结构主义课程论（共12篇）
结构主义课程论 篇1
人本主义课程论流派产生于20世纪60—70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论, 是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中, 逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构, 过分强调知识的抽象性, 而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上, 而是以“人的能力的全域发展”为目的。该理论流派在欧美、日本产生了较深刻的影响, 尽管在20世纪70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”运动的抵制, 但它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。国外关于人本主义课程论的思想大都见于其流派代表人物的著作中。比如, 马斯洛的著作《走向一门存在心理学》、罗杰斯的《论人之形成》和《学习的自由》等。我国研究和探讨人本主义课程论的著作和期刊论文也比较多, 相关专家有:钟启泉、张传燧、赵同森、赵卿敏、李方等。在已有的研究中, 不同的专家学者对其理论基础、研究对象、内容体系、研究方法的认识也不尽相同。很多学者是从教育观和课程观的角度对人本主义课程论流派进行阐述的。从课程论的角度对其研究的还屈指可数。因此, 针对已有研究存在的问题, 笔者将从课程论的崭新视角, 把人本主义课程论流派作为一门学科, 按照课程论的要素从四个维度对其进行深入探讨。
一、人本主义课程论流派概述
(一) 人本主义课程论流派的理论基础
一种教育思想不可能是无源之水、无本之木, 人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分, 形成了自己的思想。笔者认为其理论基础主要有以下三个方面:
1. 心理学基础
人本主义课程论的心理学基础是“第三思潮”———人本主义心理学。马斯洛是这一思潮的关键人物之一。马斯洛强调人的主观活动, 第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学, 认为自我实现有一系列维度, 是个人缺失动机得到满足时和他的防御机制不因威胁而发动时的正常生长过程, 是对天赋、能力、潜能等的充分展开和利用。由此出发, 马斯洛主张学校课程要鼓励学习者的自我实现, 在学习过程中, 学习者可以亲身实践、犯错误、表达自己、直到发现自我。人本主义心理学家关注的不是学习者学习的最终结果和学习者学习的过程, 而是进一步关注学习者学习的起因, 即学生学习的情感、信念和意图等。
2. 哲学基础
人本主义课程论的哲学基础有两个方面, 其中存在主义哲学是其本体论基础, 而现象学则是其方法论基础。
(1) 存在主义。人本主义课程论的哲学基础是人本主义哲学, 其中存在主义哲学是人本主义哲学思想的代表。人本主义课程论在形成过程中, 吸收了存在着主义哲学的观点, 它把“人的存在”看做人的潜能实现的能动过程。英国教育家尼布列特主张教育要重视人性的陶冶, 教育的目的不是学习而是培养生存的力量。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志, 主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。总体而言, 存在主义所提倡的教育具有严重的个人主义倾向, 认为教育纯属于个人。在存在主义者看来, 学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要, 同时还要考虑学生的态度和人格。
(2) 现象学。产生于20世纪初的现象学, 是现代西方哲学中影响较大的流派之一, 其创始人是德国哲学家胡塞尔。它以内在精神世界中的意识即“纯粹的意识”为研究对象;强调“面向事物本身”, 即研究自明性的直观知觉, 或者说意识的自我显现活动、过程及内容即“现象”。胡塞尔的现象学观点对人本主义心理学启发很大。虽然马斯洛本人对现象学的了解不多, 在他的著作中也很少提到德国哲学家胡塞尔等人的名字, 但是马斯洛受现象学的间接影响则是相当明显的。因为马斯洛师承了格式塔心理学的方法论, 而现象学能成为现代心理学中与实证论相抗衡的理论, 则在一定程度上得益于格式塔心理学家对它的改造。人本主义课程论的另一位代表人物罗杰斯的患者中心疗法也是以现象学为基础的, 罗杰斯及其同事以这种思想为基础提出了一种“Q技术”, 用以客观地处理从个体获得的各种复杂资料。
3. 人性论基础
人本主义课程论的心理学基础是人本主义心理学思想。人本主义学说是对精神分析学说和行为主义理论的提取和升华, 具有重要的理论意义。从人性论来看, 行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点, 而人本主义则基本上持性善论观点。马斯洛和罗杰斯认为人的天性是善的、积极的、具有建设性的。人本主义者既反对本能决定论, 但又不完全否认人的本能的存在。例如, 马斯洛认为人的本性基本上都是善良的, 人具有各种潜在的美好的品德, 而人的破坏性、攻击性则是派生的和反应性的。在对待人的本性问题上, 他也承认人的自然属性。罗杰斯虽然长期从事心理咨询和心理治疗工作, 并深受弗洛伊德的影响, 但对人性的看法并不像精神分析学派那么悲观。他认为, 人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的, 由于他长年累月与各种患者打交道, 他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为, 人的恶行来自于经验和文化的影响。
(二) 人本主义课程论流派的研究对象
人本主义课程论属于学生中心论的范畴, 其研究对象是学生。它把课程的重点从教材转向个人。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构, 过分强调知识的纯粹性和抽象性, 而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上, 而是以“人的能力的全域发展”为目的。人本主义课程论将教学目的重新定位在为“人”服务上, 倡导以人为本、以学生为中心。人本主义教育家强调, 学校教育要尊重学生主体地位, 各项工作的开展都要考虑到学生的本性和需要, 从而, 人本主义课程论又称为人性中心课程论, 它批判了学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上这一缺点, 强调了人的情意、情感和人格的重要性。
(三) 人本主义课程论流派的内容体系
1. 培养“自我实现”的人或“完整的人”的课程目标
人本主义课程论的代表人物罗杰斯在《学习的自由》一书中明确教育目的的主张, 教育的目的应该是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的“自由”人, 现代世界中, 变化是唯一可以作为确立教育目的的依据。由此, 人本主义课程论提出与教育目标一致的课程目标。认为, 课程的目的就在于培养“完整的人”。具体地说, 完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人, 即知情意行统一的人。而马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标, 认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。马斯洛极力倡导以人为本的“内在教育”, 以期实现学生的潜能, 并满足学生个体的内在需求。人本主义的课程论所追求的目的, 就是要在学习过程中, 容许学生自主学习、亲身实践、不怕犯错、积极改正、最终实现自我。自我实现的人这一理想, 是人本主义课程的核心。
2.“适切性”的课程内容
在课程内容方面, 罗杰斯提出了“适切性”原则。课程内容不但要与学习者的经验建立起联系, 以适应全体学生的需要, 还要与每个学生的生活经验和社会状况相联系, 适应每一个学生的需要。适应学生的个性差异, 这也就需要个性化课程。个性化课程的实施有助于使每一个学生都能发挥出自身的潜能, 达到知情意行的全面发展, 从而成为“自我实现的人”。罗杰斯强调能够让学生在学习过程中产生强烈学习动机的前提是使学生自身的学习目的和课程内容之间发生关系。这样学生才能够集中精力投入到学习中, 学习的效率也相应提高, 并产生有意义的学习。
3. 统合化的课程组织
从培养“完整的人”的需要出发, 人本主义者注重课程的统合。所谓统合, 我们从以下三方面来理解: (1) 教材中的知识结构和逻辑顺序应与学生的心理发展相符合; (2) 认知领域与情意领域的整合; (3) 相关学科在经验指导下的统合。人本主义教育者认为, 任何健康[a9]的人都是一个完整的统一体, 在教育教学过程中, 不应将其各方面的发展割裂开来。所以, 每一个学生都应该看做是一个完整的人, 包括其情感、态度和观点等, 需要他们对所有事物的整体做出反应。
4.“非指导性教学”的课程实施
罗杰斯提出了著名的“非指导性教学理论”。他把教学看作课程实施的关键, 认为课程实施是一种动态的过程, 它也是学生在良好的课堂教学环境中的体验, 它没有既定的目的, 只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解, 从而有效地影响行为。在课程实施过程中, 教师要为学生营造出自由的学习氛围, 而不是让他们按照预设的方案去学习。在人本主义课程论者看来, 要保证课程实施的顺利进行, 就要在课堂上建立良好的人际关系, 这样也有利于个体的健康发展, 教师要尊重学生的主体地位, 不应过度干涉。
5. 强调人的认知发展和情意发展的统一, 并要求突出课程的情意基础
人本主义课程论的一个重要特色是, 强调认知教育与情意教育二者的统一, 并要求突出课程的情意基础。人本主义者强调, 整体人格的成长与否依赖于情意教育和认知教育是否统一。只有二者统一起来, 整体人格才能够成长。正如麦克尼尔辛普森所说的:“人的存在, 就是认知与情意相统一的整体的人格。所以, 认知学习与情意学习必须统一。”因此, 人本主义课程理论的目的也就是培养知、情、意、行相统一的完整的个人。在全美教育协会 (NEA) 的20世纪70年代报告也指出:“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上, 它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外, 情绪、态度、理想、价值, 对于教育过程来说也是应当关注的领域, 还要发展自尊和尊他的思想意识。”因此, 突出课程的情意基础显得尤为重要。
6. 强调课程的个人意义, 强调意义学习
罗杰斯认为:知识对学生是否具有个人意义, 是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段, 然而教育的意义并不是内在于课程之中。课程内容的呈现并不是十分重要, 如何让学生认识到课程的个人意义才是关键所在。因而, 人本主义课程论强调教材与学生的兴趣和需求之间的关系, 认为学习材料的选择要与学生的个性发展、兴趣爱好和生活经验紧密相连。只有充分的调动学习者的学习动机, 才能进一步的影响学习者的学习态度, 促使他们积极主动地进行有意义的学习, 更好的掌握所学知识。有意义的学习, 不仅影响到学习者的知识的掌握, 还会影响到个性、情感和智力等方面的发展。
7. 提倡学生自我评价
人本主义课程论反对一切外部评价, 提倡让学习者进行自我评价, 教师的作用只是辅助指导。对待测验和考试, 它持有的是一种动态的评价观, 并提出了学生自我评价的具体方式。例如: (1) 在某些课题的学习中, 由学生自己提出问题并编制试题, 最后让学生参与评价; (2) 在课程结束时, 让学生讨论课堂实施的效果; (3) 师生共同讨论, 分数由大家一起确定; (4) 在某些课程中, 让每个学生对自身作书面评价并确定分数等级, 师生也可以共同讨论。人本主义课程论认为, 评价应是动态的, 而不是僵死不变的。课程评价应该多元化。
8. 以学生为主体, 建立平等的师生关系
人本主义者认为, 教师的作用是帮助并促进学生的学习。教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。罗杰斯从治疗心理疾病的经验出发, 提出了三条基本准则: (1) 真诚地对待学生; (2) 给予学生充分的信任; (3) 理解并尊重学生私底的内心世界, 给学生关爱与热情, 使学生有安全感, 有自信心。罗杰斯人为, 师生必须要在平等、沟通的层面上实现师生互动。
(四) 人本主义课程论流派的研究方法
在实际的教育研究中, 研究者不仅要研究教育事实, 而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释。因为存在于人大脑内部的思想是不能够被观察和测量的。由于人本主义课程论的研究对象是具有生命的学生, 在研究过程中就很难排除主观因素的影响。所以, 我们不应把研究者与被研究者分割开来进行研究, 要充分认识到二者之间是紧密联系、相互作用的;在客观理性研究的同时, 对被研究者情意方面的研究也不容忽视, 比如:个性、兴趣、情感、智力的发展等。因此, 人本主义课程论在研究方法上主张研究者这一主体要通过重新体验, 理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义, 来对教育中的问题作出解释, 使研究者参与到被研究的客体中去, 不断开拓、建构新的意义, 从而达到了主体与客体的融合。人本主义课程论的代表人物马斯洛和罗杰斯都是心理学家, 在与心理患者的接触中, 根据其研究对象的多样性和复杂性的特点, 运用较多的是情感交流和切身体验的研究方法。因此人本主义课程论在其研究方法上多采用实践法、体验法、对话法和观察法。
二、人本主义课程论流派的未来展望
目前学术界对人本主义课程论的未来发展研究, 归纳起来有三种观点。第一种:悲观论。人本主义课程论在经历了20世纪60年代末的迅速兴起后, 在20世纪70年代广泛流行。由于它最初的一些观点过于偏激, 因而在一定程度上导致了教育质量的下降。在20世纪80年代受到人们的普遍批判, 以至于很多学者认为人本主义课程论这一流派从此一蹶不振, 并被其他流派所替代, 其主体地位已不复存在, 认为它已不符合社会的需求, 学生学不到系统的学科知识, 日后必将衰落。第二种:乐观论。持此观点的学者认为, 人本主义课程论流派未来将会繁荣发展。目前学生中心论的呼声越来越高, 要求要以人为本, 注重学生的全面发展。这正与人本主义课程论的基本精神一致。我国的素质教育和新课程改革都深受人本主义课程论流派的影响。人本主义课程论流派的观点并没有消失, 而是在不断地改革发展, 呈现出螺旋上升的发展趋势。第三种:兼论。也有学者认为该课程论流派未来的发展前景喜忧参半。虽然没有消失, 但是发展前景并不是很好。
