视了学生这一学习主体对自己的测评。因此,在现有的教学测评中加入学生对自身学习评价和对教师教学的评价,建立一个完善、透明、标准的评价体系,才能更加准确地反映教学问题,才能真正改进不足之处获得进步。
结束语
人本主义教学理念是否能成功实施,在于实施主体真正领悟、贯通的程度,也可能会出现各种各样的教学问题,作为教师,要清楚明白虽然人本主义教学思想有很多可取之处,但本身也有一定的缺陷与不足,从根本上讲,它的世界观带有一定的唯心主义色彩,且过分注重人的主观能动性的发挥,一定程度上忽视了外界因素对教育效果的影响,要知道,任何脱离现实条件的人的发展都是片面的、不健全的。因此,在借鉴使用人本主义教学观时一定要根据现实情况灵活变通,适度使用,切不可全盘照抄,如此,才能真正促进我国的教育教学事业的发展。
摘要：当前,传统的教学观已然无法满足社会各界的需求,而人本主义教学理论虽然有自身的不足,但其可行之处仍可为我们提供借鉴,本文阐述了该理论的内涵及其观点,并通过分析当前教育教学现状,旨在指导我国教学实践。
关键词：人本主义理论,人本主义教学观,学生,教师
参考文献