建构主义教学论

建构主义教学论（精选12篇）

建构主义教学论 篇1

摘要：建构主义理论对现阶段高职教育的改革有着积极的意义。在阐述了建构主义教学思想的主要内容及其教学模式的基础上, 结合会计教学实际, 探索了一下建构主义学习理论指导下的会计教学改革。

关键词：建构主义理论,会计教学,改革

会计高职教育的教学不同于普通高等教育的会计教学。高职教育既具有高教属性又具有职教属性, 而且更注重职教属性。教育部在教高 (2006) 16号文中提出, “大力推行工学结合, 突出实践能力培养, 改革人才培养模式”、“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式, 人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性”。这对高职院校的教学提出了较高的要求。因此, 探索建立符合高职会计专业目标特色的、以就业为导向、以能力为本位、以会计专业所需知识和技能为核心的教学模式, 已成为高职会计专业的当务之急和核心任务。

而以皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、维果斯基为代表提出的建构主义理论认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受, 而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。也就是说, 学生学习过程是在教师创设的情境下, 借助已有的知识和经验, 主动探索, 积极交流, 从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程, 是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性, 并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义理论对现阶段高职教育的改革有着积极的意义, 本人结合自己的会计教学实际, 试着探索一下建构主义学习理论指导下的会计教学改革。

1 建构主义教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心, 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下, 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式 (彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式) 、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的, 因而很自然地, 建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。

2 建构主义学习理论指导下的教学模式和教学方法

建构主义学习理论指导下的教学模式可以概括为:“以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中, 学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容, 而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然, 在这种场合, 教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比, 各自有完全不同的作用, 彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的, 因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式, 即建构主义学习环境下的教学模式。

目前已开发出的、比较成熟的教学模式主要有:随机通达教学模式、情境教学或抛锚教学模式、支架式教学模式和合作学习模式等。

2.1 随机通达教学模式 (Random Access Instruction)

“随机通达教学模式”是对同一内容的学习要在不同时间多次进行, 每次的情境都是经过改组的, 而且目的不同, 分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复, 因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面, 而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用, 而是把概念具体到一定的实例及具体情境中, 涵盖充分的实例 (变式) , 实例同时涉及到其它概念。

2.2 情境教学或抛锚教学模式 (situated or anchored instruction)

情境教学或抛锚教学首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标 (Cunningham, 1991) 。学习的内容要选择真实性任务 (authentic task) , 不能对其做过于简单化的处理, 强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次, 指教学的过程与现实的问题解决过程相类似, 展示专家解决问题的类似探索过程, 提供解决问题的原型, 并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果 (Merill, 1991) , 情境教学采用“一体化”测验 (Test integrated) , 或者进行与学习过程一致的情境化的评价 (context-driven evaluation) 。

2.3 支架式 (scaffolding) 教学模式

支架式教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行, 使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能, 从而使他们进行更高水平的认知活动 (Slavin, 1994) 。通过支架 (教师的帮助) 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己, 最后撤去支架。

2.4 合作学习 (Cooperative Learning) 模式

合作学习是要求教师在教学中应与学生合作共同建构知识, 并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念非常鲜明地告诉我们, 现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递, 而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动, 应该让学生在师生互动、生生互动中, 在各种信息的反馈中, 循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力, 促进对知识的理解, 从而形成共享的、学习过程的主动建构。合作学习作为一种有效的学习形式, 可以促进学习者的意义建构, 促进学生的思维和学习;合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生, 增强平等意识, 促进相互了解, 发展学生的合作意识和合作能力。同时, 合作学习使学生学会沟通, 学会处理分歧意见, 学会分享学习成果。

3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用

3.1 会计教学目前存在的问题

传统的会计教学方法, 可以归纳为:“教师讲, 学生听;教师写, 学生抄;教师考, 学生背”的比较呆板的公式化的教学模式, 存在费时费力, 知识输出量少;重理论, 轻实践;不能全面启发学生的思维, 忽视了学生在学习上的主动性, 不能激励学生的创新精神, 难以培养出发展后劲足, 开拓创新型的会计人才等弊端。教师满堂讲授, 学生被动接受。长期以来, 我国教育界把知识本身看得太重, 重得几乎就是一切。因此, 在教学中, 采用灌注式“填鸭”式的教学方法, 重知识的传授, 轻知识的运用能力, 学生处于被动地位。由于会计专业课时少, 会计改革而颁布的新法规和会计准则, 也没有贯穿到教学中去, 使学生所学知识总是滞后于会计改革。在会计教学中, 教师重点介绍会计的概念、原则和方法, 学生作业“依样画瓢”, 使会计理论与实践严重脱节。虽然现在有些学校建立了会计实验室, 但实验内容比较简单, 表现的经济业务不全面, 样板性不强, 会计案例达不到应有的要求。同时, 因大部分会计教师从大学毕业后直接从事会计教学, 没有在实际单位锻炼, 缺乏对会计核算和管理整个过程的体验, 教师在教学中也就无法作到理论与实践相结合, 空对空, 学生学起来就乏味, 没有兴趣。

3.2 建构主义教学模式在会计教学中运用的意义

与传统教学模式相比, 建构主义教学模式有其独特的优越性:第一, 建构主义教学模式强调创设不同的教学情境, 鼓励学生对同一问题进行多角度的思考, 不拘泥于所谓的标准答案, 有利于培养学生思维的灵活性和广阔性。第二, 建构主义教学模式强调以学生为本, 把学生看作学习与自身发展的主体, 倡导启发式、探究式的学习方式, 有利于增强学生主动学习和不断创新的能力。第三, 建构主义教学模式十分强调合作学习, 充分利用教师和学生的互动, 激发每个人的灵感和智慧, 有利于培养学生的发散性思维和团队合作精神。第四, 建构主义教学模式强调发展性的教学评价, 关注知识与技能、过程与方法、情感与价值观等多项目标的实现, 有利于培养全面发展的学生。

3.3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用 (教学设计)

在会计教学中教师在运用建构主义理论教学模式时, 应努力做到以下两点:

(1) 兴趣激发。

感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力。“积极的学习情感和主动学习精神的养成, 比学习方式、 技巧的掌握具有更深刻的意义, 对人一生的发展有更持久的影响。”兴趣的激发主要体现在教学内容和教学过程中。在教学内容上的体现就是要与时俱进, 并紧密联系社会实际, 引进学生感兴趣的内容以激发学习兴趣。在教学过程中的兴趣激发就是如何创设教学情境或问题情境, 从而调动学生的学习情感。建构主义认为, 学习问题必须在真实的情景中展开, 问题情景要以自然的方式展现学习任务所要解决的问题。因此, 教学必须要考虑怎样学, 依据学生心理特征和思维规律创设自主学习情境, 以激发学生的学习动机, 促进学生自主学习。由于会计的专业课程都具有极强的实践性, 学习者必须借助实践对象进行知识建构, 教师在备课时要事先设计各种任务, 引导学生积极主动地参与教学过程, 激发起学习兴趣 。例如在审计课程的教学中, 当讲授销售与收款循环的内部控制时, 老师可设置如下情景:将授课班级分成几个小组, 每个小组模拟成为一家企业, 然后结合角色扮演将学生按组织机构分组, 分别承担不同部门的角色, 进行从接受顾客订单到发货收款等销售与收款的全过程的仿真扮演, 要求学生能够充分表现出各个环节的相关内部控制, 明确各个岗位的职责, 最后对各组的表演进行评比, 选出最优表演组。通过上述问题情景的设置, 能够使抽象的教学内容具体化, 有效地激发学生参与学习的积极性, 使学生在交互过程中去理解所要学习的主题。

(2) 鼓励合作学习。

建构主义把教学视为学生通过与他人的相互作用主动建构知识的过程, 即合作学习。它发生于学习过程的始终, 包括与教师的合作、与同学的合作等。作为一种有效的学习形式, 它不仅可以促进学生的意义建构, 而且还促进学生的思维和学习, 使学习能力有差异的学生增强平等意识, 促进相互了解, 学会处理分歧意见和分享学习成果, 学生同伴之间由原来的竞争关系转变为更有建构性的合作伙伴关系, 从而有效地挖掘了学生的合作意识和合作能力。例如, 在讲授收入的会计处理时, 将授课班级分成几个小组, 要求每一小组的成员合作完成设计有关收入方面经济业务的题目, 然后各组之间在互相交换后, 每组成员再合作完成所抽中的其他小组设计的收入方面经济业务的会计处理 (即编制相应的会计分录) , 最后由各设计小组对其处理结果进行评价。通过这种教学活动的设计, 学生在集思广益中总结出来的知识远远超出课程本身的内容, 这样不仅改善了教学效果, 还锻炼和提高了学生的洞察力和分析力, 培养了团队精神。

参考文献

[1]孙晓娟.建构主义理论指导下的财会教学[J].长春理工大学学报 (高教版) , 2009, (3) .

[2]俞航.建构主义理论在高职教育中的启示[J].文教资料, 2009, (3) .

[3]刘晓峰.有效创设课堂教学情境的几点策略[J].吉林教育.综合, 2009, (10) .

[4]李海宁.从建构主义学习理论看财经院校教学方法改革[J].高教论坛, 2009, (9) .