笔者认为, 人本主义课程论将会繁荣发展。目前, 社会也越来越重视学生的发展, 极力提倡要以学生为中心, 反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展, 对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律, 正符合了现代社会的呼唤。在内容体系方面, 人本主义课程论提出许多有价值的观点, 对我国课程改革来说很有借鉴意义。研究方法随着社会科技的快速发展, 也越来越多样化。人本主义课程论对我国教育的影响很大, 我国目前的教育现状, 也呼吁我们批判性的借鉴人本主义课程论的相关理论, 进行系统、积极的改革。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中, 都已经渗透了人本主义课程理念, 如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念。由此可见, 人本主义课程论流派对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用, 并且影响日益增强。与此同时, 人本主义课程流派也将繁荣发展。
摘要：人本主义课程论不再过分强调知识本位, 而是将学生的学习和生活联系起来, 以“人的能力的全域发展”为目的, 对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。笔者将从课程论的崭新视角, 把人本主义课程论流派作为一门学科, 按照课程论的要素对其进行深入探讨。本文主要以理论基础、研究对象、内容体系和研究方法四个维度为出发点, 分别对每一部分进行系统阐释, 以期通过全新视角的研究, 为当前教育改革提供参考。
关键词：人本主义,课程论,课程论流派
参考文献
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结构主义课程论 篇2
[摘要]：本文通过对布鲁纳所代表的结构主义课程与教学论流派的分析，列举对结构主义课程论与教学论流派的认识，运用自己所学的知识，分析其教育目的及对教育的贡献，阐述自己对结构主义课程论与教学论的观点和看法。
[关键词]：布鲁纳 结构主义 课程与教学论 发现学习启示
在漫长的发展过程中，特别是从19世纪以来，课程与教学论产生了众多的流派，它们在理论上和实践上均有比较大的影响。其中，有八种影响比较大的现代课程与教学理论流派，分别为赫尔巴特主义课程与教学论、儿童社会活动中心课程与教学论、发展主义课程与教学论、结构主义课程与教学论、范例教学论、社会改造主义课程与教学论、人本主义课程与教学论、后现代主义课程与教学论。
这八种流派各有其特点，在课程与教育问题上发挥着独特的作用。在这些流派中，我比较赞同布鲁纳代表的结构主义课程与教学论。在此，我想对以布鲁纳代表的结构主义课程与教学论进行分析，探讨其在课程与教育问题上发挥的作用及对产生的影响，并对此引发对课程与教学论思考。
一、布鲁纳结构主义课程与教学论的基本观点
（一）大胆的假设
布鲁纳宣称：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。
（二）课程编制
1．课程内容：反映学科的基本结构。
每一门学科中都存在着某些“广泛和强有力适应性的观念”，这些观念形成着学科的结构体系，它们不仅能解释这门学科中某些特定的客观事物，而且能规律地反映出这门学科中一般的客观事物。作为教师，不管教授什么学科，都务必使学生理解这门学科的基本结构。因为一旦学生理解了这种基本结构体系，就能够理解事物之间是如何相互联系和相互影响的，更有利于学习知识，能不断扩大和加深知识。这样使学生主体认知上的知识结构不断更新变化，为学生自主学习创造了可行的条件。在社会实践中，随着学生知识结构的不断完善，对学科知识结构的发展创造了可能，从而也使学科的基本结构发生与时俱进的改变。2．课程编排：螺旋式组织。
学科的基本原理及概念要螺旋式组织，学习与探究态度也要螺旋式组织。布鲁纳指出，课程编排既要符合儿童认知发展的特点，又要使教材能够进行适当的转化，以利于寻找适合 1 儿童、促进儿童智慧生长的教学策略。他提出了课程编写的原则:一是把学科普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心；二是将教材分解为不同的水平，使之与不同学生的接受能力结合起来。在课程内容的组织上，他强调逻辑顺序和心理顺序之间的沟通，提出了以学科基础理论知识为中心的“螺旋式”课程编排，一方面体现了直线式编排方式的逐步提高、深化的顺序，一方面又现实了圆周式编排的扩展、加宽的特点。3．课程实施：发现教学
如果没有发现学习型的老师，就教不出发现学习的学生。发现教学的基本步骤有：(1)提出使学生感兴趣的问题，或让学生在疑问中提出自己的问题；
(2)将确定的问题分解为几个具体的小问题，提出解决问题的各种假设和方案；(3)协助学生收集和组织有关资料，以供给发现和解决问题；(4)组织学生审查这些资料，从中得出应有的结论；(5)引导学生进行分析，证实结论，最后使问题得到解决。
实质就是以问题解为核心，强调学生学习的主动性和探究性，以及教师教学的启发性和引导性。4．强调课程评价
课程评价是指导我们进行课程建设和实施教学服务的。所以，在课程教学中过程中，课程评价，我们要把其当成是一种教育智慧，充分利用课程评价来整合课堂教学内容和学生的学习过程。在这种认识的基础上，课程评价要遵循以下观点：（1）课程评价必须对教育目的做出贡献。
课程评价应该有助于教育目的的实现。教育目的集中到一个问题，就是促进人类的发展，使人类能够运用他们潜在的力量去获得一种美好的生活。因而，教育评价应指向教育理想的完善。
（2）课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。
一方面，利用课程评价对课程提出质疑，不断在反思中优化课程结构。另一方面，学生通过质疑，提出自己的问题，再以问题题解决为核心，使学生达到自主发现学习。（3）课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。
我们不能脱离课堂进行课程评价，必须在实施教学过程中进行。因为教学过程才能真实反映学生的情况，根据学生的剧本情况作出判断，从而才能客观的作出课程评价。（4）课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。
（三）重视培养儿童的直觉思维
直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速的认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值，也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的，直觉思维也是重要的。已有的教育和课程与教学，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，但是直觉好的人可能生来有些特殊，不过只有以牢固的，熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉 2 的创造性特征才能有作为。
（四）倡导“发现学习”法
1．如果让学生理解了知识的结构，这种理解就会使他不断去发现知识，独立前进。
在学生受教育的过程中，由于时间和资源有限，要使学生利用有限的时间和资源去健全自己的认知水平，只有让学生在接受教育中理解学科知识的基本结构。理解了这种基本结构，学生在自己支配的时间范围内就可以充分发挥自己的智力，去不断完善自己掌握的知识体系结构，进而达到终身学习的境界。
2．学生只要掌握一些基本的原理，就可以推断所学知识的个别属性。
教育者在教学过程中，要充利用学习迁移的作用，使学生在学习知识的过程中能达到举一反三和触类旁通的境地。
3．学生不需要在头脑中记住大量的知识，只要掌握了学习的策略和方法，就自然使他获得大量的知识。
按这样的思路，教师的教学任务不是教给学生系统化的知识，而应该是让学生理解学习知识结构的策略和方法。培养学生良好的学习态度，想法设法让学生亲自参与获得知识的过程中。
二、结构主义课程论给我们的启示
创新知识从何而来?“一是扎实的基础知识；二是创造性思维”。可见，布鲁纳倡导的掌握学科基础知识、激发学生自觉思维等教学观念与我们今天发展创新教育的思想是一致的。我们可以针对我国当前学校(尤其是中小学)课程教学中的问题，从中获取更多的启示。
(一)紧跟时代发展，提高课程质量
当前，我国学校的教学内容，在不同程度上存在着知识“老化”的现象，学生在学校所学的知识往往无法满足社会的实际需要。布鲁纳认为，学科的基本结构“不是一成不变的，也不是只能有一个模式。它可以随着学科基本知识和观念的不断扩大和加深而不断提高和完善”。课程的编写要反映时代的要求，应探索和吸取科学研究的成果，反映各科学术领域的发展水平、不断提高课程质量。
(二)激发学生的学习兴趣
某门学科对学生来讲，是否值得学习，往往与它本身是否有用、是否有趣和学生对它是否产生兴趣有关。“一门学科要值得学习，除了有质的保证(注意教材的选择、课程的设计等)外，还要考虑学生的兴趣”。因此，课程的编写在体现教育本身的价值外，还要适应学生的个性特点，要把握好学科体系与学生发展的关系。根据布鲁纳的思想，我们应该做到以下几点：
1．主体性教学在教学过程中，教师应本着“以人(学生)为本，因材施教”的思想、充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性，改变教师一言堂、填鸭式的教学方式，创设民主、和谐、活泼的氛围，鼓励学生发表意见、探索问题。
2．发现学习法鼓励学生成为发现者，引导他们自己去发现问题。教师要善于创设恰当 3 的问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，引导学生围绕一定的问题，依据所提供的材料主动而有兴趣地思考、探索和研究问题。得出相应的结论，同时培养他们获取知识和创造发明的能力。
3．学习和探究的态度布鲁纳曾说，仅仅单纯地传递教材结构是不够的，重要的是进一步培养学生具有学习和探究的态度。态度是一个比较持久的个人的内在结构，一个人的态度规定着他认知的对象和对某个对象所持的情感及行为的准备状态。学生态度的培养包括两个方面：一是学生掌握基本结构的能力，二是学生对自身能力的自信感。良好的学习态度和发现态度，有助于他们知识的掌握和创新能力的发展。
4．改革课程设置设置由必修课、选修课、活动课三种课程为内容构成的综合性课程，突出必修课的基础地位，以体现国家对学科课程的共同要求，保证学生掌握基础知识。同时，开设多种多样的、实用性强的选修课和活动课，以培养学生的学习兴趣，发展其个性和特长。5．优化教学手段改变传统的只靠“一枝粉笔、一块黑板、一张嘴”的教学方式，采用现代化的多媒体教学手段，创设问题情境，激发学习兴趣，让学生有身临其境之感。
(三)营造浓厚的学习气氛，建设良好的校园文化
布鲁纳认为，在科学技术突飞猛进的时代，科学和技术本身有着严密的逻辑体系，又同社会生产、生活有着密切的关系，要“给我们的学校造成更为严肃的学术气氛，以改善中小学的学习气氛”。学校应开展广泛的学术活动，给学生更多的选择吸收知识的机会。在学术活动中，应提倡师生平等交流。自由辩论。这种自由式的思想交流往往是新思想、新观念产生的源泉。
在校园文化环境建设上，应从学生的年龄特点出发，力求直观、形象，努力使静态的事物变成活的教学内容，形成良好的文化育人氛围，使学生在宽松和谐、生动活泼的校园中，欣赏自然美，发现社会美，塑造人格美，真正成为一个全面发展的人。
(四)强化内部动机，改善评估机制
布鲁纳认为，“按照理想，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标”[16]。所以，对学生的评价，也不宜过分重视各种奖励等外在刺激。外在刺激虽然对学习有一定的促进作用，但它只是激发学生某一方面的特殊行为，并且是短期性的，学生如果如愿以偿(如考试合格)的话，学习往往将会停滞，对学生的长远学习并无益处。因此，教学过程中，更应强调内在奖赏的重要性，把重点放在学生的认知活动方面、让他在成功和失败的亲身体验中增强后继学习的动力。这样的刺激，驱动力强，持续时间长，能使学生切实把外在的教育要求转化为自身的教育需求，持久地激发学习的动力。
(五)培养学生的创造性思维
知识经济时代不但要求学生具有广博的知识，还要有良好的创新精神和创造能力。在当今的教学过程中，单有基础知识的教授是不够的，还应重视学生自觉思维和创造性思维的发展。如布鲁纳所说，在发现学习过程中，主要是靠直觉思维的作用，而且，今后的社会形势将越来越需要人们的直觉思维。培养学生的直觉思维和创造性思维，学校应注重创设民主、4 和谐、积极、活泼的教学情境。教师要使学生感到有创造的自由，要多给学生思考、提问和发言的机会，同时，采用趣味教学法、情境教学法、探索发现法等多种富有创造性的教学方法，真正培养学生的创新意识和创新能力。
(六)认识结构主义课程理论的弊端
1．“任何学科都可以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童”这种大胆的假设是不可靠的，它忽视了非智力因素对人智力发展的影响。
2．它忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。
在结构主义可从理论中，强调了认识事物时整体结构的重要性，但它没有把整体组成的因素——部分的作用充分考虑，没有进一步强化部分的差异性，即个体差异性对整体的影响。
3．就理论而言，它片面倡导一种狭隘的学术主义
工业革命以后，世界的发展速度加快，人们对于世界的了解必须跟上其发展的步伐。人们的发展必须满足社会多方面的需求。结构主义课程理论片面强调知识和智力，片面强调高级专门人才，不符合社会需要。还有，我们教育者在培养社会所需人才时，学生掌握了知识的结构并不一定能成为高级专门人才，知识要通过恰当的方式转化为能力才能为社会服务。
4．它脱离了社会现实和学生的生活现实
教育是生活的历程，是为准备生活的一种手段，也是延续社会的工具。教育应该本着现实的需要来从事教育，为人类生活的需要而服务。真正的教育便是建立在一定的社会的组织和客观现实的基础上，任何脱离社会生活和客观现实的教育，都是不切实际的教育。而学生是实施教育的一个重要因素，在实施教育的过程中必须充分考虑学生的生活现实。任何脱离了社会现实和学生的生活现实的教育都是不可取的。
5．“学科结构”难于把握
在现实教育过程实施中，所谓的“学科结构”标准难于统一，这就导致“学科结构”的泛化，且每一种学科结构又不能以充分的优势超越于其他的，实施困难重重。还有以“学科结构””作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。
发人深思的是，布鲁纳在其研究反思中曾言，“我们最终必须重视：教育不是一个与社会无关的中立性题目，也不是一个孤立的题目。教育是一个深刻的政治问题。”从这话中我们更要体会布鲁纳创建结构主义课程论的艰辛和贡献，只有深层次的研究他的理论著作，才能理性的辨析他的理论对于社会的贡献。因为每一种思潮的兴起绝不是空穴来风，它能过站住脚跟也说明它对当时的时代要求有自己的优势，理性和评判的借鉴这些优势，对于研究者来说，具有重要的现实意义
结构主义课程论 篇3
关键词：课程考核结构；改革；学习情况
党的十八届三中全会以来，教育部围绕全面深化高等教育改革这一主题开展了多次会议，就全面深化高等教育改革相关问题作了深入探讨，其中指出改什么要以“评价”为切入点。“评价”关乎大学、政府、社会多方面的利益，实实在在地影响着学校、教师、学生的发展。改什么？要因校制宜，注重制度创新，关键是尽可能全面地激发不同层次、性格学生的积极性，让学生注重过程性学习，提高自身的主观能动性。安徽师范大学针对学生成绩评价做出了适应性改革，注重过程性考核。据此，我们在学生间进行了一次调查，探寻改革对其学习情况产生了哪些影响和多大影响，以及课改存在的问题。
一、调查结果总体概述
通过调查，我们发现学生的平时成绩会在期末考试之前，由任课教师打分并录入系统，而后在教务系统公示，一经公示便不能随意更改。绝大部分学生都会在平时成绩公示后主动查看成绩，但只有不到20%的学生表示平时成绩公平或者很公平。
通过对平时成绩的四项考核指标进行调查，发现学生们对出勤率这项指标并不敏感。63.27%的学生表示，不会因为出勤率作为重要考核指标之一而影响自己的出勤率；在课堂发言上，大部分学生都会主动或被动地参与到课堂的讨论环节；在个人作业和小组作业上，有61.9%的学生更倾向于个人作业，在小组作业中，只有大部分学生中的少数积极参与、配合完成作业。
从总体上来看课程考核结构改革对学生学习产生的影响，近一半的学生认为没什么影响；还有18.12%的学生表示平时学习效果不佳，期末复习压力变大。这并没有达到我们的预期。那么这在一定程度上说明课程考核结构改革还存在着些许问题，只有对这些问题作进一步分析和了解才能找出应对措施。
二、调查结果分析
借助于Excel和SPSS等相关软件，对平时成绩考核的几项指标和性格或学业成绩进行交叉分析、卡方检验或独立样本T检验，得出下列结论：
1.平时成绩和期末成绩的比例不够协调
借助频率分析直方图可以明显看出，目前平时成绩和期末成绩的比例呈右偏分布，平時成绩占比偏低；而学生对于平时成绩和期末成绩的期望比近似服从正态分布。大部分人集中于平时成绩与期末成绩比为4：6，5：5，6：4的分布。
2.出勤率
通过学业成绩与出勤率的卡方检验，由于p=0.823>0.1，在90%的置信区间里，可以看出，学生对于出勤率这个指标的敏感度不高。
3.作业布置形式
通过学业成绩和性格倾向分别与作业布置形式的交叉制表可以看出，在90%的置信区间里，性格对作业布置形式无显著性影响，而个人学业成绩对作业布置形式却有着显著影响。在学业成绩对作业布置形式交叉制表及卡方检验结果中，p=0.076<0.1，即在90%的置信区间里，学业成绩对作业形式的倾向有显著性影响，且学业成绩位于班级前20%的学生更倾向于个人作业，后60%的学生更倾向于小组作业。
4.课堂发言
当课堂发言作为平时成绩的重要考核指标时，在90%的置信水平下，性格和成绩的好坏对是否会主动发言无显著性影响。且大部分学生都不会积极主动发言，只是迫于平时成绩而偶尔发言或者教师点名时才会发言。进一步分析大家不主动发言的原因，结果显示有超过一半的学生不喜欢这种形式，还有很大一部分人是因为缺乏勇气和不知道精确的答案而不敢回答。
三、针对性建议
1.对教师的建议
（1）教师应适当加大平时成绩所占比重，加强指导和监督，将考核比例的右偏分布逐步转换为正态分布。随着平时成绩加大，平时成绩考核的公平性显得尤为重要。据调查结果，教师可从以下几个方面做出一些改进：一是学期初教师要告知学生本门课程的宏观目标，明确平时所需完成的目标，从而细化为平时成绩的考核指标并严格执行，做好记录；二是期末打分时充分参考平时的记录，并将记录和最终的平时成绩共同公示，而不是像现在这样只公示最终平时成绩，这样学生就难以信服，也无法查看自己的成绩有没有算错；三是平时成绩公布后及时通知学生查看，并约定公示期，在公示期内有任何疑问，可与教师沟通，确认依据后达成一致意见。这些方法的最终目的就是使得考核的指标更加量化，考核过程及结果更加透明化。（2）不要把出勤率作为激励因素，出勤率只能作为保障因素，要想提高学生学习的积极性，出勤率不是良好的选择。（3）在布置作业时可以选择个人作业和小组作业相结合的方式，小组成员的合理安排成为关键。教师可以采取以优等生带差等生的形式，在考核小组作业时采取从小组成员中随机抽查提问的形式，回答问题得分直接影响整个小组成员的得分，这样可以有效避免有的小组成员搭便车现象。（4）在将课堂发言和表现作为考核指标时，要注意覆盖面。调查结果显示，学生对于教师平均分配、依次点名、保证每个人必须回答问题的做法有高达40%的满意度，只有12%的学生不满意。所以，在没有找到更好的办法之前，教师可以多和学生沟通，增强亲和力，并向学生指明，回答问题不要因为惧怕回答错误而不回答，消除其恐惧心理，让学生敢于发言。
2.对学生的建议
（1）作为学生应该在教师所提出的考核指标中找到自己的学习目标，真正将指标与自己的学习行动结合起来，做好自己的一面，而不是一味地去寻找外界因素。（2）在教师明确的考核指标下，我们要根据要求，提高平时的学习效果，保证出勤，配合教师对平时成绩的考核，完成每一项作业。（3）调查显示，成绩好的学生大都倾向于个人作业，但小组作业可以培养学生的团队意识。在做小组作业时，成绩稍好的学生要充分带动小组中稍落后的学生，不要只追求个人作业的完美，而稍落后的学生也要提高自己的参与度，互相学习，在学习中不断提升自己。（4）在课堂发言方面，要积极主动，多和教师以及同学交流，对于教学有意见的可以及时向教师反映，充分发挥合作型学习组织的优势。
四、结论
试论高校体育课程结构转变 篇4
关键词：课程结构,课堂教学,教学内容
一、我国高校体育课程发展的历史回顾
1、初步建立时期
新中国成立后, 国家主要采用学习苏联模式建设社会主义祖国, 高校体育课程也不例外。1956年教育部在借鉴苏联经验和总结各地情况基础上, 制定了我国社会主义建设时期的第一套《大、中、小学体育教学大纲》。
2、动乱时期
1961年浮夸风得到纠正, 大学体育领域逐渐清除了“以军代体”“以劳代体”的思潮, 高校恢复了体育课。在充分肯定第一部教学大纲的基础上, 同年教育部重新制订了第二部《高等学校体育教学大纲》。在此基础上编写出版了两本教材, 《高等学校男生普通体育课教学参考书》和《高等学校女生普通体育课教学参考书》。
3、改革探索时期
1978年国家教委编写并颁布了第三个《高等学校普通体育课教学大纲》, 在指导思想上确立了“增强体质”, 把“锻炼身体, 增强学生体质”放在首位;并强调“锻炼身体, 增强体质”是学校体育的首要任务。
4、改革展开时期
从80年代中后期开始到20世纪末, 高校体育课程建设很快走向规范化、科学化和民族化轨道。指导思想由“增强学生体质”转变为以“育人为宗旨”。在高校教育中, 教育目的是分系统、有层次的, 大学体育作为高等教育系统的一部分, 因而体育教学的根本宗旨在于育人。
5、改革深入时期
伴随着我国学校教育课程改革的逐步深入, 2002年我国教育部颁布了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》, 这次指导纲要提出了课程新的理念和目标。对大学体育教学指导思想、培养目标、教学方法以及课程评价等层面, 进行了重大的修订与更新, 体现了与时俱进、突出主体性、发展个性和建立新型师生观等特征, 对于深化高校体育改革, 全面推进素质教育, 具有十分重要的指导意义。确立了“健康第一”的指导思想。
二、高校体育课程转变的探索
1、高校体育课程教学指导思想的变革。首先是体育思想观念上的改革。认真分析高校体育与社会发展和经济发展的关系, 客观地理清新中国成立以来学校体育思想发展的过程, 更好地继承优良的体育思想, 在高校体育中将传统的“精英体育”更新为大众化的体育身心素质教育观, 用素质教育的思想观念、价值来统摄大学体育课程编制, 使课程观念、课程目标、课程内容、课程结构形式、课程实施管理评价等方面转到素质教育的轨道上来。作为一名体育教学理论与实践研究者必须在素质教育思想指导下, 树立正确的体育观, 不断改进体育方法论, 消除传统的偏见, 以新的时代特征和科学发展为基础, 重新认识和解决体育教学理论与实践中存在的实际问题。那种各执一端的狭隘、偏激的传统观点已远远不能适应时代发展的要求, 要进一步以发展的眼光看待和研究体育教学, 积极探讨制约体育教学理论发展的各种因素, 使体育教学理论与时代的发展相一致。
2、引入新兴运动项目的概念, 新兴运动项目是指相比与基础教育阶段的体育教学中的体育运动项目, 是在《指导纲要》颁布以后, 各级各类高等学校相继新增开设和修改调整了部分运动项目内容。在这样一种高校体育改革不断深入和深化的形势下, 跆拳道、拓展运动、高尔夫、瑜珈、旱冰、台球、桥牌、舞龙和棋类等运动项目进入高校体育教学。这些运动许多是非奥运会项目, 但它们都具有许多新时代气息, 而这些运动项目相比过去教学内容的“三大球”、田径、体操等更能吸学生兴趣, 是各高校实行“学生三自主”后开课率较多的课程, 逐步也成为了高等学校体育课程的主要教学内容。
3、改变“传授型、一刀切、单一型、枯燥型”的旧式教学方法, 建立“引导型、个性化、全面型、快乐型”的新式教学法。即以教师为主导, 以学生为主体, 寻找教与学都得到最佳发挥, 使学生掌握体育与素质教育的基础知识, 形成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应能力同步发展、提高, 课堂教学逐步由教师为中心向以学生为中心转变;课堂的社会心理气氛从专制型向民主型转变;体育活动、心理健康与提高学生素质的转变;达到身心素质的可持续性发展。采用“分层”和“选项”等多样的教学形式。针对不同学生的不同需要设置多样的体育课程;根据学生的个体差异, 组建不同的授课班级, 充分发挥学生的积极性、主动性, 使其充分体验到体育课程带来的快乐并由此产生成就感, 从而有利于大学生养成良好的体育锻炼习惯。
4、坚持“三自主”教学与素质教育相结合。“三自主”教学即“学生可自主选择体育老师、自主选择体育项目、自主选择上课时间”。它实行的是开放式教学, 是以学生为主体, 教师为主导, 以促进大学生全面发展为目标。建立“三自主”的教学模式是新时期高校体育课程改革的一个亮点, 它对树立新的课程观念, 调整教学关系, 充分发挥学生的主体作用, 以兴趣为核心, 以培养终身锻炼为目标, 适应终身化、健康化、个性化的教学改革指导思想, 尊重学生选择, 拓展体育课的时间和空间, 营造大学校园体育文化中生动的学习氛围, 推进素质教育将起到积极的促进作用。
三、结论
1、结合体育课程所特有的学科课程基本特征, 依据“以人为本、健康第一”的指导思想, 以健身育人为最高目标, 学习掌握锻炼和生活所必需的体育基础知识、基本技术及技能, 培养学生爱好体育、自主地运用体育知识技能进行运动的能力和态度, 并使身体、心理和道德观念等方面得到发展。
2、正确认识课程内容统一性与多样性的关系。在强调体育课程内容符合大学生的身心特点和需要的同时, 力求在体育课程的内容体系实现社会需求、学科体系和学生发展的统一。
3、在教学中采取多种新颖的教学手段, 调动学生的积极性, 提高学生的锻炼兴趣, 加强体育理论课的教学, 增加体育理论课时数, 扩大理论知识的广度和深度, 特别是体育锻炼和卫生保健的有关知识。
参考文献
[1]教育部:《1978年高等学校普通体育课教学大纲》。
结构主义课程论 篇5
在对“混凝土结构”课程设计进行设计时, 要提升学生对实习环节的重视程度, 使学生认识到总体到局部、从构造到施工的整体教学内容, 强化学生对混凝土结构相关知识的了解, 将知识上升到实践层面, 使学生从前对知识的感性认识逐渐向理性认识方面转化。学校要与本地相关企业建立合作关系, 加强精品课程建设, 建立课程实训基地, 定期带领学生到实训基地参与课程实践训练, 提升学生的课程实践能力。在实习过程中, 教师要充当引导者, 在实训基地对学生进行现场教学, 针对学生不理解的问题, 对学生进行有针对性的指导, 使学生了解到钢筋混凝土的配筋方式、构件截面尺寸及构造要求等内容, 培养学生分析问题及解决问题的能力, 强化学生对理论知识的理解, 达到巩固知识, 提升动手能力的目的。
(二) 促进实习教学模式转变, 提高实习课程教学水平
要改变传统的教学方法, 对学生认知混凝土构件进行积极的引导, 使学生掌握混凝土的破坏特征及受力肌理, 强化学生的动手能力。要摆脱以前的教学模式, 将学生作为课堂教学的主体, 将学生分成小组, 以小组的形式开展实践教学。实践教学的内容要与课程内容相一致, 确保学生能够将学习到的理论知识应用到实践教学中去, 教师要承担引导者的重任, 对学生进行有针对性的指导, 让学生亲自参与到混凝土构件设计中来, 构件设计的内容包括混凝土配合比、材料选择、钢筋长度及配置图绘制等, 让学生亲自参与到贴应变片、钢筋骨架制作、混凝土浇筑及支模工作中来, 对实验方案进行分析, 对实验结果进行整理。通过开展“混凝土结构”课程设计教学工作, 大大提升了学生的学习积极性和创造性, 促进了学生创新能力的提高, 为学生构建了系统的实验技能训练课程, 加深了学生对课程理论知识及基础内容的理解。
(三) 丰富课程设计实践教学内容, 开拓学生视野
在进行“混凝土结构”课程设计内容设计中, 要为学生参与课程设计提供途径, 学生可以自主进行选题, 有效避免了学生选题存在重复性, 丰富了课程设计实践教学内容, 开拓了学生的视野, 教师鼓励学生在进行施工图设计时, 要加大对结构设计软件的应用。将软件课程设计作为课堂授课的重要环节, 加深了学生对刚学过知识的了解, 教师参与到课程指导上来, 学生可以结合自己的实际学习需求, 自行选择授课教师。在课程考核方式上, 考核分数由平时成绩、评阅成绩和答辩成绩三部分内容组成, 对学生的考核更具完善性。为了充分了解课程设计的总体情况, 主要是采用指导教师互评的方式, 每位指导教师对其他教师的学生进行评价, 教师具备一票否决答题权的权利。而在过程管理中, 指导教师承担平时成绩的给定, 指导教师在出具指导意见后要签字[3]。
四结语
“混凝土结构”课程设计实践性较强, 需设计出合理的教学计划, 有助于提升学生的专业素质、创新能力及动手能力。通过对目前“混凝土结构”课程设计的设计情况上来看, 存在实习阶段教学实践性不够、对实习课程的重视力度不够、教学设计安排不周到等情况, 影响着课程实践教学效果。在“混凝土结构”课程设计教学改革中, 要提升对实习环节的重视, 丰富实习阶段教学内容、促进实习教学模式转变, 提高实习课程教学水平、丰富课程设计实践教学内容, 开拓学生视野, 确保教学设计内容与课程实践内容紧密的结合起来, 提高学生对所学知识的利用能力, 提升“混凝土结构”实践课程教学效果。
参考文献
[1]李喆.混凝土结构设计原理课程教学改革研究与实践[J].湖南科技学院学报, , (10) :104-106.