建构主义教学论 篇2

摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。

关键词：建构主义;现代教育技术;法语教学

一、引言

随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。

传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。

同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等;软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境;可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。

然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：

一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用;二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果;三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输;四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果;反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。

二、建构主义学习理论及其教学理念

建构主义(Constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(Assimilation)和顺应(Accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。

建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：

(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。

(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。

(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。

综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。

三、基于建构主义学习理论的法语教学

可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。

1.教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。

2.学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。

论建构主义思想和专业课教学设计 篇3

[关键词]建构主义；学习情境；创新；项目教学；过程考核

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0011-03

把学生看作信息加工主体的建构主义，早由认知发展领域的著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，经多位研究者的完善和发展，形成了一套有效的认知学习理论。其中科恩伯格（O.Kernberg）对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基（Vogotsgy）强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“近发展区”理论。[1] [2] [3] [4] [5]

建构主义关注学习者已有的经验、文化背景、心理结构，所处的情景，强调学习的主动性、社会性和互动性。近年来，建构主义学习观和教学观已在西方发达国家逐渐流行起来，对于推动教育革命和教育技术学的发展，产生了深刻的影响。在大力提倡素质教育，注重创新能力培养的今天，在面对极富个性和活力的教学对象时，建构主义教学理论对专业教学有着深刻的启示，对我国创新型人才的培养有着积极的借鉴作用。笔者现分析学习的要素和过程，研究建构主义的核心理论，剖析四要素之间的因果关系，提出大学中专业课教学的设计思路和措施。

一、对建构主义学习理论的参透与领悟

在日常生活、社会交往、课堂学习、专业培训等所有的社会活动中都伴随着学习过程，学习过程不能被局限于学校等专门机构。但是学习这一概念经常被误解：教师在课堂上教授，学生接受，被认为是学习；自己看书、自己琢磨、自己学会一种本领，则被称为自习。

从建构主义学习理论可知，任何时空下，人类都在进行学习过程。而建构主义学习过程可以用图1来概括。新信息要在学习者的已有经验、文化背景、心理结构中进行思维加工，该过程是在一定的学习情境下，而且一定是在协作和会话中进行的。结果，一方面形成对新信息的意义建构，另一方面也对原有经验进行改造或重组，从而形成新知识结构和新的经验，即同化和顺应。分析研读建构主义理论，笔者有以下领悟：

第一，知识不是别人可以给的，而必须是自己内心在已有知识结构和外界环境（包括人和物）相互作用而进行同化和重构的一个非常复杂的过程。所以，课堂上不能采用满堂灌、填鸭式教学方式，因为灌不入、填不进。教师应该在有广博知识的前提下，把重点放在考虑学生现在是什么知识层次，如何思考问题，学习这一新知识时面临的问题和困惑，即所谓的最近发展区上，而不能仅仅局限于大纲所规定的重点和难点是否讲授清晰等。

第二，学习是一种社会活动，教师、学生都是协作者，在良性的相互协作、评价互动中能够促进知识的主动建构。教学应该形成学生与学生相互协作、学生与教师相互协作、学生和学生相互评价、学生和教师相互评价的局面，而不应该是教师在讲台上不遗余力地讲，学生却一副事不关己、高高挂起的态度。

第三，在学习环境四要素中，情景创设是前提，意义建构是目标，协作和会话是重要的实现过程。虽然学习者已有先验知识、背景基础，但是这种基础往往与新事物存在着“最近发展区”，所以情景创设是否科学、有效就显得尤为重要，它不仅能够把学习者引导到一条有效的意义建构的途径上来，而且能激发学习者学习的主动性、参与性，甚至可以获得意想不到的发散式思维过程。

第四，主动建构的学习过程在科学合理的引导下能够加速。在四要素中没有提到教师，似乎学习的过程是学习者的事情，和教师没有关系。事实上，专门学习的课堂更应该挖掘四要素蕴含的深意，加速意义建构过程。自然的学习环境对于生活常识的学习可能是足够的，但是对于大学中的专业知识来说，这种环境非常贫乏、平面，无法给学生造成身心共鸣和切实的情感体验。学习者也不知道自己与新知识的最近发展区究竟是什么，不清楚怎样的合作和评价更加客观公正。所以，每一知识的学习情境以何种方式体现，相关内容怎样关联掌握，如何考核都应该是基于建构主义学习观下教师的重要工作。只有提供了接近真实而又有限难度的情景，配以科学的考核，学习的建构过程才能加速，而且可能会激发创新性学习和外延式学习。

二、专业课教学设计

在初步具有相应的通识教育基础，并了解专业概况的前提下，专业教育重点培养本专业学生掌握本专业领域内的专业知识与技能，了解学科前沿的发展趋势领域，培养较好的工程实践能力，使学生具有较强的工作适应能力，具备一定的科学研究、开发和组织管理的实际工作能力。

学习是学习者主动建构知识的过程，教育应该引导、加速建构知识的过程。尤其专业课教育与实际连接紧密，能够从中抽象、提炼出简单的功能情景与理论融合，能够从内容和形式上切实吸引学生的兴趣。但是传统教学由于各方面的原因，比如学生人数的限制、硬件环境的制约、教师教育理念的局限、考试方式的困扰等，使得专业课教学与基础教学形式和内容差别不大，导致学生精神疲劳，对专业课学习失去了兴趣。

20世纪90年代后出生的大学生有着强烈的独立意识，个性鲜明，追求新鲜事物，对新事物的接受能力强，追求成功，追求幸福，但又不愿付出，缺乏毅力。所以对于专业课教学，一定要改变其与基础课教学的“无差别型”、不考虑学生认知主体的“非协调型”、对课程均采用同一笔试方式的“非均衡性”等特点，应该更新教育理念，贯彻建构主义，使课堂、实践环节更加贴合当代大学生的学习规律。

（一）更新教育理念，对建构主义领会贯通是教师的学习常态

高校教师除了具有扎实的专业知识、开阔的专业视野、高尚的道德情操、广阔的人文情怀外，还需要相当广博的教育理论、学习认知理论。教师不能将自己的角色局限在“传道、授业、解惑”上，而应该积极系统地学习、更新教育理念，用先进的建构主义学习观、教学观、学习环境等知识全面武装自己，并且吸收消化、同化顺应，指导自己的教学工作。比如重新定位教师角色，从中心走向主导、从支配转向引导、从讲授过渡至创设情境、从讲台走入学生之中。

（二）学习环境设计的教师教学的重点

真实的或接近真实的学习环境的创设，真实社会文化背景中的体验经历，使学习者能够更加主动积极地加快自身知识的建构。专业课情境创设常有以下几种：

1.自然场景

即把学生带入生活中，回归社会中，从现实中选取某一典型场景，鲜明地展现在学生眼前。某些原理性内容、自然物理现象，或者常用的大型设备，如提升系统、输电系统、变配电设备、家用电器等熟悉的设备、装置，都可以作为生活情境。

2.实物演示场景

即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，可采用往届学生的优秀作品，也可由教师自己精心制作，当然也可借助实验室资源，这样不但能让学生体会直观，而且能激发学生自己设计的斗志。

3.仿真动画场景

图画是展示形象的主要手段，用连续的图画即动画再现课程情境，实际上就是把理论知识形象化。专业知识中很多的内容是工程实际的抽象，所以可以用一些仿真软件搭接模块，并仿真验证，直观显示结果，将复杂的问题简单化、具体化、立体化、形象化。

4.虚拟场景

学习环境创设中，教师要用简洁生动的语言为学习者描绘一幅画面，这幅画面可以是一个简单的例子、一段经历、一个生活经验、一个吸引人的类比。这个场景里面包含所要引入的知识概念和相关理论。通过虚拟场景，激起学生共鸣，使其能够从主观上强化对知识的理解，体验知识建构的乐趣。

（三）项目教学法是加强建构过程的重要途径

根据不同专业知识体系，根据学生的不同学习阶段，可以选择一些适合的内容将其设计为项目。项目的来源可以分为以下几种：①根据教学的要求和不同阶段设计相应内容的项目；②结合实验将某些项目整合开发为综合性的小项目，或用仿真软件实现；③源于某些科研项目中的子项目或具体任务；④源于实践中需要解决的实际问题。项目本身不应该是一成不变的，而应该根据实际情况在内容与形式上不断地发展和更新。

项目的执行过程应包含项目计划、项目分工、项目实施和项目汇报的基本四步，而这四步恰好是建构主义四要素之二和三（如图1）。其一应该为项目创设，那么项目创设应该主要由教师根据教学大纲、学生知识背景、知识体系来精心构思。项目教学法不仅是建构主义的具体实施，而且更加能够发挥当代大学生独立、创新、不服输的特点，同时又加强了他们的团队合作精神、组织交流能力。[6] [7]

（四）过程考核设计是保证改革的重要保证

无论是传统理论教学还是当今备受推崇的探究式教学、项目教学，如果不能以科学、严谨和公平的考核来收尾的话，那么学生所有的努力将付之东流。也就是说，考核方式和内容是教学内容、教学形式、教学方法的指挥棒，是保证先进的教学方法能发挥其设想效果的坚强保障。

要贯彻建构主义于教学中，教师应当深入领会教学理念，并且能够运用恰当，能够把专业教学内容和日常生活、工程实践紧密结合，能够应用多媒体手段将其生动形象地展现出来，能够创设兼具趣味性和挑战性的项目。但是考核要想体现建构主义，应改变传统单一、终结式的考试为多元化、过程化的考核。比如项目考核等内容必须在教学进程中分阶段、同步进行，这样才能同步激发学生学习的主观能动性和探索性。

比如某专业课程的教学过程中设置4个项目（图2），分别为仿真项目、工程项目、实验设计、研究报告，课程教学12周，则项目考核应分散于课程中进行并且占相应的比例。不再考虑传统的考勤和书写作业，项目成绩为本组成员总体成绩，闭卷考试占的比例与以往项目相比也有所降低。

三、结语

建构主义是符合人类认知规律的理论，强调学生认知的主体地位和教师引导的主导作用，这和国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）强调的以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性这一点不谋而合。在社会一直忧心大众化高等教育的质量，教育教学改革出现困境时，将建构主义学习贯彻于高等教育专业教学中，恰似久旱逢甘霖。但我们不能盲目乐观，毕竟改革还是非常艰难的，一是教师中许多人没有与时俱进更新教学理念，更没有参透建构主义学习理念。任何知识在没有熟练的时候就谈应用是不切实际的，也是不能起到应有效果的，所以建议在高校中加强教师对建构主义等先进理论的学习。二是目前高校的现状可能是制约因素。目前，全国高校中普遍存在师资力量不足、学生大班上课、教师任务繁重、重科研轻教学的现象。综上所述，创设情境、项目教学、过程考核有可能使教师工作量数倍增长，导致改革举步维艰，困难重重。所以全面改革还必须争取政策支持。不过，教师以建构主义学习理论武装自己，在教学过程中时刻以学生为中心，在有限条件下贯彻建构主义也能收获不错的成果。笔者就是按照这种思想来进行改革的，所幸收效不错，希望更多的教师也能行动起来。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development[A].In P.Fensham （ed.）.Development and Dilemmas in Science Education[C].London：Falmer Press，1998.