[2]宋岩.基于卓越工程师计划的“混凝土结构设计原理”课程教学改革[J].兰州教育学院学报, , (12) :83-84+87.
结构主义课程论 篇6
关键词：产品设计；结构素描课程；教学改革
一、研究背景
艺术设计类专业的基础教学是国内艺术设计院校探讨的重要课题，传统素描教学与现代设计专业素描教学的区别已经日渐明显，当前，国内已经有许多基础课程教学研究研究开始针对不同的艺术类专业，如平面设计、环境艺术设计以及动画设计等专业等，研究素描课程如何与其专业后续课程紧密衔接，提高素描课程的应用性等课题，并取得了一定的实践应用成果。
对于产品设计而言，逻辑思维的培养以及空间造型能力的养成至关重要，而依据国内招生目录的要求，产品设计专业采用文理双招的模式，美术背景的学生由于长期的形象思维，往往难以进行建立空间思考方法以及逻辑推理能力，而理科背景的学生又因对绘画形式陌生而难以发挥其扎实的结构分析能力，导致结构素描这一基础课程课堂效果有限，难以成为产品设计专业后续课程的有力支撑[1]。且以往该课程的教师是以绘画艺术专业背景的教师为主，不利于后续课程的引入[2]。面对这些问题，针对产品设计专业结构素描课程的教学改革的研究却相对薄弱，因此对于产品设计专业结构素描课程的改革的研究势在必行。
二、当前产品设计专业结构素描课程主要问题分析
（一）、学生对物体的空间结构理解力差，不能正确建立三维空间的思维去分析物体、刻画物体。
对于艺术类学生来说，空间概念是非常陌生的，在进行结构素描的课堂训练时，学生往往采用之前的艺术训练所采用的方式，以感性观察的方式进行写生训练，即对象的位置、长短、比例进行二维的观察，再将其在画纸上进行描绘，得到的结果是感性的、二维的[3]。而对于产品设计专业来说，空间结构的理解能力至关重要，因此要求学生在写生的过程当中对写生对象进行360度的观察，并理解起内部结构以及点、线、面的空间关系，在此基础上，将写生对象的空间结构进行理性的分析与再现，即在画纸上呈现出物体的空间本质。三维空间思维的缺失，不利于培养学生对于产品的构造以及功能结构的理解，对今后课程的学习产生不良的影响。
（二）、课程训练内容与后续的设计专业课程的不连贯。
产品设计结构素描课程内容的设置，缺乏与后续其他相关课程的衔接[4]，例如课程中的训练对象，缺乏与产品设计专业内容的呼应，同时，课程教学内容涉及到简单的透视学与工程制图原理，在课程训练中，没有有意识将其向后续课程的知识点进行引导，这就导致相关课程的知识存在一定断层，本身就是难点的空间思维难以建立，难以在后续的课程中起到贯穿作用，就更加重了艺术类学生在产品设计专业课程中可能遇到的有关逻辑思维与空间思维的困难。
三、当前产品设计专业结构素描课程主要问题分析
（一）、培养逻辑思维能力与观察能力，并进行三维空间思维的建立。
在课堂教学中，在对素描基础知识进行回顾之后，将主要的授课内容集中在透视空间的建立，以透视学原理来引导学生在脑中建立起三维的空间，对物体有初步的空间认识。在写生训练的环节，将学生的感性描绘习惯打破，先在脑中建立起三维的模型认识再进行表现，通过对内外结构线的描绘与刻画，理性的理解形体，锻炼学生的逻辑思维。通过在结构素描课程中进行空间思维的建立，有意识进行逻辑思维训练，根据学生的实际情况，在课程的教学内容中进行融合，同时制定课程安排规划，在提高整体教学质量的同时，加强与后续专业课程的衔接。
（二）、课程讲授以及训练过程中加入与产品设计专业有关的具体内容。
在基础素描课程的课堂讲授中，应当加入结构素描训练与产品设计专业之间关联的讲授，使学生能够在第一时间区分入学前的素描训练与大学基础教学中的素描的区别，对后续的训练起到一定的先导作用。而传统素描的课堂写生训练内容以几何形体、静物、以及机械零件为主，而产品设计专业的课堂写生训练，在这三者之间应当有所侧重，根据产品设计专业的特点，应当加大对几何形体和机械零件的训练比例，几何形体训练学生的空间思维能力以及基础结构的把握，机械零件的写生是训练学生的观察能力与内部结构的塑造能力。
（三）、对工程制图中三视图思维进行引入，帮助学生理解结构的同时对后续课程进行了先行导入。
几何画法与产品三视图是产品设计专业中至关重要的制图手段[]，也是学生学习过程中的难点，在结构素描的课程中，可以将三视图的概念进行简单的引入，在课堂写生的过程中，可以让学生有意识从正视、侧试以及顶视图三个标准视图对写生对象进行观察，使学生直观的建立起三视图的概念，对后续几何画法课程以及产品三视图的展示起到非常好的引导作用。
四、结论
新的教学改革内容，要求教师不局限于固有的本课程知识，要融汇本专业整体的只是链条。同时不断提高自身，用发展的眼光看待教育教学，积极倡导符合学生实际情况与当今人才发展的教学模式，致力于新时代的设计人才培养；对于学生的逻辑推理能力的培养，可以让学生在课程结束之时，既具备洞察能力，又养成了对问题的深入分析能力，从而在今后的设计创作中可以，改变学生通过视觉直觉感受（二维空间）来表现对象的旧有思维，建立起从三度空间的角度研究对象的方法，掌握表现真实存在对象的能力，能够在三维空间环境对客观物体进行观察、推敲与思考。课程能够为培养学生的空间造型能力打下基础，以便在后续的设计课程中有效表达设计意图。
【参考文献】
[1]袁献民.结构素描.中国建筑工业出版社，2013.4
[2]熊海波.谈艺术设计专业的素描教学[J].艺术教育，2007，06：110-110.
[3]李前程.谈产品造型设计专业素描课的认识[J].成功.教育版，2011，07：230-230.
[4]袁华祥，肖芬.引入工程制图理念的结构素描教学探讨——工业设计专业素描教学案例分析[J].装饰，2009，06：98-99.
结构主义课程论 篇7
一、国外人本主义课程论流派的历史发展
(一) 20世纪60年代末至70年代:初步形成时期
在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下, 人本主义课程论迅速兴起。罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》一书中明确了其教育目的的主张。并提出了与教育目的一致的课程目标, 即培养完整的人。西尔伯曼在《教室的危机》 (1970年) 中也指出了学校教育不利于学生发展的弊端。日本的佐藤三郎对这一著作进行评述, 说它是为70年代的“教育人本化”“人本主义教育”提拱理论框架的。1971年, 布鲁纳也以教育的人本化改革为方向, 对《教育过程》中阐述过的“合理的结构主义”的观点进行了自我批判。布鲁纳的自我批判, 是围绕着课程对于儿童与社会的适切性展开的。学科结构课程运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心, 并作了自我批判。
在当时社会抨击结构主义课程的背景下, 人本主义课程论由于得到了很多学者的支持, 迅速发展。在这一时期, 学校的重心, 从授受学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求。社会各界也承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异, 学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。相关的理论成果有:古德曼的《强制性的错误教育》 (1964) 、霍尔特的《儿童是怎样失败的》 (1964) 、克佐尔的《早年的死亡》 (1967) 以及格拉瑟的《没有失败的学校》 (1969) , 等等。这些著作对完整儿童的教育、在课程实施过程中怎样帮助学生获得成功等问题进行了广泛的讨论, 人本主义课程论就是在这些讨论中形成和发展的。这一时期的理论基础是存在主义和人本主义心理学, 采用的研究方法是实验法、观察法、体验法。
(二) 整个70年代:鼎盛时期
在这一阶段, 先后出现了很多相关著作。譬如:全美教育协会的《70年代的课程》, 提出了改革的构图:“人本主义课程论主张, 学校的职能是‘使人充分地培养成为名副其实的人, 而决不能只是提供人力资源’。”
该时期取得的成就:1.提出非指导性教学。学校教育中, 要把学生作为活动的主体, 教师起到帮助和促进学生学习的作用;2.福谢依的并行课程。所谓并行课程是指一方面传授系统的知识。另—方面探讨现实中出现的社会的、人类的问题。为了实现学生能力的全面发展, 他提出了3个课程方案;3.师生关系的影响备受关注。20世纪70年代以来, 许多关于师生关系和学习成绩相关性的研究表明, 师生关系是影响学生学习成绩的一个重要方面。例如, 布洛菲和古德的研究认为, 不同的教师行为和态度会影响师生交互作用的方式和学生的学习;4.美国当代教育对马斯洛课程目标的实践。马斯洛对课程目标的表述为培养自我实现的人。马斯洛为教育提出的这种理想在当代的美国教育中已得到部分的体现, 哈佛大学的通识教育可以看作是对这种教育理想的具体表述。该时期过于注重学生人格的发展, 忽视了系统知识的传授, 造成学生学业水平下降。在研究方法上多采用经验总结、逻辑思辨法。
(三) 80年代以来:改革和逐步发展时期
美国在20世纪70年代中后期, 在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算, 显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。在经历了70年代的大流行之后, 人们把导致70年代以来西方教育水平下降的原因部分地归咎于推崇人本主义课程理论。1981年, 美国联邦政府成立了“国家教育优异委员会”, 对美国的学校教育质量进行调查和评估。于1983年发表了《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告, 以这份报告为开端, 美国在20世纪80年代再次掀起了旨在追求教育优异的教育改革运动。其科学教育的意味非常浓烈, 忽视了个人的发展和需要。于是, 大约从80年代开始, 西方社会的教育, 开始表现出一种以人本主义课程理论为基础, 对传统的学科课程理论进行改造的融合倾向。正如美国著名课程论专家麦克尼尔所说, “20世纪70年代可以看到两种流行的人本主义课程形式——融合课程与意识课程。进入80年代, 人个主义在指向于以人的发展来规划课程的同时, 开始对公众要求学科成长的压力做出反应。这些反应从害怕集中于学科可能导致非个性化, 到运用人本主义的方式在学术领域创造新的意义。”“意识课程”“融合课程”和“自我导向课程”是80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态。这几种课程形态集中体现了人本主义课程的基本精神。经过20世纪80、90年代的深刻反思, 人本主义课程论在理论和实践上。强调内外部条件的相互作用, 强调认知和情感在教育中的有机融合, 就是改变的一个方面。这一时期的课程理论在社会的批判中不断进行反思、改革并缓慢发展着。该时期在研究方法上多运用反思和经验总结的方法。
综上所述, 由国外人本主义课程论流派的理论和实践可以看出, 其发展方向是在总结过去的历史经验的基础上, 以螺旋上升的方向向前发展的。
二、国内人本主义课程论的历史发展
(一) 1979~1987:引进和形成阶段
人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的, 之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作, 如林方译 (1987年版) , 云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》 (马斯洛著) ;上海译文出版社1987年出版的《第三种思潮:马斯洛心理学》 (弗雷克·戈布尔著) ;许奎生译 (1987年版) 《动机与人格》 (马斯洛著) , 等等。崔录、李芬编著的《现代教育思想精粹》光明日报出版社, 1987年版;钟启泉:《着眼于人格发展的教育》 (之三) , 载《外国教育资料》1984年第3期;洪丕熙, 《“以学生为中心”——罗杰斯的教学原则和它的影响》, 载《外国教育资料》1984年第2期等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段, 主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。
(二) 1987~1999:借鉴和发展阶段
原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年, 中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系, 它们具有内在的一致性:尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑, 强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明, 素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓, 是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学, 采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。
(三) 1999年至今:完善和成熟阶段
1999年6月, 中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》, 并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日, 教育部印发了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的通知, 我国由此展开了新一轮基础教育课程改革。国家重新制定了各科课程标准, 编写审定了各科实验教材。新课程改革是实施素质教育的突破口, 是整个基础教育改革的核心内容。新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念, 处处渗透着人本主义课程论的精神。譬如:使学生发展成为一个“整体的人”的新课程目标;加强与学生生活相联系、以学生的个性发展为基础的新课程内容;改变学科本位, 强调整合和均衡发展的新课程结构;开设社会实践课, 鼓励学生积极地进行探究和发现学习的课程实施;强调评价内容多元化, 鼓励学生尽心自我评价的新课程评价, 等等。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。
综上所述:人本主义课程论自传入以后就迅速并深深影响着中国的教育理论和实践, 虽然中国人本主义课程论起步较晚, 但是发展速度很快, 已日趋完善和成熟。目前, 社会越来越认识到学生发展的重要性, 极力提倡要以学生为中心, 反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展, 也对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律, 正符合了现代社会的呼唤。人本主义课程论对我国教育的影响很大, 我国目前的教育现状, 也呼吁我们批判性的借鉴和吸收人本主义课程论的相关思想。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中, 都已经渗透了人本主义课程理念, 如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念等。由此可见, 人本主义课程论对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用。
摘要：人本主义课程论又称人性中心课程论, 对欧美和日本的教育产生了较为深刻的影响, 对我国当前的教育理论与实践也有着诸多值得借鉴的地方。本文通过对国内外课程论流派的历史脉络分别进行梳理, 并详细阐述了各个阶段的发展状况, 理清其发展对我国的教育发展也有着一定的现实意义。
关键词：人本主义,课程论流派,历史发展
参考文献
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结构主义课程论 篇8
1 专业课程与基础课程的关系
专业课程与基础课程各有其内涵。专业课程和基础课程是高校课程结构中一对相对应的课程。基础课程是指高校中某一专业教学计划中所规定的基础理论、基本知识与基本技能的课程, 其作用是为培养学生掌握专业知识、学习科学技术、掌握发展规律的能力打下宽厚的理论基础。它又包括公共基础课程和专业基础课程。就医学院校看, 公共课程含有外语课、体育课、政治课、计算机课等, 这类课程是任何专业的学生都需学习的, 虽然与专业没有直接的关系, 却是今后进一步学习的基础, 也是全面培养人才所必需的课程。专业基础课, 如组胚学、解剖学、生理学、病理学等, 它是学习医学学科或某一医学专业的基础理论、基本知识和基本技能训练课程。专业课程与基础课程相对, 指围绕定向培养目标所修习的专业知识与专门技能的课程。就临床医学专业看, 专业课如内科学、外科学等, 它是带有明显的医学职业倾向。全部专业课程构成专业理论与技术的体系, 是专业教育计划的中心组成部分, 是根据国家对某种专门人才的业务要求而设置的, 旨在使学生掌握必要的专业知识和技能, 了解本专业范围内最新的发展成就和趋势。一般地说, 基础科学在人类全部知识经验中是比较稳定、不易老化的那一部分, 教学计划应通过加强基础课程来保持其必要的稳定, 而且基础课程是专业学科赖以建立和发展的基石, 国内外教育经验表明打好基础, 是培养学生智能的基本功[3]。
加强基础是优化课程结构的重要趋向。当前高等医学院校课程结构中存在着一个问题是:基础课程在教学计划中占的比重过小, 可供选择的课程门类少, 且不全面、不均衡, 培养学生人文精神、科学精神以及其它素质的课程占的比例过小。众所周知, 我国高等教育虽是专业教育, 是以培养高级专门人才为目标的教育, 但随着现代高新科技的迅猛发展, 社会分工越来越细, 也越来越走向整合, 未来最具竞争力的知识结构是“T”形的多元化知识结构, 即在广博基础上的专精。在当今科学技术迅猛发展的时代, 一个大学生要在较短的求学时间内掌握本专业领域的现代科技知识是不可能的, 只有掌握基础科学知识才能提高适应能力。近年来世界高等教育改革经验表明, 拓宽专业口径, 扩大学生知识面具有极端重要性。加强基础, 有利于专业知识学习, 有利于专业变换, 有利于全面提高人的各方面的素质, 它的重要性是毋庸置疑的。因此, 加强基础是当前医学院校优化课程结构的重要趋向。
实现专业课程与基础课程的有机结合。改革医学院校课程结构, 强调基础, 加强基础课程, 这是一种发展趋向。但加强基础也有个“度”。加强基础是否就是愈宽愈好, 愈深愈好?一定事物都有保持自己“质”的数量界限, 即基础是相对于专业而言的, 为基础而基础是不存在的, 鉴于我国现今的高等医学教育还是专才教育, 打基础的目的是保证学生具备学专业所必需的基础理论、基础知识和基本技能, 显然这个基础是有范围、有目的的, 是由专业培养目标所决定的。这就要求学生要努力把握不同专业知识来加强基础的“界限”, 在哲学上称为“度”。基础课程在本科课程计划中所占的比重, 根据国内外的经验, 以1/4至1/3为宜。而且, 在公共基础课程中, 思想政治教育课程和人文教育课程要保持适当的比例, 应适当增加人文类课程的比重。总之, 为培养当代社会和科学技术发展所需要的医学人才, 培养博学的医学专家, 医学院校课程结构必须实现专业课程与基础课程的合理结合, 在以专业教育为主导的同时, 也要强调知识的适用性和广泛性, 拓宽专业基础, 加强基础课程, 对共同的基础课程要横向打通, 实施跨学科、跨专业的联合, 构筑起公共基础课程平台、学科基础课程平台、专业基础课程平台等相互联系且逐级递进的平台化课程结构, 以提供学生未来发展所需的知识、能力广度, 变传统的职业性专业教育为厚基础的专业素质教育, 从而从根本上支撑宽口径人才培养目标的要求[4]。
2 理论课程与实践课程的关系
2.1 理论课程与实践课程的基本概念
理论课程与实践课程是高校课程结构中另一对相对应的课程。理论课程侧重于对基本理论、原理、规律等理论知识的传授, 理论课程具有抽象性特质, 易于培养学生的抽象思维能力。医学院校理论课程基本上是在基础教育阶段大多通过课堂教学来实现的, 它主要是掌握医学所包括的基础医学、临床医学等的基础理论知识, 同时更重要的是要具有丰富的社会、人文方面的知识, 如政治学、经济学、法律、心理学、哲学、文学、历史学等方面知识[5]。实践课程, 就是通过实验、实习等一系列实践环节的教学巩固学生所学的理论知识, 利用理论知识来解决生产实际问题的相关课程。从实践课程的范围看, 主要包括实验、实习、社会实践、课程设计、毕业设计 (论文) 科学研究等。医学院校实践课程基本是在医学临床教育阶段的临床实习见习实现的, 医学院校实践课程主要包括各类实验、临床见习、临床实习、社会实践、科学研究等方面。也是当前教学改革需要着力加强的方面。实践课程侧重于对理论知识的验证、强化和拓展, 具有较强的直观性和操作性, 是培养学生动手能力、适应能力、科学实验方法和创新能力的最直接、最有效的手段, 有着其他教学环节无法替代的作用。
2.2 加强理论课程是优化课程结构的重要内容
目前, 培养具有较强实践能力的创新人才成为了我国高校的共性要求。然而, 长期以来, 高校课程结构中存在着忽视实践性环节的倾向, 理论课和实践课的比例关系失调, 实践性课程仅占到总课时的10%-20%。相对于理论课的系统性, 实践课程则处于分散的从属地位, 形式单一, 综合程度不高, 并且与理论相脱节, 导致当代大学生解决实际问题的应用能力缺失与社会发展需求的矛盾日益突出。近年来, 随着我国高校大幅度扩招, 许多高校人才培养中生产实习、教育实习、毕业实习等实践环节在落实中困难重重, 将实践环节的学时压缩, 在数量少的同时, 质量还难以保证。这一点在医学院校表现得更加突出。当前, 急剧扩增的医学生与明显不足的临床实习基地间产生了巨大的矛盾。这种矛盾的后果是学生没有足够数量的实习基地, 而附属医院、教学医院和实习医院是完成高等医学教育中临床实习任务的主要场所, 其数目的多少和质量的高低直接影响临床实习的质量, 没有足够的医院和病床、足够的病人、足够的临床实习过程, 是不能培养出好医生的。数目的减少意味着每人管理的病床可能从要求的5张, 降低到管理l-2张, 这样培养出来的人才质量将来要出现危及人民健康的大问题。医学与其他理科不同之一就体现在实践性上, 职业实践性强是医学教育的一大显著特点, 临床实践在医学人才的成长中起着至关重要的作用, 医学院校所培养的医学人才特别是临床医学人才的质量和素质水平的高低, 在很大程度上取决于其临床思维能力和临床操作技能水平状况。因此, 加强实践课程, 强化实践环节是当前医学院校优化课程结构的一个重要内容。
2.3 坚持理论课程与实践课程并重, 实现二者的有机结合
在理论课程与实践课程的关系上, 要充分认识到理论课程与实践课程是医学院校课程结构中不可或缺的组成部分, 理论知识与基本技能是学生知识结构的有机构成要素。理论知识与实践课程必须有理论方面的相关内容给予指导, 使之立足于理论高度。理论性课程也需要有实践性的内容作为理论的验证和巩固, 以丰富课程的内容, 增强课程的可学性;同时实践是创新的根本, 理论如果远离实践, 创新教育就失去了实现的途径和方式, 也失去了发展的动力和源泉。因此, 在二者关系上, 坚持理论课程与实践课程并重, 实现二者的有机结合, 而使学生更好地掌握专业理论, 发展实践能力。
在实践上, 首先、要重视理论课程, 切实搞好理论知识的教学, 应用较多的时间学好本专业的基础理论, 掌握基础医学、临床医学等的基础理论以及相关学科的必要知识。其次、针对医学实践薄弱环节, 切实加强临床基本技能训练。其一, 要在教学计划中加强实践性课程的比重, 增加医学临床实践环节, 包括医学相关实验、临床见习、临床实习等。医学院校课程学习与一般理科不同, 其中最重要的区别之一就是医学生的实验、实习课所占的比例明显较大, 许多专业的课程学习, 其理论课与实验课的比例通常是1∶1, 甚至更高。其二, 要改变从属于理论教学的地位, 实践性课程应单独设置并独自按教学要求组织教学。在课程结构的优化中, 要切实加强实践性环节, 转变实践课程依附于理论课程的观念, 建立起科学、完整和相对独立的实践课程体系, 同时注重实践性课程形式的综合化和科研化, 提高综合性、设计性实验实践的比例, 并注重与理论课程的并行推进、有机结合, 使实践教学贯穿于整个培养过程之中[6]。
3 必修课程与选修课程的关系
3.1 必修课程与选修课程的基本内涵
必修课程与选修课程是高校课程结构中再一对相对应的课程。作为课程主干部分的一般基础课和专业基础课总有一定的稳定性, 但这一稳定性与科技迅猛发展、知识量激增构成了尖锐的矛盾, 高校总不能用上一世纪的科技来培养下一世纪的人才, 其课程必须要灵敏地反映科技发展和社会进步。要解决这一问题, 就是要把课程分成必修课与选修课两大类。必修课程是指教学计划中学生必须学习的课程, 必修课程保证了高校所要培养人才的基本规格和质量。选修课程主要指学生可以有选择地学习的课程, 其目的是为了因材施教, 发挥学生的专长和兴趣, 有利于学生扩大知识面, 拓展学生的专业面向。选修课程又可以分为限制选修课程和任意选修课程。给必修课程和选修课程配以一定的比例, 使之相互补充、相互促进, 既能保持了主干课程的系统性与完整性, 又有利于扩大学生知识领域, 活跃学术气氛, 增加教学计划的灵活性。医学院校课程结构中过去只有必修课程, 近年来才陆续开了一些选修课程, 但选修课程数量不多, 其中多是限定选修课程, 且选修课程的质量也不高。
3.2 加大选修课程的比例是优化课程结构的一大趋势
加大选修课程的比例不仅是当前我国高校课程结构优化的一大趋势, 而且具有世界性意义。在国外, 选修课在课程计划中或在总学分中所占的比重是较高的, 如美国高校课程中, 选修课占全部课程的1/3, 法国大学本科选修课量在四年课程中所占的比例高达40%-60%, 英国、日本、俄罗斯等国高校也都增加了选修课的比重[7]。我国高校的课程结构从20世纪50年代初至70年代末基本都是必修课, 到了80年代, 选修课在课程结构中才有了一席之地, 但至今我国高校课程结构中的选修课程比例较低。医学院校选修课程比例更低, 开设困难也更大。目前高等医学院校的选修课偏低, 一般在20%左右, 最高的不超过30%。由于开设的必修课程分量过重, 选修课程数量少, 在课程计划中占的比重小, 尤其是任选课占的比重更小 (有的学校把选修课分为大量的限定性选修与少量的非限定性选修, 而限定性选修实际上等于必修) , 学生没有选择的余地和机会, 只能局限于狭窄的学科领域, 知识结构比较单一, 学习的兴趣与主动性受到压抑。鉴于选修课程在医学生发展中具有十分重要的作用, 因此加大选修课程的比例是优化课程结构的一大趋势。