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[7] 童相海，顾健.在“电工基础”课程中应用项目教学法的思考[J].教育与职业，2011（6）：156-157.

论英语教学中建构主义的应用 篇4

就外语这门学科而言, 它的语言学理论从传统语言学到功能语言学, 它的教学法出现过结构主义语言教学、语法翻译法、交际语言教学等。根据多年的教学经验以及实践观察, 笔者认为把建构主义滲透到英语教学中, 把英语课堂变为一个建构主义的课堂, 使得英语教学更为有效。

建构主义是当代教学理论的一场革命

建构主义是认知结构学习理论在当代的发展, 它强调学生的巨大潜能, 认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点, 引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是获取知识的过程, 但知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。[4] (P184)

传统的英语教学与建构主义的英语教学

建构主义的出现, 与那些长期根深蒂固的传统教学方法形成了鲜明的对比。

英语学习环境对比

由上表可知, 传统英语学习环境下的教学过程是呆板的、填鸭式的。建构主义的英语教学更多地强调在有意义的环境中学习而非直接教授给学生具体的知识, 强调学生在教师创造的与现实生活相似的真实情境中建构自己的新知识, 强调师生之间、学生与学生之间的协商与相互作用。

建构主义的英语课堂

1. 创设英语情境

在传统的英语英语课堂中老师们围绕教科书, 讲解课文中的重点、难点, 学生的任务是记忆生词、短语, 复习语法点, 做大量的练习题。在这样的教学方式下, 老师很少有时间关注培养学生使用英语的交际能力。并且对于大多数学习者而言, 学习英语的主要目的是为了能通过大学英语四、六级考试。其结果是学生从中学时代起到大学学了七、八年的英语, 仍是“哑巴”英语。

根据建构主义心理学家的观点, 认为学习原本就是社会性的, 并体现在一定的文化情境中。同时在一定情境下习得的知识并不局限于在该情境中应用, 在一定的练习条件下, 它们可以实行普遍迁移, 在学校课堂内学习的东西可以运用于学校以外的现实生活[3] (P78) 。因此, 在以交际为目的的英语课堂教学中应在有意义的环境中创设英语情境, 在一定的文化氛围中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践来实现课堂内的知识向课堂外的迁移。

创设英语情境的方式

(1) 用歌曲猜谜、故事等多种方式激发学生学习的热情, 活跃课堂气氛。

(2) 运用形象直观的教学手段、教具。

它是创设英语情境最直接最有效的方式, 使课堂教学生动化、形象化。利用实物、图片、投影仪、录音机等, 同时运用表情、动作等体态语言, 结合课文内容, 进行声情并茂的英语教学。

(3) 组织各种类型的交际活动, 创设生活情境。

英语教学提倡“学中用、用中学、学用结合、学以致用”。在英语课堂上, 组织多种交际活动如角色扮演、模拟、游戏等来达到这样的教学目的。

可见, 这样的教学方式把呆板的教与学融化在多姿多彩的情境中, 不仅有效地提高了学生学习英语的积极性, 还极大地激发了学生学习的兴趣。正如托尔斯泰所说:“成功的教学所需的不是强制, 而是激发兴趣。”

创设英语情境实例

以下是应用交际活动“模拟” (simulation) 于大学英语课堂中来创设英语情境。

Example:Interview for a job

Aims:Skills-speaking

Language-asking questions, stating one's intentions and opinions, giving information about oneself

Organization:Five groups

Preparation:“help wanted”advertisements and applications

Time:30 45 minutes

Procedure:Step 1:The class is divided into five groups.One group represents Briazz Sandwich Cafe-interviewer, and each of the four remaining groups represents applicants.Each of the groups gets a“help wanted”advertisement, in addition, the four groups which represents applicants get their own applications.

Step 2:Briazz Sandwich Cafe group work out the questions they would like to ask each

applicant.The applicants prepare the answers or statements for the questions they think will be asked and meanwhile, give information about themselves to the interviewer.

Step 3:The Briazz Sandwich Cafe group split into two groups, each interviewing four of the applicants who are chosen by the groups who prepare the interview, simultaneously while the other members of each applicant group listen and watch carefully.

Step 4:The Briazz Sandwich Cafe group come together again and report on the interviews they have concluded.Then they decide which applicant to accept and the reason why to accept him or her.At the same time, the applicants talk about the interviews and give their impressions of what was said.

2. 在建构主义英语课堂中教师的角色

(1) 由控制者变为组织者

在大多数传统课堂上, 教师扮演着控制者的角色。他们控制着学生应该做什么, 应该读什么, 应该练习什么以及使用什么样的语言结构。在这样的课堂上, 教学主要关注的是语言的形式及准确性, 而这种关注点早已过时不再新颖。当今的英语教学更多地强调以交际为目的, 在恰当的时间、恰当的地点说出恰当的话语。因为成功的课堂情境活动极大地依靠组织, 因而在建构主义课堂上教师应作为一个有效的组织者, 知道说什么、什么时候说以及如何说。

(2) 教师是促进者、鼓励者, 是尊重学生的教师

在以交际为目的的围绕情境的教学过程中, 不再以“教师为中心”。当教师参与到课堂情境活动时, 他们不是简单的知识的呈现者, 而是成了促进交际过程的人。他们会在教室四处走动, 倾听学生的看法, 提供必要的帮助, 引导学生丰富或调整自己的理解。同时教师鼓励学生参与到教师和同伴的对话中, 鼓励学生之间互相提问。并尊重学生, 允许学生自由地表达他们的感情、想法。接纳学生的独立性, 培养他们与生俱来的好奇心, 激发他们思维的学习环境。

3. 在建构主义英语课堂中学生的角色

在建构主义英语课堂中, 教学的中心是学生。他们是具有思考能力的个体。在教学情境中, 有着已有的知识、态度和信念。

(1) 从被动的听众变为一个积极、主动的参与者

在我们大多数的传统英语课堂中, 学生总是扮演着被动的角色, 这样就大大降低了英语教学的效率。考虑到英语在中国是一门外语, 学生在课后很少有机会使用目标语, 课堂参与就显得尤为重要。建构主义教学实践证明, 创设课堂教学情境是充分调动学生学习积极性的有效途径。在这种生动有效的教学情境中, 学生通过完成各种交际活动, 与同伴互动, 成为了积极的参与者。

(2) 从仅仅是一名接收者变为既是接收者又是创造者

在传统课堂中, 学生们总是被盼望着仅仅是一名接收知识的人, 他们只需坐在教室里认真听老师讲解每一个知识点, 做老师要求他们去做的。相反, 在建构主义的英语课堂中, 学生具有鲜明的自我意识, 积极主动地参与意识, 他们的主体性增强。学习成为学生们个体建构自己的知识的过程, 成为新旧知识相互作用的过程。学生们已不仅仅是接收外部信息, 更为重要的是他们会对外部信息做主动的选择和加工, 进行创造。在语言的学习中, 教师会鼓励他们进行一定程度的冒险, 学生们会做一些猜测、假设。在语言的情境中, 通过意义的建构去验证这些假设。而这种验证假设的过程 (the hypothesis testing process) 在内化语法规则以及单词、短语的表达使用上是一个非常有效的方式, 这对学生们取得进步是必要的。

4. 在建构主义英语课堂中, 强调师生之间, 学生之间进行互动

(1) 教师与学生之间的互动

传统教学一味地强调“传授—接受”。教师在课堂中讲解教材中的知识点, 向学生提出问题, 学生做出反应。这种互动的形式限制了学生的主观能动性和独立创造性的发挥, 压抑了学生个性的发展。

建构主义教学观指出:学生是在社会文化背景下, 通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。师生互动不仅仅是认知互动, 还有情感互动、实践活动互动等。首先, 师生互动是建立在民主平等的基础上, 它打破了教师“一言堂”的格局, 构建平等自由的对话平台。在这个对话平台中, 教师尊重学生的不同意见, 与学生之间进行切磋与讨论;其次, 师生互动中重视情感的交流。在英语教学中, 为了鼓励学生们大胆地, 踊跃地使用英语交际, 教师除了与学生进行目光的交流外, 还要用温和的话语、微笑、点头或鼓掌等形式回应学生, 并随时观察学生学习英语的情绪反应。常言道:“亲其师而信其道。”实践证明, 学生往往因为喜欢一位教师也就喜欢他所教的那门学科。可见, 与学生进行真挚的情感交流在英语教学中是绝对必要的;最后, 师生互动以多种教具为媒介。在建构主义英语课堂中, 教师通过使用图片、录音机、投影仪、幻灯片等教具与学生进行生动有趣的互动。它使学生在一种轻松愉快的氛围下学习, 使他们全身心地投入到自己建构知识的过程中。

(2) 学生与学生之间的互动

建构主义理论认为, 学习是一种主动建构的过程。由于经验背景的差异, 学生对问题的理解常常各异, 在学生的共同体之中, 这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源, 教学就是要增进学生之间的合作, 使他看到那些与他不同的观点, 从而促进学习的进行[4] (P187) 。因此, 在建构主义的英语课堂中, 学生互动也被受重视。他们会更愿意在情境中以一种放松的、不受控制的方式, 自由地在同伴面前应用自己的语言技能同时也使得同伴彼此之间接触来自对方的更加多变的复杂的不同的语言体系, 促进了双方语言的习得。

建构主义英语教学的评价体系

传统英语教学中对学生成绩的评定往往采用考试这种标准化测试, 它几乎成了评价过程中的唯一手段。而建构主义英语教学中对学生成绩的评定打破了传统英语教学所采用的单一模式, 学习的评估也更少标准参考, 对学生的英语学习成绩进行富有意义的评价。通过在课堂中创设的英语情境和活动背景自然展开, 同时也通过课外组织各种类型的英语活动观察学生的具体表现, 并结合学生的作业质量等来进行综合评价。这样全方位的观察学生进行的评价则更为客观。就建构主义英语教学中对教师业绩的评价而言, 它也不只是参照学生的成绩, 而是从多个角度来评价。例如课堂教学的组织、教学态度、师生互动等。这样的评价体系更能激发出教师强烈的责任感, 并能促进教师同行之间的相互交流, 相互学习。

结论

建构主义的英语教学体现了与传统的英语教学之间的差异。它更加强调“以学生为中心”的教学思想, 更重视发挥学生的主观能动性, 通过在课堂中创设情境让学生接触不同的西方文化, 同时提倡在课堂上增加教师与学生、学生与学生之间的互动, 实现知识的建构。

但同时不得不承认的是建构主义的英语教学也存在着一定的难度, 例如如何创设符合学生已有知识结构水平的英语情境, 因为过于超出学生的知识范围反而会挫败他们学习的积极性, 以及如何在互动环节中观察学生的心理变化等, 这些问题都有待于进一步深入地研究。然而我相信, 建构主义的思想, 渗入到英语教学中, 会带来一股新的活力, 使得英语教学更为丰富、充实。

参考文献

[1]范玮译, 建构主义课堂教学案例[M], 北京:中国轻工业出版社, 2005.1

[2]郭建军, 活动建构教学体系下多维互动教学模式探索[M], 济南:山东大学出版社, 2005.8

[3]皮连生, 教育心理学[M], 上海:上海教育出版社, 2004.8

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[5]Friederike Klippel, Keep Talking:Communicative fluency acti-vities for language teaching[M], New York:Cambridge University Pre-ss, 1984

建构主义教学论 篇5

中国医药学是中华民族优秀文化遗产的重要组成部分，中医学课程在我国西医高等院校中普遍开设，其目的在于使西医的学生通过中医学理论的学习，能够了解中医的整体观念及辨证论治精神，初步掌握中医学理、法、方、药基本技能，对临床常见病、多发病能够进行辨证论治，为今后中西医结合临床实践和创新打下一定的基础。由于中西医院校的培养目标、学生学习兴趣等客观差异，中医教学受到内容过多和学时有限等诸多问题的困扰，如何在有限的时间内激发学生学习兴趣，提高教学质量是所有执教者面临的困惑和难题。

建构主义学习理论是20世纪末期教育领域中最具影响力的认知理论的重要分支。其注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。本文对以建构主义学习理论指导中医教学进行探讨供同道参考。

1现行西医院校中医教学模式的特点及不足

由于中西医是两个不同的理论体系，西医院校学生入学后首先接受的是西医系统理论的熏陶，中医学的思想体系与他们先人为主的现代西方的自然科学、数理化不相一致。因此，教学中学生普遍反映中医理论“玄奥”、“难学”。同时，两种医学在认知模式上迥然不同，现代医学具有构造自然观、结构中心论与解剖观察法的认知特点；而中医学的认知特点是有机自然观、功能中心论和司外揣内法。因此在学习过程中，学生从对西医细胞结构、细菌病毒的认识转到对中医阴阳五行、气血津液、六淫的理解，学科跨度大，学习方法不适应，从而感到学习内容抽象、枯燥乏味。

中医教学内容繁多，但课时偏少，且课程设置不合理，导致学生实践机会不足，理论脱离实践。近几年来，随着高等院校教学体制改革的不断深入，西医院校的中医课学时逐年减少，中山医科大学中医学由原来的90个学时减到现在的72个学时。中医教学内容、教学模式落后，不仅影响教学效果，还影响学生的求知欲与兴趣。近年来选用面向2l世纪课程教材中医学，由中医药院校主编，虽然内容有了较大幅度的调整，形式编排上作了很好的尝试，但是忽略了西医院校学生课时紧，西医思维先人为主的特点，同时缺乏中医吸收现代医学在微观研究和试验研究方面的新成果以及这些成就对于推动现代医学发展的作用，因此教学内容已经不能满足当前需要。还有中医教学大多数仍沿袭传统的授课模式，以填鸭式的满堂灌输为主，这显然与当今快速发展的教育形势不相适应。由此可以看出教学内容、教学模式的落后，不仅仅是影响了教学的效果，还影响了学生的积极性，最终导致学生缺乏学习中医的兴趣和求知欲。

2建构主义学习理论的教学观

建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于进一步深化对认知过程的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己知识的过程，学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过建构主义教学理论以学生为中心的教学设计。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，而不是知识的提供者与灌输者。从学生角度而言，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和灌输者。从教学情境而言，建构主义教学重视教学情境的设计，启发、激发学生思维。

3建构主义理论符合中医理论体系构建的特点

中医理论比较抽象深奥，学生难以理解掌握，但中医理论的形成又具有源于生活的特点，如生活中“水能灭火”，中医五行相克中就有“水克火”一说。而建构主义则强调，学习者并不是空着脑袋走进教室，在以往的生活、学习和交往活动中，已逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。因此，根据建构主义理论，充分利用学生原有的知识，通过中医学新知识与原有知识经验的相互作用来充实、丰富学生的知识，将更有利于学生掌握中医理论。

4建构主义理论应用于中医教学的实践

4．1改变“教”与“学”的主次关系

当前的中医学教育在很大程度上仍沿袭传统的教学模式，教学过程组织与实施依然是课堂、教师、书本三中心。教学分离现象严重：重知识传授，轻能力培养的教学思想和教学目标；以教师和教材为中心，以灌输型、塑造型等传统教学方法为主要方式。由于强调教师的主体地位，课堂完全由教师来主导与控制，学生学习的积极性受到压制，学习能力、创新精神的培养受到限制，不能满足学生学习和发展的需要，制约了创新型医学人才的培养。建构主义学习观认为，学习的发生内因是“学”，外因是“教”，外因“教”通过内因“学”而起作用。因此，建构主义认为学习“以学生为中心”。但中医教学是一个动态过程，其中教与学的矛盾地位也是不断变化的。在某些情况下，学是主要矛盾，在另一些情况下，教可能成为主要矛盾。所以，要反对绝对的“以学为中心”，或绝对的“以教为中心”的观点，要根据学生的具体情况(如认知风格、知识水平、态度以及动机等因素)结合教学的内容特点动态适时调整。

4．2创设建构知识的学习环境

建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。创设的情境应与当前的学习主题相关，并尽可能真实，贴近生活、贴近社会、贴近实践，应包含许多不同种情况的应用、实例和有关的信息资料，以使学习者根据自己的兴趣、爱好，主动发现、主动探索问题，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

建构主义强调“协作学习”对意义建构的关键作用，通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。但“协作学习”在中医教学实践中容易出现组织松散、效率较低、形式化的情况。巩固基本知识、基础理论、基本技能。以案例式教学将知识点、基础理论、基本技能归纳至中医临床思路中，教学线索清晰，学生易于接受，可触类旁通，将理论、技能、临床实践综合思考，加深印象。实行该教学法后，学生理论课成绩逐年稳步提高。总之，通过创造情境、联系比较和学生的主动探索，结合教师的引导，学生在原有的知识体系基础上认识和理解中医知识，在教学过程中能够有效提高西医院校中医教学质量，培养学生分析问题和解决问题的能力。

4．3引导学生构建知识结构

加强引导，帮助学生建构知识，知识的掌握，并不是被动地形成上位与下位的联结，而是主动地形成层次网络，在教学中把知识作为一个完整的体系，一个有意义的建构教给学生，从而在学生头脑中构建起一个层次网络结构是非常有意义的。纸质教材中“病因病机”部分，只是采用了文字叙述的方式，逻辑性不是很强。在临床教学中，加入病案探索，体现自上而下的原则。自上而下的原则是指多媒体课件的内容最好是由整体向具体展开，即将学习者带人一个较为完整的实例或问题情境之中，使学习者了解到要学习的内容和结构，这样学习者就有了对课件整体性情境的认识，就有了学习的欲望和兴趣。将在临床上收集到的病案录像编辑后放入网页中，教学时，教师可以采用“抛锚式”的教学方法，先将病案的录像展现给学生，并提出问题，激发学生的学习兴趣，使学生带着问题学习相关新知识，最后提出解决问题的方法，在这一过程中，学生根据自己已有的知识结构主动学习新知识，形成了知识的构建。

4．4教学考核设计多元化

传统的中医教学比较重视理论知识的讲授和实践能力的指导，忽视教学中探索和创新思维的培养。因此考核内容、考察记忆知识的内容较多。目前，我们将基本知识掌握和分析问题的能力均作为考核的重要内容，采用多元化考核方法，将平时的课堂表现、主动参与和探索精神、期末考试三者结合共同考核。在期末笔试中，用病案考核学生应用知识能力的同时，尝试设立分析试题内容或求证内容，以期反映和提高学生解决问题的能力。

5结论

基于建构主义学习理论下的教学形式，改变了传统中医教学活动中的以教师为中心的满堂灌的现象，比较符合中医教学的实际。这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

建构主义教学论 篇6

关键词：建构主义；学习观；生物教学论；经验；合作

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）01-0134-02

中学生物教学论是师范院校生物学教育专业必修的课程，是研究中学生物学教学的教育科学课程，是实践性和针对性很强的运用实践课程。通过该课程的学习，学生掌握从事中学生物教学的基本技能、教学策略，具有分析教材、组织教学和对生物学教育进行科研的能力。中学生物教学论课程在教学中存在一些问题，如课时不足、教学方法单一、学生学习积极性差和生物学科知识准备不足等，造成教学难度大，难以达到良好的教学效果。而本学科又是实践性较强的学科，要求学生必须掌握，在一定程度上更加大了本学科的教学难度。然而本学科的实践性也给教学带来好处，能更多地利用学生参与、设计、实施、总结的方法，以学生为中心，创设真实的教学情境，强调学生的经验和学生互动合作学习，建构主义学习观在本门课程教学中的运用，在一定程度上解决了上述问题，取得了较好的教学效果和经验。