3.3 实现必修课程与选修课程的合理优化组合
必修课程是保证所培养人才的基本规格和基本质量要求所必须掌握的知识和技能, 选修课是照顾个人兴趣、爱好和特长, 满足个性发展需要而让学生自主选择的课程。两者优化结合才是解决学生共性与个性、打好基础和发挥特长等教学矛盾的重要途径。因此, 医学院校课程结构优化, 必须做好必修课程与选修课程的合理组合。首先, 增加一定选修课程, 压缩一些必修课程。为必修课程与选修课程合理组合, 实现课程结构优化, 必须针对当前医学院校选修课程比例小现状, 增加一定选修课程。增加选修课程, 自然就要压缩一些必修课程。但无论是增加选修课程, 还是压缩必修课程都遵循必要规则。调整必修课程一定要严格按照一门课程在实现医学人才培养目标总课程体系中所占的地位高低和所起的作用大小来确定其课程比重和内容取舍。改变过去由于所有课程几乎无一例外地都强调自己课程的重要性, 强调自身在学科上的系统性和完整性而影响选修课程开设的现象。增加的选修课程也必须遵循如下原则:广博性, 加强文理学科的相互渗透和融合;平衡性, 实现公共课、基础课、专业基础课、专业课之间, 必修课、限定性选修课、任意性选修课之间的相互平衡;相关性, 各种知识与课程之间应有机互补, 避免给学生以片断、零散的知识;适应性, 满足社会、经济发展及学生个人的需求。其次, 加大选修课程比例上要掌握好“度”问题。在优化课程结构中, 增加选修课程涉及到一个“度”的问题。选修课是否设置得越多越好?这要视国情、校情而异。选修课程比例应占多少, 关系很重要, 过多过少对培养人才都不利。从21世纪的眼光和高等教育发展的趋势看, 35%-45%的选修课程比重是比较合适的, 但目前我国医学院校选修课程比重偏低, 一般在20%左右, 最高的不超过30%。
4 课内课程与课外课程的关系
课内课程与课外课程的基本概念。课内课程与课外课程是高校课程结构中又一对相对应的课程。所谓课内课程是指安排在教学计划内的课程, 而课外课程则是学生的自学、研究等课外活动。诸如:①定期举办各种知识讲座、开展丰富多彩的课外活动, 如大学生辩论赛、校园文化艺术节、学生社团活动等;②组织学生参与校内外各类知识竞赛、学科技能竞赛、大学生创新活动等;③鼓励学生参加有益于身心健康和人文素质培养的社会实践活动。现代大学教育作为学习与研究相结合的专业教育, 要求大学生除了掌握基础理论和基本技能之外, 还需发展独立探求知识和自主学习的能力。课内课程是确保高校学生掌握基础理论和基本技能的基本条件, 课外课程不仅适应大学生自主、探索性学习特点, 而且课外课程作为课内课程的有效补充和延伸, 也是培养学生创新精神和综合素质的重要途径。
增加课外课程是课程结构优化的一大趋势。长期以来, 受传统的重课内, 轻课外的教学思想影响, 许多院校课内学时偏高是相当普遍的, 课内外学时数的比例平均不到1∶1, 课内学时的膨胀往往使学生能用于预习、复习和查阅资料、撰写论文的时间微乎其微, 只能被动地应付作业、勉强地接受现成的结论, 无法消化、吸收。这一点, 在医学院校表现尤为突出。众所周知, 医学科类专业的课程门数和教学时数历来为各科类专业之冠。据调查表明, 高等医学院校课内课程门数最高达74门, 平均为38门;总教学时数最高达4, 593学时, 平均也达3, 575.80学时, 明显超过其它科类专业[8]。在课内课程如此膨胀的情形下, 课外课程先不说思想上不重视, 就是排也排不上号。久而久之, 学生逐渐地养成了依赖教师的习惯, 不仅缺乏学习上的进取性和主动性, 更难发展独立探求知识和自主学习的能力, 甚至还会影响健康。因此, 增加课外课程是当前课程结构优化的一大趋势。
改变轻课外课重课内课倾向, 将课外课程纳入课程结构。在课内课程与课外课程的关系问题上, 首先, 要正确认识二者之间的关系。课内课程与课外课程在课程结构中所处地位和所起的作用是不同的。根据高校教学过程特点和本质, 高校课内教学是最经常、最大量、内容最丰富的工作, 课内课程属于第一课堂, 课外课程属于第二课堂, 因而要以第一课堂为主, 第二课堂为辅。其次, 要减少课内课程, 加强课外课程。针对当前医学院校课程结构中的课外课程薄弱状况, 根据现代高等医学教育作为学习与研究相结合的专业教育和医学生学习特点的客观需要, 必须改变重课内轻课外的课程结构, 树立大课程观, 协调和整合课内外课程资源, 开设多层次、形式多样的第二课堂, 将各类学术讲座、学科竞赛活动、科技创新活动、社会实践、公益活动等与学分挂钩, 使之具体纳人到医学院校课程结构之中。当然, 就目前看, 医学院校要缩减课内课程, 除了要培养学生自主学习的意识、能力和习惯外, 还必须提供相应的客观条件:一是加强图书馆、实验室建设, 举办各种学术活动, 让学生有地方去学习;二是教师改变教学方法, 从讲授为主转到指导自学为主, 课堂讲授体现“少而精”原则, 采用多样化的教学方法;三是要改变考试及成绩评定方法, 把平时作业、课堂发言作为考试与评定成绩的重要组成部分。
摘要：当前制约和影响我国高等医学院校课程体系深化改革的一个重要原因是许多医学院校课程体系中仍然存在着各类课程比例失调, 课程结构不合理的问题, 为此, 必须进行课程结构的优化。医学院校课程结构优化主要集中体现在正确处理如下四对课程之间的关系:基础课程与专业课程;理论课程与实践课程;必修课程与选修课程;课内课程与课外课程。本文着重就每对课程关系各自的基本内涵、客观必然性、相互关系以及改进措施等方面进行了分析。
关键词：高等医学院校,课程结构优化,四大关系
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结构主义课程论 篇9
1 从整体上理解马克思主义, 在把握教材规律基础上对大学生进行思想政治教育
马克思主义是以构建科学社会主义理论为最终目标而形成思想理论体系。从内容上讲, 其文章和著作涉及哲学、政治学、经济学、法学和社会学等诸多学科, 主要是围绕马、恩的政治理想展开的科学论述;从学科性质上讲, 又不能从单一的学科视角来理解马克思主义的诸多文章和著作, 例如, 《资本论》在传统观念上被认为是一部经济学著作, 但其理论分析却无时无刻不渗透着历史唯物主义的基本原理, 从其对资本主义社会的批判来看, 又不失为一部为新制度奠基的政治学纲领。因此, 为讲好《马克思主义基本原理概论》这门课程, 教师需要从多学科、整体的角度来理解和掌握马克思主义理论。
马克思主义理论体系虽然庞大, 但还是有其内在逻辑规律的, 《概论》这部教材就很好地把这种内在联系展现出来。《概论》分为七章, 前三章可视为马克思主义哲学组成部分, 中间两章可视为马克思主义政治经济学组成部分, 最后两章可视为科学社会主义组成部分, 这三部分是一个内在统一的整体。在这里, 马克思主义哲学是基础, 马克思批判继承了以往哲学不同流派的理论观点, 创立了辩证唯物主义与历史唯物主义。同时, 他把实践的观点引入认识论, 实现了人类认识史上的伟大变革。前三章为学生提供了正确的世界观和方法论支持, 是分析和理解马克思主义理论体系其他部分的工具。
从对资本主义经济细胞———商品的分析入手, 马克思逐步揭示了资本主义经济的本质, 对资本主义生产方式的内在矛盾进行了研究, 指出了其必然灭亡的命运。在分析的过程中, 他无时无刻不贯彻着辩证唯物主义与历史唯物主义的基本原理和观点, 这正是其理论具有革命性和科学性最重要的原因。应该看到, 第四、五章在全书中起到了承上启下的作用, 它直接为科学社会主义的产生提供了铺垫。
通过对资本主义社会发展规律的分析, 马克思指出了社会主义和共产主义实现的历史必然性, 这是一个合规律性与合目的性的统一, 是人类发展的必然结果, 而不是一种主观的幻象。同时, 社会主义和共产主义社会的建立要靠无产阶级革命来实现, 而不能通过改良或者其他方式达到[1]。事实上, 社会主义和共产主义才是马克思主义体系的落脚点, 一个彻底的共产主义者其最终目的是要实现共产主义, 最后两章为本书划上了圆满的句号。
从简单分析可以看出, 《马克思主义基本原理概论》这本书逻辑体系严整、环环相扣。从最开始的哲学分析, 到最终的共产主义论述;从新世界观的引入, 到对现存不合理制度的分析, 到为新制度勾画出一个理想蓝图, 这是一个水到渠成的过程, 体现了马克思主义理论的实践性和科学性。另一方面, 《概论》这本书又是共产党人意识形态的集中体现, 它是无产阶级争取自身解放和整个人类解放的概论, 体现了马克思主义理论的阶级性和革命性。因此, 在这本书教学过程中, 要把科学性和革命性有机结合起来, 使学生在学到知识的同时, 坚定对社会主义和共产主义的信念。
从教学实践的情况来看, 如果单纯地把《概论》课讲成一门思想政治课, 则不会受学生的喜爱。但如能使学生认识到, 马克思主义基本原理与自然科学的原理一样, 具有规律性和客观性, 就会使学生产生认同感, 克服部分学生功利主义的学习目的, 在潜移默化中达到教学目的。
在教学的过程中, 应该更加重视前三章的教学, 告诉学生世界是物质的, 是不断发展变化的, 要着重在世界观和方法论的层次上使学生理解“物质”、“实践”、“联系”和“发展”等一系列概念, 理解各概念和理论之间的内在联系, 使他们树立起正确的人生观和世界观。在此过程中, 教师要起到引导的作用, 培养学生自己分析问题和解决问题的能力。在讲三大规律的时候, 教师应该把有关“和谐”的问题提出来, 让学生讨论分析矛盾与和谐的关系, 进而引导学生认识社会和谐、人与自然和谐的必要性及必然性;在讲解真理与价值的时候, 应该多加联系实际, 结合国家近年发生的一些重大事件, 使学生认识到社会主义核新价值体系的重要性并能够内化到自己的行动中;讲授上层建筑与经济基础的辩证关系时, 应该引导学生理解社会主义先进文化建设在精神文明建设中的重要地位。
同样, 在讲授第四五章内容的时候, 也要注意随时引导和启发学生。例如, 在讲解马克思劳动价值论这部分, 应该引导学生讨论生产要素在价值创造及分配中的作用;在剩余价值生产这一部分, 应该引导学生思考社会主义国家是否有剩余价值, 如果存在, 那么如何进行分配。对于这些学术界尚存争议, 学生也有疑惑的问题, 教师首先要有正确的认识, 要与党中央十七大的精神保持一致, 在此基础上, 要对学生进行正确引导, 使他们对社会主义市场经济中一些棘手的问题保持清新头脑, 并培养他们分析解决这些问题的能力。
在讲解教材第六章时, 除了把教材内容清楚地传授给学生, 还要注意有所扩展, 把社会主义发展的整个历史, 特别是20世纪后期社会主义在东欧和其他国家发展的历史向学生作一定程度的介绍。教师教学目的不单是为了介绍规律, 更重要的是培养学生分析和解决现实问题的能力, 只有把社会主义发展中积累的一些经验和教训讲清楚, 才能使学生意识到中国改革开放的必然性和必要性。在教学过程中, 对于一些重大关键问题, 最好能够引导学生自己得出结论, 这样才能达到最佳教学效果。
最后, 在讲授“两个必然”的同时, 对资本主义的历史地位也要有所提及。最重要的是要向学生讲清楚, 资本主义存在最大和唯一的贡献就是发展生产力, 为更高的社会形态打下坚实的物质基础, 它在自身范围内不断调整生产关系, 不断发展科学技术和管理手段, 这些对社会主义都有很重要的借鉴意义。当然, 对资本主义进步性的讲解应该掌握限度并联系实际, 以免出现“过犹不及”的结果, 在这个过程中, 教师应该让学生感受到自己的公正、无私与真诚, 进而使他们接受相关的理论。
只有把教学的科学性与艺术性有机结合起来, 才能使学生在愉悦而非压抑, 主动而非被动的状态下既学到知识, 又对有中国特色的社会主义坚定理想信念, 这样, 教学才达到了“润物细无声”的效果。这是我们思想政治理论课教师所希望的, 也是应该努力做到的。
2 认真研读马克思主义经典著作及十七大文件, 努力提高教师自身理论和政治素养, 对大学生进行思想政治教育
《马克思主义基本原理概论》这本书高度集中地体现了马克思主义基本原理、观点和方法, 对学生来讲, 是他们了解马克思主义的重要途径, 但对教师来讲, 如果仅从教材本身来理解和讲授教材, 则必然陷入“照本宣科”的窠臼, 对学生没有太大帮助。因此, 教师应该更全面、深刻地理解和把握教材涉及到的内容, 才能成为学生的“导师”。这就要求教师必须全面熟悉马克思主义经典著作, 这也是对一个“两课”教师最基本的要求。
有学者认为, 很多学生不喜欢上马列课的根本原因, 是国家太强调意识形态教育了, 从小学到大学, 学生一直都在上思想政治课, 一直都在受马克思主义教育, 因此, 一听到“马克思”这三个字, 学生就有一种内在的排斥感。实际情况是, 虽然学生一直在受马克思主义教育, 但一些教师却很少把马克思主义经典作家很多富有说服力、感染力和震撼力的篇章语句直接告诉学生, 在一般情况下, 有些教师以不同的事例佐证书本的内容, 却把经典作家的原述弃之一边, 结果是学生学习过马克思主义, 但对那些经典的、朗朗上口却发人深省的语句知之甚少, 只记得一些“条条框框”, 这在一定程度上使学生产生了逆反心理。情况如果变过来, 教师在课堂上更多地用经典语句来解释教科书的内容, 学生则更倾向于接受其传达的理论, 原因很简单, 经典作家的话对学生更有说服力。
能做到把经典作家的篇章警句信手拈来作为自己论据的教师, 必须熟悉马克思主义经典著作, 这种熟悉应该建立在融会贯通, 并有一定研究的基础上。例如, 在讲解实践和认识的关系时可以直接引用“社会一旦有技术的需要, 则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进”及“批判的武器当然不能代替武器的批判, 物质的力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经群众掌握, 也会变成物质力量”[2]。这些经典语句读起来朗朗上口, 铿锵有力, 学生记住了这些内容, 则更有助于他们理解和记忆相关理论。
在讲解社会存在与社会意识关系的时候, 最好的方法就是引用马克思的原话:“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系, ……生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构……。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在, 相反, 是人们的社会存在决定人们的意识……” (《马克思恩格斯选集》第2卷, 第32-33页) 这段话教师稍加讲解就能使学生对社会存在和社会意识的关系一目了然。
再如, 在讲授当代资本主义新变化时, 学生会产生一定的困惑, 马克思认为资本主义很快会灭亡, 但当代资本主义却还在发展, 理论与实践是否是矛盾的?作为一名教师, 应该非常清楚地知道, 马克思论述的资本主义是其发展早期早期阶段, 其对剩余价值的攫取是不择手段的, 这引起了两个阶级不可调和的矛盾。到了20世纪中后期, 资本主义国家开始不断对生产关系进行内部调整, 其对工人的剥削也开始限制在一定的范围内, 这是一种“合意”剥削, 即虽然其本质没有改变, 但却可以有效地缓和阶级矛盾;同时, 新阶层的出现也使阶级结构发生了一定变化, 这些都使资本主义在一定时间内得以继续存在发展[3]。上述两点书上涉及不多, 但教师却要大量涉猎马克思主义著作, 搞清楚资本主义不同发展阶段的不同特征, 然后将研究结果科学地传授给学生。
在讲课的时候还要很注意一点, 把马克思主义中国化的最新成果及时准确地传授给学生。马克思主义中国化的最新理论成果集中在十七大的文件中, 对于文件的内容, 教师应该认真学习和领会。例如“《共产党宣言》发表以来近一百六十年的实践证明……才能焕发出强大的生命力……在当代中国, 坚持中国特色社会主义理论体系, 就是真正坚持马克思主义”, 和“改革开放以来我们取得一切成绩和进步的根本原因, 归结起来就是:开辟了中国特色社会主义道路, 形成了中国特色社会主义理论体系。高举中国特色社会主义伟大旗帜, 最根本的就是要坚持这条道路和这个理论体系”。这两部分内容是十七大文件的提法, 在《概论》序言和第七章第三节中占一定篇幅, 是《概论》这门课思想政治教育的出发点和落脚点, 教师应该非常重视, 并将这些部分作为教学的重点。
“要给别人一碗水, 自己要有一桶水”, 教师只有广泛阅读和深入研究经典著作, 同时, 对党的精神有与时俱进的深入了解, 才能在提高自身素质的同时, 不断提高大学生的素质。
3 使用不同教学手段, 不断提高教学质量和效果
实践证明, 学生在课堂注意力集中的时间是10~20分钟, 这一段时间过后, 学生会出现“走神”的情况。为了防止这一现象发生, 教师应该使用不同手段, 不断调动学生积极性, 提高课堂教学效果。
首先, 教学的形式应灵活多样。《概论》课程涉及三部分内容, 一般由一位教师来全程讲授。但如果把每部分设计成几个专题, 由不同教师来分别讲授, 其效果更理想。从内容上看, 专题可以将热点问题与理论结合起来, 激发学生的学习热情, 也可直接谈具体理论。比如劳动价值论可以与社会主义社会价值创造问题结合起来;对立统一规律可以与社会和谐与发展问题结合起来;而对科学社会主义的阐述, 则可以从古希腊大同的社会理想谈起。从形式上看, 专题应以吸引学生为主, 可以以陈述、设问和案例等多种形式出现。比如以“资本主义没有灭亡的启示”这个专题来论述当代资本主义的新发展和变化;而以“为什么说'感性无理性则盲。理性无感性则空'?”作为讲授感性认识与理性认识辩证关系的题目。
从目前的技术发展的情况看, 最为普通和有效的辅助教学手段是使用Power Point (PPT) 演示文件。应该认识到, PPT文件不是电子讲稿, 而是帮助学生理解书本理论的助推器, 使用时要注意以下几点。首先, 演示文稿应该重点突出, 逻辑清楚, 层次分明, 它不是书本内容的罗列, 而是其内容的升华, 教师应把书本中重点和精华的部分在PPT中提供给学生;其次, 应该将图片或图表这些教师难以用语言表达, 但对学生理解书本理论又有巨大帮助的内容直观地呈现给学生, 要注意的是, 例子的选择和使用要恰到好处, 否则可能出现相反的结果;再次, 在恰当的位置, 还应插入一些音频和视频内容, 这样不但提高了课件的档次, 丰富了其内容, 更重要的是能吸引学生的注意力, 使学生易于从感性上接受教师讲授的理论, 这在教学中能起到事半功倍的效果。
在教学实践课这一环节上, 应该给学生看相关电影或电视, 其内容应该宽泛并能佐证书本理论, 这一点对于《马克思主义基本原理概论》这门课的教学尤为重要。例如, 讲授绪论之后, 应该组织学生观看《共产党宣言》这部纪录片;在讲授“物质世界和实践”之后, 可让学生观看《宇宙与人》这部科教片;在讲“人民群众在历史发展中作用”后, 可把《横空出世》这部电影放给学生。在讲“资本原始积累”的同时, 可以把《大国崛起》系列纪录片中相关内容播放给学生;同理, 《摩登时代》这部黑白电影对于帮助学生理解资本主义从工场手工业到机器大工业的转变, 有非常重要的作用。这类影视或纪录片内容丰富, 教师应该进行选择并加以整合, 运用到教学实践过程中。
联系实际组织学生进行讨论, 也是提高教学质量的有效手段之一。不同学校的学生存在着认知和学习能力上的差别, 这要求教师进行因材施教, 但教学讨论课适合所有的学生, 这是由学生的共性决定的。大学一年级的学生世界观尚未完全形成, 他们渴求知识, 希望获得认识和解决问题的能力。有的放矢的讨论, 可以帮助他们解疑释惑, 因此会受到学生的欢迎。需要注意的是, 讨论的题目既要紧扣书本内容, 又要联系学生的实际情况, 这是非常重要的。例如, 在讲授矛盾与和谐的关系时, 可以组织学生就室友关系、同学关系、师生关系以及学校与社会等很多对应关系进行讨论, 使他们在辩论中认识到协调各种关系的必要性, 能更好地融入到家庭、学校和社会大环境中去。这更类似“体验式”的教学方法, 让学生自己去学习和探索, 自己去感受和领悟。
摘要：《马克思主义基本原理概论》教材体现了马克思主义的基本理论、观点和方法, 是马克思主义理论体系的一个缩写。该书经过多次修订, 已能较好地体现马克思主义理论的整体性和规律性。尝试整清《概论》的整体逻辑, 为这门课的教学提供一些思路以供参考;同时, 针对该教材特点, 还探讨了如何提高教师自身素质和改进教学方法等一些问题, 以期为《概论》课程教学效果的不断提高做出抛砖引玉的贡献。
关键词：《概论》,规律性,教学手段,马克思主义,思想政治理论课
参考文献
[1]逄锦聚.马克思主义基本原理概论修订中的一些理论认识和对使用该教材的建议[J]思想理论教育导刊, 2008 (5) :26-32.
[2]马克思主义基本原理概论[M].北京:高等教育出版社2008年修订版.
结构主义课程论 篇10
《建筑力学与结构》课程是建筑工程技术专业重要的专业核心基础课, 是典型的理论与实践相结合的应用性课程, 它包含建筑力学、钢筋混凝土结构两大部分内容, 主要阐述静力学基本知识与力系的平衡条件、各种建筑结构构件的内力分析、承载能力计算和设计计算的方法。该课程的理论部分较为抽象, 公式较为复杂, 实践部分我们生活中看似接触不多, 因此, 学生在学习过程中, 普遍感觉该课程学习难度较大, 从而选择忽视该门课程。兴趣, 是学生愿意学习的最大动力。这样一门看似枯燥的课程, 怎样才能让学生产生出强烈的学习欲望呢?一个是对课程教学的改革与推新, 另一方面, 让学生认识到学习该门课程的必要性, 在后续课程以及工作中起着怎样的重要作用, 如何将理论与实际相结合, 让学生从内心真正意识到学习该门课程的重要性。
笔者担任了三年《建筑力学与结构》教学工作, 看着很多学生对该门课程的厌学心理, 总是不断思考如何提高学生学习的积极性。提高教学方式方法, 改进课程本身的趣味性是必不可少的, 但是真正能够彻底让学生改变学习心态的, 还是应该在学习该门课程之初, 让他们明白学习该课程的必要性、重要性, 不是单纯的力学计算或者简单的承载力计算, 这些知识怎么与实际工作相联系, 让《建筑力学与结构》这门课程从抽象的理论课程化身为未来学习与工作必不可少的工具。只有在学生学习最初, 建立好必须学好这门课程的信念, 才能将这门所谓建筑工程专业最难的核心基础课程学好。那么《建筑力学与结构》课程学习的必要性到底是什么呢?本人根据几年教学经验, 认为可以从以下几个方面来说明:
第一, 增强学生的逻辑分析能力。就《建筑力学与结构》这门课程而言, 先不考虑其与后续学习、工作实际的关系, 就课程本身内容而言, 它的开设是很有必要的。建筑工程专业属于工学类专业, 学习该专业的学生应具有较强的逻辑思维能力, 处事应有很强的层次及效率。《建筑力学与结构》课程与《高等数学》一样, 可以极好地锻炼学生思考分析问题的能力。它在课程内容设置上, 大量涉及到结构组成、力学构件受力分析、结构构件受力分析等层次性、逻辑性很强的知识点, 学生需要在反复的学习过程中将各个知识点融会贯通, 逐步熟悉, 并且灵活应用。力学与结构中的问题往往不是单一的, 每一个问题的解决都需要有清晰的思路与明确的过程。因此, 学好了《建筑力学与结构》, 不管从事建筑行业与否, 都能为自己建立较好的逻辑分析能力。
第二, 后续专业课程的必备基础。目前《建筑力学与结构》课程, 在工程造价专业、建筑工程技术和装饰专业中均有开设, 是高职高专建筑类专业的特有专业基础课程。它的学习内容涵盖了主线上所有的力学与结构课程, 主要内容涉及《理论力学》、《材料力学》、《结构力学》、《混凝土结构》、《砌体结构》、《钢结构》、《建筑地基与基础》、《建筑抗震》等。从该门课程所包含的内容就可以大致看到其对后面的学习有多大的影响。如后续课程中的《混凝土与砌体结构施工》、《基础工程施工》、《土石方工程施工》、《房屋构造学》、《监理工程概论》、《装饰工程施工》等等, 都与《建筑力学与结构》有着密不可分的联系, 《建筑力学与结构》是这些课程的必备基础。当然这门课程涵盖的知识点这么多, 在课程内容的设计上必须有所舍取。构筑课程知识体系要摒弃单纯为后继课程学习服务狭隘的教育观念, 以就业为导向, 以学生智能特点为本位, 以岗位需要和职业标准为依据, 全面整合课程知识体系, 强调课程的综合化、模块化和实用性。在建筑力学与结构课程力学知识体系构成中, 采用建筑结构的力系平衡条件、结构构件的承载力计算和结构的受力分析这三章的教学内容来完成对应的理论力学、材料力学、结构力学教学, 简化力学课程的系统性和理论性, 以结构教学所需力学知识为度。结构部分由建筑结构概述串联钢筋混凝土结构、砌体结构、钢结构的荷载和计算方法, 结构教学延续力平衡应用, 重点介绍力平衡原理在不同材料 (混凝土结构、砌体结构、钢结构) 上的应用。
第三, 未来工作中的坚实理论依据。高职学校培养的学生大多数属于技术类人才。不管是设计类、施工类、造价类还是装饰类学生, 都必须具备正确识读建施、结施图纸的能力, 而在第一学年所开设的《建筑制图与识图》课程, 虽然系统地讲解了制图与识图的规则, 但是对于没有任何建筑类基础知识的新生而言, 并没有办法通过这门课程的学习就达到识读建筑施工图纸的能力。而对于这项能力的完善只能通过《建筑力学与结构》课程的进一步学习才能良好的建立起来。《建筑力学与结构》课程内容体系包括五个单元体系:一是绪论及建筑力学预备知识;二是钢筋混凝土结构基本构件的设计与计算;三是常见建筑结构及抗震;四是结构施工图的识读;五是建筑力学与结构在施工中的应用。前面四个单元的编排从简单到复杂, 从基本构件 (如一根梁、一根柱) 到构件组合体 (如梁板组成的楼盖、楼梯) 再到结构体系 (框架、高层剪力墙结构、厂房结构等) 。后面两个单元是针对现场管理岗位技能需求进行力学与结构知识的强化。因为只有具备了相关的基础知识, 才能将力学与结构知识应用于施工, 只有熟悉结构设计的方法, 才能正确领会结构施工图的设计意图, 甚至能识别图纸中的设计错误, 避免工程的返工, 更有效地做好工程质量、工程安全方面的控制。由此可见, 该课程的开设可以使学生具备在今后工作中必不可少的理论基础。