一、建构主义理论

建构主义理论起源于l7世纪末意大利哲学家维柯（Giambattista Vico），而后在皮亚杰（Piaget）、杜威（John Deway）、维果茨基（Lev S. Vygotsky）等人的研究上得到进一步发展。皮亚杰的儿童发育心理学的思想认为，学习的最基本原理就是发现，概念的理解要从发现中获得，知识是通过主体与客体间的相互作用过程而建构起来的。杜威的经验性学习（experiential learning）理论强调，教育必须建立在经验的基础上，学生从经验中产生问题，又激发他们去探索知识，产生新观念。维果茨基则强调个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起重要的支持和促进作用，重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，才能在原有的知识上获得对新知识、经验的转化。此外布鲁纳（Bruner J.）的发现学习、认知心理学中的图式理论等都对现代的建构主义有重要的影响。

二、建构主义学习观

学生要主动建构信息的意义，不可由其他人代替，不是被动的信息接受者。学生通过自有的旧知识、新知识经验之间的反复、双向相互作用，形成和调整自己的经验结构，获得新的知识理解，建构起自己新的知识体系。在此过程中，学习是主动的，学生要对外部信息做主动的选择和加工，以原有的经验为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，原有知识因为新经验的进入发生调整和改变，成为学生新的知识体系。因此建构主义强调学生学习之前的经验，并且以学生为中心，学生不再是被动的刺激接受者，此外还强调真实的学习环境，有助于学生在运用旧知识经验的基础上接受新的知识，从而形成新的知识体系，在建构新的知识体系的过程中还强调互动合作的学习方式，有利于全体学生在相互交流中得到提高。

三、建构主义学习观在《生物教学论》课程教学中的应用

1.在教学中强调学生是学习的主体，注重学生原有的知识经验。在知识的构建中，教师作为学习成员参与学习过程，并以教师的知识在学生认识的基础上取代学生的知识。教师是协助者，而学生相互协助，完成各自的知识与技能构建。以学生为中心，是学生在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识。本课程教学中，学生没有教学经验，但具有教育的经历，对教学过程具有一定的了解。在生物教学理论的教学及学生教学模拟过程中，要以学生为中心，以学生的经验知识为基础构建学生新的知识体系。在教学中，先发放相关教学资料、问题等（如教学是怎样的过程；教师在教学中应具备什么教学技能等）激发学生在自有的经验上思考；再者提供相关图书、网络资源等给学生，激发学生的学习兴趣和积极性，利于教学工作的展开。在学生教学模拟过程中，提供给学生关于同一主题的教学资料如录像、视频、教案等，让学生在模拟、参考的过程中学习，思考别人是怎么处理教学细节的，自己是怎么处理的，各有何优劣等，学生在不断的思考中逐步吸收新的知识，完成新的知识构建。这些教学方法的运用，提高了学生的积极性、主动性，使教学在轻松的氛围中进行。

2.创设真实的教学环境，让全体学生参与要创设有利于学生知识建构的情境，营造轻松、和谐的课堂情境，有利于引导学生积极参与教学活动的真实情境。在教学实践课时，学生会将原有知识与当前学习到的新知识相结合，将新知识纳入已有的认知结构中。学生在教学中，通过融入课堂，主动探索实现自身、内在的知识建构。基礎理论的学习中，教学相关资料的分发、学习思考、相互交流、查找资料等，让学生对所学的内容有一定程度的理解。在教学的实施过程中，部分采用学生讲解，主讲的学生陈述课前学习、思考结果，其他同学和教师参与讨论评价，最终由教师进行归纳和总结，得到一致结论。在合作讨论的过程中，学生不再被动接受知识，而是主动进行学习，每个学生都有可能作为教师进行授课，都有参与的机会。在教学模拟环节，学生针对中学生物教学的某个主题，进行中学教学的模拟，学生进行备课，小组同学的教学模拟、讨论、改进，课后全体同学的教学建议、讨论，最终教师的建议和改进意见，使学生扮演不同的角色，有时是教师，有时是学生，有时是教学过程的讨论和分析者，提高全体学生的学习主动性和积极性。

3.合作学习方式。在教学过程中全体学生共同配合以构建自我的知识、团队的知识。每个学生都知道、掌握一部分知识，具有一定的知识经验，通过相互交流，更易促进全体学生的知识构建。学生在学习过程中充当着一个积极、主动的角色，教师协助学生学习。教师引导、营造一种学生互相帮助的学习环境，融洽的和易接受的环境，以使学生和教师达到预期的学习目标。学生通过针对教师提供的资料进行查阅，和同学、教师讨论，针对教学内容进行一定程度原有知识的提高，并形成新的认识，正如前述如提供给学生的问题，能给学生相互交流探讨的机会，在这样的合作氛围中，大部分学生对即将所学的知识就有了一定程度的理解，在课堂教学中进一步得到认识，更容易掌握，教学在轻松、有趣的环境中进行。在课前学生模拟教学中，通过学生意见和建议，进行讨论改进，提高学生对知识的接受程度。在模拟教学后，扮演学生的同学提出自己的教学建议和思考，和扮演教师的同学进行探讨交流，如课的引入还可有何改进等，而针对此问题扮演学生的同学又会怎样处理等。最终由教师针对此模拟教学过程中及过程后，其他同学的建议及思考进行归纳和总结，得出在这节模拟课堂中该同学的教学效果、教学改进建议等。通过上述方法的运用，全体学生在互相协作中，互相交流学习，进行改进的提高，甚至在此过程中教师也针对学生的思考，从而提高自己在教学中的认识。

四、教学总结和反思

通过强调以学生为中心，对学生的经验，创设情境、互动合作教学方法的运用，取得了较好的教学效果，在学生教学中进行合作探索，在自我知识建构及帮助其他同学知识建构中得到提高。学习前对这些知识提前理解，从而使所学知识更容易掌握，提高了学生对知识的掌握及运用能力。在模拟教学中，同样也以前述为教学环节的中心，注重学生的知识经验和教学模拟，以及学生和同学教师课前、课后的交流探讨，每个学生都有表达的机会、思考对原有知识再加工的机会，得到心理、知识上的全面发展。但也有不足，首先是课时不够，学生的模拟教学不能得以充分发挥，在模拟前交流的一些好的方法，运用在模拟教学中不能完全实施，在一定程度上影响了学生模拟教学的表现。其次是由于学生相应的知识储备不足，也导致模拟教学效果达不到更深层次的升华，花了很多时间去查阅相关资料，和同学教师讨论，但在模拟教学中却不能运用自如，显得僵硬、呆板。第三，模拟教学需要大量时间，从学生准备、和教师学生讨论、同学间的模拟教学、听取建议进行修正、课堂的模拟教学，无不需要大量的时间，这也使教学陷入时间消耗战。虽然存在一些问题，但建构主义学习观在《生物教学论》课程教学中的应用还是取得了较好的教学效果，在教学中学生以其自己的知识为基础，通过努力、同学和教师的建议建构了自身的知识体系。在教学过程中，学生学会与其他同学合作，认真、虚心听取别人的建议和意见，学会了表扬与建议。这些方法的运用是可行的，但也是值得探索的。

参考文献：

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[2]杜威.我们怎样思维、经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.

[3]Vygotsky L.S.Mind in society：The development of higher psychological processes[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.

[4]Bruner J.Acts of meaning M].Cambridge，MA：Hardvard University Press.1990.

[5]Blank M.A.Kershaw C. Perceptions of educators about classroom management demands when using interactive strategies[C].Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Atlanta，GA.1993.

作者简介：代勋（1972－），云南昭通人，硕士，讲师，主要从事中学生物教学论课程等教学工作。

建构主义教学论 篇7

一多媒体辅助教学中存在的主要问题

多媒体辅助教学中存在的主要问题是在多媒体课件的开发使用上仍然以教师的“教”为主, 忘记了作为主体存在的学生的主动性。只强调教师的“教”而忽略了学生的“学”, 全部教学设计理论都是围绕如何“教”展开的, 很少涉及学生如何“学”的问题, 如大部分的课件只是把一些知识点机械地罗列出来, 基本都是文字资料。多媒体成了黑板和粉笔的简单代用品, 老师讲课时由于不用板书, 讲课速度自然加快, 如果学生忙着做笔记就没时间听老师讲解, 听老师讲解又记不下笔记, 课堂传授的知识根本来不及消化吸收。学生大部分处于被动接受状态, 其主动性、积极性很难发挥, 多媒体教学的优势得不到表现, 教学效果比传统教学方法还差。

由此可见, 多媒体辅助教学之所以产生这样那样的问题, 主要原因是教师在多媒体的制作和使用上没有把学生放在主导地位, 教学活动的展开主要围绕教师如何教, 而不是学生如何学。也就是说, 虽然教学手段提高了, 但教师的教育理念并没有随之转变, 使多媒体的优势不但不能得以充分的发挥, 而且还使原有的教学中的矛盾更加突出。所以, 先进的教学手段的运用更加需要先进的教育理念来指导。要从实质上解决多媒体教学中存在的问题必须从老师的教育理念上着手。

二建构主义的核心思想

诞生于20世纪五、六十年代的建构主义理论认为, 学习是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说, 知识主要不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助和利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得, 是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性[1,2]。何克抗教授把建构主义学习环境下的教学模式总结为:“以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情景、协作、会话等学习环境要素发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[3]在建构主义思想指导下的教学模式强调:学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象;建构主义思想有利于调动学生的积极性和主观能动性, 培养学生的创新精神, 提高学生解决问题的能力, 符合现代教育理念, 只有把建构主义思想和多媒体技术有机的结合起来, 才能够克服多媒体教学中的问题, 大幅度提高教学效果。

三建构主义思想指导下的多媒体教学的可行性和必要性

(一) 多媒体为建构主义思想在教学中的应用提供了重要的物质保障

多媒体技术有利于建构主义学习环境中四大要素即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的充分体现。建构主义学习理论强调创设真实“情境”, 把创设情境看成是“意义建构”的必要前提, 并作为教学设计最重要的内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具, 如果再与仿真技术相结合, 则更能产生身临其境的逼真效果, 激发学生以主体身份参与探究、意义建构的热情。同时, 多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境, 有利于学生主动发现、主动探索、自我反馈、自我评价, 使学生可以根据自己的需要, 自主的选择适合于自己的学习内容、学习进度和学习方法, 从而充分发挥其学习的积极性和主动性。所以, 多媒体技术是建构主义思想能够在现代教学中得以实现的重要物质保障。

(二) 建构主义思想是多媒体有效利用的主要理论基础

多媒体要想在教学中发挥应有的作用, 其制作和利用必须以建构主义思想做为理论指导。只有把建构主义思想融入到多媒体教学中, 才能充分发挥多媒体教学的优势, 才能提高教学质量, 提高教学效果。否则, 多媒体只能成为教师授课的简单工具, 作用等同于黑板和粉笔, 虽然可以短期内为学生提供大量的信息, 但却很难使学生掌握这些信息, 真正理解这些信息, 并对这些信息进行加工认识, 完成自身认知结构的构建。更难培养出能独立思考, 具有创新能力的有用人才。

总之, 多媒体技术为建构主义思想指导下的教学提供了很好的平台, 是建构主义思想能得以实施的重要物质保障, 而建构主义思想是多媒体教学的优势得以充分发挥的重要理论基础。所以, 以建构主义学习理论为指导, 充分利用现代信息技术的特点和优势, 来进行多媒体辅助教学已成为当今社会教育发展的一大趋势。

四如何实现建构主义思想指导下的多媒体教学

(一) 教师教育观念的转变是前提

教师是多媒体课件开发的直接参与者和使用者, 他们所持有的教育观念直接决定了多媒体课件开发的性质, 决定了学生在学习中的参与程度和主体性的发挥。所以, 教师教育观念的转变是建构主义能否融入多媒体教学的重要前提, 可是, 我们的高校教师已习惯了以教师为中心的思想来组织课堂教学, 在教学设计上更看重教的过程, 注重一些经验和程序化的教学模式, 经常是教师在课堂上滔滔不绝地讲, 学生死气沉沉地听, 教师不断发出指令, 学生手忙脚乱地执行, 即使强调启发式教学、互动式学习, 那也是教师事先的设计和现场的导演, 学生长期处于被动接受的地位, 根本没有主动性可言。要改变这些业已根深蒂固的教学思想、模式和教学行为, 实现以学生发展为中心的建构主义的课程开发, 教师教育观念的转变是一个前提性条件。

(二) 教师教育技能的提高是重要保证

传统教学中, 教师作为一个单向控制的知识传递者, 只需精通所授内容, 能够运用准确的语言表达出来, 便可较好的完成教学任务。但如果作为意义建构的合作者、引导者和帮助者, 教师不仅要精通所授内容, 还必须熟悉与建构主义理论相配套的教学设计的内容框架、教学策略和教学模式。教师在设计教学活动时需要获取和处理大量信息, 具有广博的知识, 还需要具备一定的网络应用技术, 能掌握和使用一定的多媒体教学应用软件, 否则就不能胜任组织者、引导者和帮助者的角色。所以说, 建构主义应用于多媒体教学对教师提出了更高的要求。

(三) 激励机制是重要动力

实现建构主义思想指导下的多媒体教学是一个复杂而艰苦的工程, 教师需要进行大量的细致艰苦的工作, 要想创建适宜的教学情景, 实现师生间的协作、会话, 构建有利于学生自主学习的知识框架, 必须搜集大量的资料, 并通过选择、整理、加工等一系列过程, 其中需融入教师的大量心血和智慧。所以, 领导重视, 并建立可行的激励机制, 才能充分调动教师的积极性, 投入到以建构主义思想为指导的多媒体课程教学改革的大潮中。

总之, 作为先进的教学工具, 多媒体在现代教学中的应用不容质疑, 出现问题的主要原因是在多媒体的应用中缺乏正确的思想理论作为指导。要想利用好这个工具, 取得好的教学效果, 在多媒体课件的制作和使用中必须有正确的思想理论作为指导, 建构主义思想作为现代教学理论的核心思想, 对指导多媒体教学具有重要的意义。教学改革中只有以建构主义思想为指导, 充分利用多媒体技术, 把建构主义思想融入到多媒体辅助教学中去, 才能克服多媒体辅助教学中存在的问题, 大幅度提高教学质量。

参考文献

[1]董卫, 付黎旭.对建构主义指导下大学英语多媒体网络课堂的调查[J].外语界, 2004 (2) .

[2]Wilson, B.1996.Constructivism Learning Envi-ronment:Case Studies in Instructional Design[A].New Jersey:Educational Technology Publications.

建构主义教学论 篇8

建构主义是一种新的学习理论, 是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论, 尤其是维果斯基理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论则认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理, 而非“输入”或“灌输” (Vygotsky, 1986) 。建构主义认为, 学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动, 在这个过程中, 知识、内容、能力等不能被训练或被吸收, 而只能被建构, 学习者主动根据先前的认知结构, 注意和有选择地知觉外在信息, 建构当前事物的意义。建构主义教学观旨在促进学生学习, 提倡在学生的学习发展过程中, 不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。

2建构主义学习理论的特征

首先, 学习材料的多义性, 成为建构性学习的基石。新的教学观念强调学生、教师、学习材料之间的对话过程, 在对话中体会学习材料的多义性;强调学生的学习实践活动, 并在实践中有所感悟和思考, 以获得有用的知识。这是对传统的教学注重“灌”、“注”、“填”的一种革命性的颠覆, 这一点符合了建构主义对知识的看法。建构主义认为, 知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释、一种假设。它虽然包含真理性, 但不是绝对的、惟一的答案。知识并不能精确地概括世界, 而是需要学习主体对具体情境进行再创造。

其次, 个性化的学习行为。“世界上没有相同的两片树叶”, 每个学生有不同的个性特征、情感体验、家庭社会背景, 甚至不同的学习方法、技巧, 其种种因素产生不同的学习效果, 这正是建构性学习观的体现。“个性化”三个字是对不同学生个体的不同知识、经验基础的承认和尊重。建构主义学习观认为, 知识是主体个人经验的合理化, 因而在学习过程中, 建构主义注重以学习者为中心, 认为学生必须主动地参与到整个学习过程中, 根据已有经验来建构新知识的意义。

再次, 探究与创造是建构性学习特征的精髓。建构主义学习理论的核心特征是提倡诊断性学习与反思性学习, 这意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动, 以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的标准。可以看出, 在教学活动过程中的这种倡导是符合建构主义学习特征的, 它不但遵循学生学习的个性化原则, 而且还强调了通过探究和创造培养学生的创新能力, 从另一侧面鼓励了为达到这一目的而使用互动的学习方式, 以完成知识的建构。

3建构主义学习理论指导下的教学

3.1教学指导策略

(1) 激活原有知识——利用迁移促进建构。

每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码, 构建自己的理解。因此, 学生是否具有恰当的原有知识, 能否激活这些知识, 影响着他们对新知识的理解和记忆的程度。激活原有知识对新知识认知过程的重要作用主要表现在:①在学习前激活原有知识, 能使学生产生对新知识的期望或图式。②在学习时激活原有知识, 能使学生运用原有知识来补足新知识里省略的信息。③在学习后激活原有知识, 能促进学生对新知识内容的回忆。因此, 课堂教学中教师要对学生的原有知识的掌握情况有所了解, 特别是学生已有的知识背景、已掌握的学习方法, 同时还要注意体察学生有限的生活经历。

(2) 质疑释疑——学会探究与创造。

在学习中进行质疑和释疑是促进理解的有效策略, 也是训练探究性和创造性的捷径。首先, 质疑释疑在学习中起到导向作用。根据人们在学习时对知识加工的深浅程度不同的特点, 把注意力引导到为完成学习任务所需要深入加工的信息之上, 使信息加工更有效。其次, 质疑释疑可以促进积极的信息加工活动。学生学习时不断提出问题, 久而久之, 他们会在不断的训练中成为积极理解和独立思维的学习者。再次, 质疑和释疑可以提高学生的元认知能力, 在学生对自己的认知过程和策略的正确认识中不断地增强阅读的技巧和能力。在课堂教学中, 则要挖掘学生内在的潜力, 把学生定位为知识的主动探究者, 要求学生自己提出问题, 自己去观察生活, 体验生活。通过观察, 学生会感受世界的多姿多彩;通过思考, 学生会感悟世界的奥妙无穷。这样学生才会用自己的眼睛发现属于自己的世界, 用自己的方式表达自己真实的感受和体验, 学生的悟性才能不断提高。

3.2教学方式的改变

(1) 创设宽松的教学氛围。

新的教育理念要求尊重学生的独特情感体验, 对学习材料能作出自己的评价。这些离不开创设宽松的教学氛围。因此, 教师必须改变以知识传授为重点的教学模式, 将学生的发展放在第一位。教学中, 教师的职责是引导学生逐步走出被动、单一的学习方式, 建立主动的学习行为, 在不断提出问题和解决问题的探索过程中建构新的知识体系;指导学生收集和利用学习资源, 帮助他们设计恰当的学习方案, 针对不同的学习内容选择不同的学习方式, 比如, 接受、探索、模仿、体验等, 使学生的学习过程变得丰富而有个性。教学中, 老师要有一颗包容的心, 让学生发表独立的思考成果, 不以自己的好恶来评定学生的见解, 随意评判, 消除长期以来学习思考的畏惧心理。

(2) 构建积极互动的教学方式。

教学要促进学生在自主自为的教学中构建起科学的知识体系, 必须在积极互动的学习中不断地得到信息反馈, 以及时修正错误的观点。因此, 教师要善于构建互动的教学方式。一方面, 要强调师生间的动态信息交流, 通过交流实现师生的教学互动、沟通、影响和补充, 彼此形成一个真正的“学习共同体”。另一方面, 要建立学生间的学习互动, 教师可以创设问题情境, 划分学习小组, 使学生通过对话、沟通的方式, 以个体间提出不同看法来刺激学生的反省思考, 在交互质疑辩论的过程中, 以各种不同方法解决问题, 澄清疑虑, 逐渐完成知识的建构。

(3) 教师新角色的确立。

新的教学理念的落实, 要求教师必须明确自身角色的变化。建构主义学习环境中, 教师与学生的关系要顺应新的学习方式。教师不再是将自己的看法及课本现在的知识直接教给学生, 而是植根于学生先前经验的教学。同时, 在建构主义的教学活动中, 知识的过程在教师身上同时发生, 教师必须随着情境的变化, 改变自己的知识内涵和教学方式, 以适应学生的学习。因此, 在建构主义教学模式下, 教师不再是知识的灌输者, 应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者、是学生的学术顾问。

建构主义的学习理论在教学设计上关注知识的内部生成, 意义的主体建构;建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在建构主义理论指导下的课堂教学中, 学生不是等待装酒的新瓶子, 他们有自己的经验、信息做背景, 有社会这个大环境影响着他们。教师不能把课本知识作为绝对的真理灌输给学生, 而应引导学生大胆分析、质疑, 提出新的见解, 建构起自己的学习知识体系, 成为学习的主人。

参考文献

[1]陈琦, 张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1998, (1) .