现在的高职学生往往基础薄弱, 计算能力、抽象思维能力普遍偏低。对于他们而言《建筑力学与结构》这门课就很容易显得枯燥乏味, 从而对学习缺乏兴趣和动力。作为教师应该把学习该门课程的重要性灌输给学生外, 还应不断改革教学方式、教学内容体系, 努力让学生自主参与到教学当中。这里的“自主参与”强调的是学生参与的自主性与主动性, 以积极、自觉的方式发挥自我的主观意识。而自主参与型教学首先要强调学生参与教学的独立性, 在自觉意识的前提下投入生理与心理能量。只有这样, 学生才能真正地在自身与老师的引导教学中真正收获这门课程。
总之《建筑力学与结构》的课程教学应该针对高职学生的特点, 以科学发展观为指导, 以岗位需要和行业企业职业标准为依据, 以就业为导向, 以职业能力为核心, 满足学生职业生涯发展的需求, 适应经济社会发展需要, 让学生清楚课程学习的必要性, 同时不断改革教学方法、教学模式, 调动学生的积极性, 坚持以学生为主体, 变被动学习为主动学习, 让学生“听得懂”, “学得会”, “学而用”, “上手快”, 从知识、能力和素质三个方面紧密结合就业岗位要求, 适应行业的需求, 获得企业的喜欢。
参考文献
[1].董喻.高职高专建筑工程技术专业《建筑力学与结构》课程的改革探析[J].建筑工业, 2010
结构主义课程论 篇11
基金项目：2015年度郑州大学西亚斯国际学院教改项目《Sakai环境下”两课”教学存在的问题及对策研究》阶段性成果，项目负责人：付瑞霞，项目编号：2015JGYB59
【摘要】从介绍Sakai网络教学平台出发，展示了Sakai在郑州大学西亚斯国际学院《马克思主义基本原理概论》课程中的应用和实践。Sakai网络平台和课堂教学相结合的混合式教学方法是适应21世纪互联网发展的趋势，有利于促进传统教学模式的革新，有助于学生自助式和自主式学习，保障和提高教学质量。
【关键字】：Sakai；网络教学平台，两课，马原
【中图分类号】G434
Sakai的英文全称为Synchronized Architecture for knowledge Acquisition Infrastructure，是由美国印第安纳大学、密西根大学、斯坦福大学和麻省理工学院于2004年共同发起的一项课程与教学管理系统开发计划。Sakai网络灵活性强，可以为师生提供一个不受时空限制、互助式、协同式、多元的信息化学习环境，功能强大，可以实现学生与学生之间、学生与教师之间、学生与学习资源之间的交互。目前，Sakai以它独特的功能和理念引起全世界的普遍关注，已在美欧160多所大学中应用。在我国，复旦大学、重庆大学、北京邮电大学、天津大学、南开大学等重点院校均对Sakai的应用问题展开研究。
一、传统教学模式下“马原”课程存在的问题
《马克思主义基本原理概论》（简称“马原”）是高校“两课”课程中最抽象难理解、知识点最多并且课时相对较少的一门课。主要讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助同学们从整理上把握马克思主义基本原理，并学会运用马克思主义的原理、立场和方法去分析和解决问题。传统教学模式是以教师、课堂为中心的教学模式，形成的是一种教师主导、学生被动接受的局面，在这种“讲解—接受型”教学模式下，“马原”课程存在以下问题：
（一）、课程资源分散，不利于教学资源的优化
“马原”课程由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三部分组成。其内容横跨三门学科，知识点多，涉及面广，抽象难理解，尤其是马克思主义哲学部分，需要大量的案例和资料来帮助理解，但”马原”总课时相對其他“两课”又较少。因此教师的课前资料准备、学生的课前预习及课下复习显得尤为重要。在传统教学模式下，教师的课程资源分散，学生很难进行集中有效的预习。另外，教师也无法及时了解学生对教学资源的需求。由此可见，在教学资源方面，传统模式难以建立教师和学生及时沟通的桥梁，不利于教学资源的优化和课程质量的提高。
（二）、学生知识背景存在差异，不利于因材施教
“马原”课程是面向不同专业、不同年级开设的一门公共必修课，采取2到3个行政班大班授课的方式。同一班级授课，学生的知识背景存在着巨大差异，如文科背景的学生对“马原”课程有一定的基础，而理科生表示对“马原”尤其是马克思主义哲学部分难理解；经济管理类专业的同学对马克思主义政治经济学部分有一定的了解，而除经济类的其他专业却没有，艺术类专业相对其他专业而言文化课基础薄弱等。由此可见，在传统的教学模式下，教师的灌输式教学，难以做到因材施教。
二、Sakai网络教学平台在“马原”课程中的应用体现
Sakai平台提供的工具丰富多样，有课程大纲、资源、通知、作业、成绩册、练习与测验、讨论等，如图1所示：
图1Sakai网络教学平台工具一览表
通过Sakai教师可以上传自己的基本情况和联系方式，方便学生了解和联系教师，上传课程大纲，方便学生了解本门课的教学目标、教学要求、教学安排和进度等相关信息。
资源工具可以上传教师的课件、视频、爱课程网和网易公开课等相关资料和内容，资源可随时随地上传和学生分享，并且可重复使用和不断累积。如图2所示：
图2资源工具
站点统计工具，可以帮助教师及时把握学生的Sakai使用情况。了解登录站点的人数，打开最多的文件等，也可以就某项访问量或者某位同学的访问生成报表，教师可以从整体上了解学生的课程参与度，同时对课堂讲解有一定的指导作用。如图3所示：
图3站点统计工具
作业、练习与测验、讨论区是学生使用最频繁的三种工具。教师通过作业工具布置每章作业，学生在规定时间内下载完成并提交。教师通过练习与测验工具建立每章题库，并可以和相同课程的其他老师共享题库资源，题库的数量可以不断的增加和补充，通过设置每章的测验来完成对学生知识的考察。对不懂的知识可以通过讨论区提问，老师可随时随地进行回复，其他同学也可以共享疑问和答案。
利用成绩册工具，学生可以及时了解自己的各项成绩，有利于学生的自我督促。各项学习任务完成的机会均等，对成绩有疑问的同学可反馈给老师，从而保证成绩的公开公平公正。
三、“马原”课程教学中引入Sakai网络教学平台的优点
（一）、资源工具有利于优化整合教学资源
信息时代的大学，不仅要通过传统方式传播知识，更为重要的是要充分利用网络开辟知识传播的新途径。Sakai网络教学平台的资源工具可以为“马原”课程教学资源的整理和存放提供一个良好的平台。通过学生点击量的统计，教师可了解学生的需求，不断增加教学资源，有利于“马原”教学资源的优化整合。
（二）、有助于学生自主式和自助式学习
通过Sakai网络平台的存储和再现功能，学生可根据自己的安排，不受时间和地点的限制在网络平台进行相关知识的学习，如观看视频，下载课件，完成作业和测验等，也可以根据自己的专业特点选择合适的学习资料进行自助式学习，学习过程中遇到疑难问题可随时进行沟通和提问，有利于提高同学们的学习兴趣和自主学习能力。
（三）、有利于促进教学方式的改革创新
提高“马原”课程的实效性一直是“两课”教师普遍关注的问题，Sakai网络平台和课堂教学相结合的混合式教学方法对教学方式的改革创新提到一个新的高度。只有充分发挥学生的主动性和参与性才能最大限度的使用Sakai，达到教学最优化，因此教师要积极探索新的教学方式方法，如小组作业形式，预习提问附加分政策，线下学习课堂讨论等，除此之外，要参考和借鉴翻转课堂、慕课（mooc）等新兴的教学模式，结合Sakai网路教学平台进行教学方法的融合和整理，这些需要教师在以后的应用中不断总结，积极探索，摸索出符合Sakai环境下的新教学方式方法，来保证“两课”教学质量和教学目标的实现。
四、结束语
随着计算机、互联网技术的迅速发展，高校教学应用互联网技术辅助课堂教学已经成为各大高校的趋势选择。混合式教学是把传统教学方式的优势和e-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，既发挥教师引导、监督教学过程的主导作用，又体现学生作为过程主体的主动性、积极性和创造性，二者优势互补，从而获得学习效果最优化。“马原”课程借助Sakai网络教学平台，有利于教师的个性化多元化教学，也为学生提供了一个相互交流的平台。但Sakai作为新生事物，需要用辩证的观点看待，Sakai应用教学仍有很多需要进一步完善之处，如如何增强系统的稳定性，开发点名反作弊等多样功能，如何保证学生无纸化作业的真实性等。相信Sakai以后能更好的融入“马原”教学，发挥其优势，转变传统教学方式，从而保证思想政治教育目标的实现。
参考文献：
【1】徐永亮，王兰云，张飞燕.Sakai网络教学在《安全系统工程》教学中的应用【J】.教育教学论坛，2014（1）
【2】谢非.Sakai平台辅助大学混合式教学实践研究【J】.当代教育理论与实践，2015（1）
结构主义课程论 篇12
以上课程群的构建要在科学的课程体系框架下将课程间有着横向和纵向联系的单个课程构建相应的课程群, 打破传统的以课程为单位的教学组织形式, 将相关课程内容进行整合, 并将课程设计与课程实施有效结合起来, 提供优秀课程资源。以提高教学效果, 建设特色专业, 可有效克服课程建设中过于强调某一门课程内容的系统性与完整性, 缺乏对与其相关课程的横向与纵向关系研究, 造成课程间内容重复过多、课程内容过时及课程设计与课程实施脱节等弊端, 因此可提高课程实施效果的重要举措。本文将根据近年的教学实践针对服装结构设计课程群做专题论述。
前面已阐述了服装结构设计课程群的构成, 其中《服装结构设计》课程是课程群的核心, 其它课程为核心主干课的支撑、补充或延展, 课程群体系的构成既有纵向的承接关系, 又有横向密切关联, 构成形式也比较复杂。我们先看核心课程《服装结构设计》, 《服装结构设计》是由若干个教学模块构成, 贯穿与专业学习的整个过程, 根据各高校内容设计和单元模块构成的不同分为《服装结构设计一》……《服装结构设计五》。《服装工艺》是紧跟其后的后续课程, 也相应的分为五个模块。《服装样板设计》、《工业推板》是与企业生产紧密联系的专业延伸课程。《服装造型设计》作为专业课, 是核心课程的补充。《立体裁剪》是相对平面结构制图的立体裁剪形式, 是专业学习必须要掌握的一种结构设计方法。《服装CAD》是学生必须掌握现代计算机辅助设计技能, 并与服装结构设计、样板设计、工业推板有着紧密的联系。如何将上述复杂的各课程群单元有序的构建起来, 并合理配置各单元的承接关系, 以及展现各单元课程的特点, 有效的发挥相关单元的优势, 尤其是合理配置《服装CAD》与相关课程的关系, 发挥服装CAD技术与设备可以应用到其它相关课程教学的优势, 就成为服装结构设计课程群体系建设的关键。
课程群体系化构成重点在于以下几个方面:
一、辅助课程要围绕核心课程配置
现将核心课程《服装结构设计》的各单元模块合理配置于相应教学阶段, 其它课程如《服装样板设计》、《工业推板》等围绕核心课程, 根据不同阶段和知识结构的递进关系穿插其中。
二、课程群中各单元模块的合理分割与重组
根据服装CAD辅助设计系统的特点及与服装结构设计、样板设计、工业推板的紧密关系, 将《服装CAD》课程分割成CAD纸样设计和放码、排料两个模块, 即《服装CAD一》、《服装CAD二》, 并将分割后的《服装CAD一》在课程群教学实施的第一阶段先行导入, 以便学生早学习、早使用, 因服装CAD系统的放码模块与工业推板的紧密关系, 将《服装CAD二》放在《工业推板》后导入。将《服装CAD一》与《服装结构设计》、《服装样板设计》课程捆绑, 将《服装CAD二》与《工业推板》课程捆绑。
三、课程顺序承接关系要合理, 注重知识结构的递进关系
《服装结构设计》与《服装工艺》是上下承接关系, 因此彼此相对应单元模块要紧密相连。《服装结构设计》与《服装样板设计》、《工业推板》具有知识体系延展关系, 因此在课程进度的安排上要注意顺序递进, 并尽早导入, 使学生及时了解和掌握课程群知识体系的构成要素, 为后面的系统学习和系统实践打下基础。
四、相关课程内容的互为渗入
因课程群体系中各相关课程的知识构成彼此具有关联、支撑、补充、延展等关系, 所以在单门课程的教学过程中要注意相关、与相邻课程授课内容的串连关系。比如服装结构设计与服装CAD纸样设计模块具有紧密关系, 教学中就可以彼此渗入, 在《服装结构设计》教学中可以引入应用CAD软件的教学模式, 在《服装CAD》实践教学环节中可以加入《服装结构设计》、《服装样板设计》、《工业推板》的实训内容。彼此互为促进, 使学生始终在完整的知识体系内学习。
五、强化实训内容的比例, 为人才的培养和企业的需求实现无缝链接
人才的培养最终要满足社会的需求, 加大各教学单元的实训比重, 并使学生在完整的知识体系下做贴近实战的, 不间断的综合训练, 才能实现与企业需求的无缝链接。那么只有使学生及早掌握课程群的知识体系才能为实现比较长时间的综合训练, 作者所构建的课程群体系结构为此提供了可能。但在教学实施过程中, 尤其是后半程的教学实践环节, 要利用学生已经学习和掌握了比较完备的知识结构的实际应用, 始终要求学生的课业练习以完整的、贴近生产实战的形式完成, 以便更能够系统全面的巩固所学知识, 为步入就业岗位打下坚实的基础。
总之, 服装结构设计课程群体系建设要始终围绕优化课程结构、合理配置各教学单元、丰富教学内容、建构系统的知识体系, 使学生的学习具有递进式的、连贯的、系统的特点, 提高教学效率和质量, 为社会输出知识结构掌握全面、实践技能扎实的合格人才。
参考文献
[1]郭必裕.对高校课程群建设中课程内容融合与分解的探讨.现代教育科学.No.2.2005.