[2]布鲁纳, 邵瑞珍译.教育论著[M].北京:人民教育出版社, 1989.

建构主义教学论 篇9

在2015 年江苏高考英语考卷中, 书面表达部分是让考生根据三段英文短文, 写出一篇150 字左右的作文。这体现了新课程标准对学生英语综合能力的更高要求。因此, 教师在平时的教学中, 不仅要重视学生的读写训练, 并且应当把读写教学与人文特征相结合。本文将在建构主义理论的基础上探究高中英语读写教学的具体应用。

一、理论介绍

建构主义理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。在五十年前, 皮亚杰和维果茨基等学者将建构主义理论运用于教育领域, 对教学理论基础和教学实践具有指导意义。建构主义理论所包含的内容十分丰富, 阐述了学习是一种活动过程, 同时是一种建构的过程。学习者必须处于一定的情境中, 才能建构其所习得的知识内容。教学活动的展开必须以学习者为中心, 强调学习者对知识的主动探究。这既说明了“情境”对意义建构至关重要, 又说明了合作学习对意义建构的重要性。学习者的最终目标是完成知识意义建构, 而不是简单地完成教学目标。建构主义理论的核心内容是:学习不仅是由教学者向学习者传递知识的过程, 而且是学习者在教学者的指导下, 对知识进行重新加工和整合的过程。这就表明学习者的学习是充满主观能动性的, 学习者不是被动的信息接受者, 而是主动的信息选择者和加工者 (Brown 2008) 。

二、读写教学一体化

在英语教学中, 阅读和写作是英语的两大组成部分, 是相辅相成的语言基本技能。学生可以在阅读过程中加强语言的输入, 从而促进语言的输出。然而在传统的高中英语读写教学中, 许多教师和学生都没能充分利用读写之间的紧密关系, 将二者有效地结合起来, 而是把二者作为各自孤立的领域来对待。从近两年的高考写作部分来看, 对高中生的语篇阅读和写作有着更高的要求。在日常的英语教学中, “以读促写”的教学方式对教师的阅读教学提出了新的要求。以牛津高中英语M6 U2 Reading部分The search for happiness为课例, 笔者在讲授这篇文章时, 通过快速阅读、查读, 让学生了解文本信息。然后, 笔者要求学生从主人公桑兰身上得到的启发为主题写一篇150 字的作文。这一环节是读写一体化的真实体现。下面来探讨一下如何做到读写的巧妙联接。

(一) 阅读教学为写作教学做准备的知识目标

高中英语教师在英语阅读的实际教学中, 需要有意识地引导学生利用自己的知识系统去吸收文本中的内容, 对语言输出部分有直接或间接关系的词汇及重点句型重点记忆 (杨小微2002) 。在日常教学中, 学生知道表达的内容, 却想不出恰当的词汇和句型将其表达出来, 从而使语言输出不能顺利的完成。因此, 在读写教学中, 教师要有针对性地加强这方面的训练。

在教授牛津高中英语M6 U2 Reading部分The search for hap p iness时, 笔者要求学生在文本中标出和语言输出有关联的单词及重点短语, 然后引导学生造句练习。在造句练习中, 学生可以从意义建构的基础开始。在讲解dedicate时, 教师首先可以举一个例子:Shededicatedherlifetohelpingthepoor. 然后探究其词性, 并用它造句。并进一步地引申词义, 如:I admire the priest’s dedication. 再以文中句型为例:A small accident during one of her practice vaults at the Goodwill Games could have cost her her future happiness.该句中既含有句型, could have done, 又含有短语cost sb sth, 可以引导学生用could have done和cost sb sth造句。读写基础知识的练习过程应遵循“输入—练习—应用”的语言练习顺序。阅读的目的是汲取信息和获取知识, 写作的目的是表达观点与传递信息。

(二) 阅读教学中为写作做准备的技能目标

阅读是语言输入的重要环节, 写作是语言输出的重要环节, 输入和输出是语言习得的两个重要方面。学习者要在输入的基础上进一步内化相应的语言结构, 使其与自身的知识体系相结合, 才能完成习得的全过程。在某种程度上, 学生写作的过程实际上是一个模仿和再加工的过程。阅读和听力可以为学生的写作提供大量的语料输入。通过大量的阅读, 学生可以从中学习到如何用词造句并谋篇布局的技能, 达到读与写两者的相互结合。

在牛津高中英语M6 U2 Reading部分The search for happ ine ss中, 文章以桑兰受伤前、在医院以及出院后对生活态度的转变来谋篇布局, 为学生在后面的写作中作了一个很好的范例。教师可以通过“1. What was her reaction when the doctors told her that she would never again be a gymnast? ”“2. Why did those famous people go to see her in the hospital? ”“3.What was her secret to happiness?”等问题的设置, 让学生更加深刻地理解了文本的内容。

(三) 阅读教学为写作教学做准备的情感目标

在教学过程中, 教师要充分调动学生的情感因素, 将学生的情感因素贯穿在教学过程中, 用情感去激发学生建构知识的动力、激发学生对学科和课堂的兴趣。在现实教学中, 从英语教材编写到教学方法都过多地关注英语学科的“知识性”, 而忽略了学生在语言学习过程中发生的情感变化。《英语课程标准》提出英语课程的内容和目标需要建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上, 最终形成学生的综合语言运用能力 (李斌宁1995) 。

在教授牛津高中英语M6 U2 Reading部分The search for happ ine ss时, 笔者从情感角度对教学内容进行加工和组织, 从学生的角度出发, 联系学生的特点, 让学生对文章主人公的事迹和人格特质产生共鸣。首先, 在导入部分, 笔者就从what does happiness to you这个问题出发, 把学生带入一个真实的语境中。其次, 在教学中, 笔者注意激发学生的好奇心、求知欲, 同时根据不同的教学内容采用适合情境的教学形式, 使教学效果达到最理想的状态。然后, 笔者组织学生以pair work, group work等方式进行合作学习。在pair work中, 笔者提问:“How old was Sang Lan when she was injured?”通过这样的问题创设语言情境, 学生情感得到激发, 积极地投入课堂讨论。学生在学这篇文章时, 正好是在小高考结束之后, 他们可能也面临着人生的一次的考验, 这篇文章能为学生提供正能量。

结束语

在教师引导下创设课堂的教学情境, 有助于学生积极投入课堂并完成教学内容的知识建构和意义建构。在教学设计中, 教师应当考虑学生的知识系统和认知能力, 从而有针对性地训练学生的知识建构能力, 并将情感教学贯穿始终。

参考文献

李斌宁.1995.英语学习经验谈[M].北京:北京大学.出版社.

杨小微.2002.教育研究的原理与方法[M].上海:华东师范大学出版社.

建构主义教学论 篇10

建构主义理论站在学习者的角度对建构知识进行关注的一种理论。 学习的过程是在一定的文化背景下发生的额,它的过程是通过人与人之间的沟通活动而实现的,所以“情境”、“会话”、“协作”以及“意义建构”四要素构成了建构主义学习理论。“情境”发生在建构主义的学习环境下,教学设计要充分考虑到对于学习建构意义情境的创设,对于情境的创设是教学设计中的重要的内容;“会话”是指学生之间通过会话对学习任务的完成进行商讨,下面要说的写作过程也是会话的过程,在会话的过程中,学生的思维成果要在小组中进行分享,这是建构主义要达到的一个重要的目标;“协作”是发生在学习过程终结的一个环节, 协作主要是指对学习资料进行搜集、 分析以及对学习成果进行评价;“意义建构”是真个学习活动将要达到的最终目标,这种建构指的是对事物的规律、性质以及事物之间的内在联系进行建构。 在具体的学习过程中,教师要帮助学生懂得和掌握建构的意义,帮助学生掌握事物之间的内在联系,掌握事物之间的性质和规律,理解学习活动中的内在联系,这就是学习内容的认知结构。 建构主义与传统的学习理论相比,更加强调学生的主体地位,充分的激发学生的学习主动性和积极性。

2、建构主义学习理论在健美操教学中的应用改革

在建构主义学习理论的指导下, 教学更加强调学生的主体性, 以学生为中心,学生是知识的主动建构者。在整个教学活动中,教师对学生来说只需要起到帮助的作用,建构主义学习理论在具体的教学中不要求教师将知识直接灌输给学生。

2.1、在建构主义理论指导下教学应该体现学生的主体作用

建构主义在健美操教学中的应用更加强调学生对于外部信息的选择与加工,激发学生主动的构建信息。一般来说,学生对于知识的建构都具有一定的知觉选择性,他们的学习过程不应该是简单的知识积累,在知识理论中应该包含新旧知识之间的冲突,还会涉及到认知结构的重组,是认知结构和认知过程的主动构建。 通过不断的练习以及不断的与教师的交流建构自己的知识结构,再经过多方的交流与合作对知识结构进行不同程度的完善。学生在主动学习的过程中主动参与的意识增强。为了顺应“以学生发展为本”的改革潮流,建构主义为学生学习提出了相应的目标,主要注重学生的个性发展,在新教学目标的影响下,教师应该将教学的主体地位还给学生,充分尊重学生的主体地位,使学生的主体作用得到有效的发挥, 充分激发学生的学习主动性和积极性。改革改变了学生在学习中的被动地位,在建构主义学习理论影响下,学生开始对新知识进行主动的探究,而不是像以前那样去被动的接受教师传授的知识,主动的去发现新知识,主动去寻找问题的答案。

2.2、使学生的社会化进程得到加快

对于健美操教学的研究不能放在一个小范围中进行研究,而应该将它放在应该将健美操教学放在社会的大背景之下进行研究。不能将学生的健美操运动看做是简单的肢体运动,它更是人与人之间交流的一种方式,同时也是心理活动和生理活动得到并存的一种方式,甚至可以将健美操教学看成是人的信念、意志以及品质和个性的一种展示,同时也是人与社会相融合的一个过程。

2.3、使学生的身心发展更加完善

在健美操教学中, 教师应该让学生感受到人与人之间的平等每个人都是与别人一样的平等的主体,学习活动的过程应该是相互尊重、相互沟通、相互合作的过程,在健美操学习中学生应该学会如何与他人相处,要学会尊重别人和欣赏别人,同时在学习中还可以使学生适应环境的能力得到相应的提高,在健美操的学习中帮助学生形成完善的人格,促进学生的身心发展。

2.4、使体育教学方法相应革新

建构主义的角度应该是学习者,从学习者的角度对知识结构进行梳理,从而更好的掌握知识的原理,使学习过程更加符合学习的内在规律以及学习者对世界的了解的规律。建构主义理论对教学改革产生了重大的影响,使教学方式逐渐向社会化、人性化和科学化发展。

2.5、有助于建立新型的师生关系

建构主义者更加强调合作学习的重要性,将教学中师生之间的学习作为教学的基本任务。所谓的教学过程就是师生之间对世界意义进行合作性构建的过程,并不是简单的知识传授的过程。 良好的师生关系应该建立在正常的教学活动和学习效率有所提高的基础上,教学观念只有符合学生的学习规律才能使学生对运动技术的学习产生兴趣,并且起到应有的引导作用,同时还可以将教师和学生之间的距离进一步拉近,使教师和学生双方在心理上形成互动互补的关系。

3、结语

建构模式在健美操教学中的应用为师生的交流营造了轻松愉快的学习氛围,调动了学生的学习兴趣,学生的学习能力得到相应提高。在多样的教学模式影响下,教师在训练中不断的鼓励学生、激励学生,培养了学生的思维能力、分析问题和解决问题的能力,学生的信息知识量得到扩大,同时也突出了学生个性。

摘要：本文以建构主义学习理论为主要的依据,在结合健美操教学训练自身的特点,对建构主义学习理论在健美操训练中的应用改革进行具体的分析,以使健美操框架教学体系的建立得到促进,使学生的体育锻炼能力得到提高,进而培养学生终身锻炼的意识。

建构主义教学论 篇11

【关键词】高中化学  建构主义   知识观  盐类水解

中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12B-0084-02

化学教学中存在着诸多难点，如何解决这些难点，是提高教学质量的关键。本文以建构主义理论研究为基础，以“盐类的水解”为例，浅谈如何应用建构主义理论搭建高中化学教育新模式，并借助案例探讨如何提升现有化学教学水平的方法与策略。

一、建构主义理论的概念

建构主义理论作为学习理论的一种发展，是基于教育心理学领域的研究而构成的一种理论倾向。这种理论的可行性如今已经得到了广泛的验证。该理论认为，学习不应该仍是通过教师向学生传递知识，应该由学生主动去建构自己知识的过程，学生不再像传统教学模式那样被动地接受知识。学生不仅要认识建构知识、信息结构的意义，而且要自己去完成这种建构的过程，不能要别人来代替。学习的实质是学习者在学习新知识的同时，把新知识和已掌握的知识互相验证、互相完善来充实自身经验或改造自身经验体系的过程。该理论的知识观认为，对现有问题来说，现有知识并不一定是最终解释，现有的知识只是在现有的认知水平上所给出的解答，问题的解释会随着人类对客观世界认知能力的深化而深化，并从而产生新的解答。

二、以“盐类的水解”为例进行建构主义理论分析

（一）从建构主义知识观看盐类水解

如果从建构主义知识观的角度去看“盐类水解理论”，可以认为盐类水解知识体系只是一种假设。因为“盐类水解知识本身”就现在而言，可以完美地解释一些盐溶液的测试结果显示酸碱性或中性的原因，还有某些“双水解”的离子之间能够发生反应的原因。但是这只是建立在现有的理论基础上所得出的结论，至于这个结论能不能作为溶液中相关行为的最终解释，从建构主义理论角度来判定，还不能够做定论。就好比古时候的人们认为“天圆地方”，那个年代的人们不会认为地球大体上是圆形的，同样的，“日心说”理论被认同之前，人们还以为“地心说”才是问题真正的答案。所以说，也许很多人终其一生都会从“盐类水解理论”这一视角下来分析思考溶液中的相关行为，这也是传统认知和建构主义理论认知的明显差别。

（二）从建构主义学习观分析盐类水解

盐类水解是中学化学课程里的一大重点，按照传统的教学模式来组织盐类水解理论教学时，可以从实验验证入手，通过验证得知不是所有的盐溶液都显中性。教师分析一部分盐溶液不显中性的原因，引导学生得出盐类水解理论。接着对这一理论进行概括讲解，然后拿这个理论来分析解释其它盐溶液中的相关行为，也就是“举例—说明—举例”的教学模式。很明显，传统教学模式是教师在课程中把自己对盐类水解的整体构架重新构建给学生，替代了学生自己建构的过程。然而知识的建构只能由自己完成，别人是替代不了的。这也就是教师认为自己的授课内容环环相扣，清晰明朗，学生能感觉自己听明白了，理解了，但学生仍旧不能把这一理论融会贯通。其根本的原因在于这个知识构架不是由学生自己通过新旧知识的互相补充验证来主动建构出来的，所以学生掌握得不好。

按照建构主义学习观来讲解盐类水解理论，教师应从引导学生的思维模式入手，用各种办法给学生的思维指路，让学生不断调整自己原有的知识结构，并通过同化和顺应两种方法，自己搭建出理论框架。顺应过程可以总结为四个步骤：教师创造认知冲突—引导学生主动去收集相关资料—引导学生结合已有知识经验对收集的资料进行分析处理—学生自己主动建构新知识。同样的，同化过程也有四个步骤：教师创造冲突—引导学生回顾已有旧知识—引导学生对已具有的知识进行加工改造—学生主动建构起新知识。

（三）应用建构主义理论进行盐类水解教学的具体过程

1.建构表征现象

（1）制造认知冲突。教师不妨以“通过之前对化学这门课程的学习，大家都知道可溶性酸的水溶液能够呈现酸性，可溶性碱的水溶液则会呈现碱性，如果是可溶性盐的水溶液，又会呈现什么性质呢？”来引导学生展开思考。

（2）引导学生自己收集相关资料。要回答问题，必然要有依据，鼓励学生运用pH试纸去测试浓度均为0.1mol/L 的各种相关及有可能相关的溶液（比如NaCl、Na2CO3等）的酸碱值，确定该溶液的酸碱性，收集测试结果。

（3）引导学生分析所收集的数据资料。通过实验测试可得，盐的溶液有显中性的，同时也有显酸性的和显碱性的。让学生将实验中得到的结果加以分析、比较、归纳总结，看看能得出哪些结论。

（4）建构表征现象。通过实验和实验结果的论证，学生能够得出一个外在现象的结论：在盐溶液中，有一些显酸性，有一些显碱性，另外的则显中性。然后进一步对结论进行分析概括，得出新的结论：在盐水溶液中，强酸强碱显中性，强酸弱碱显酸性，弱酸强碱显碱性。

以上对信息的采集过程，尤其是对收集到的信息分析探究的步骤，是让学生主动去调整自身已有的知识结构来顺应新知识的变化过程。通过这一过程可以建构本节知识的表征现象，也就是建构了上述结论。如果要建构起盐类水解的本质，即水解的微观过程，还需要反复引导学生通过类似上述过程进行知识建构。微观过程的建构还有一种传授方法，那就是由教师引导学生对自己原有知识加工改造，进行同化，进而建构知识结构。

2.建构微观本质

（1）制造学生认知上的冲突。引言“经过上面的学习，大家都知道了有很多盐的水溶液不显中性，那么是由于什么因素呢？是不是溶液包含的组成微粒的本身行为而引起的呢？”

（2）回顾旧知识来引导学生。依据前面学习的“电解质在水溶液中的存在形态”中的相关知识，分析前面教学过程中测试过的各种盐的水溶液中都存在哪些微粒？哪些行为？把分析的结果做记录。虽然此时学生学到的知识还不足以让他们想到相关盐溶液经过水解行为后将产生弱电解质分子这个理念，教师让学生记录是为了引导他们去深层思考、加工。

（3）引导学生思考改变原有的旧知识。经过了前面对相关盐溶液中微观粒子的种类和行为的研究，可以得出，在所有盐溶液中H+=OH-，都应该会显中性的结论。于是通过实验和对实验结果的分析，就可以得出这样的结论：在盐水溶液中，强酸强碱显中性，强酸弱碱显酸性，弱酸强碱显碱性。

思考这种现象的原因，是否因为在显酸性或显碱性的盐溶液中还有某些细节没有注意到。比如溶液里某些微粒的行为所造成的影响。参考弱电解质CH5COOH和NH3·H2O溶液中相关微粒数目之间的关系，思考一下在强酸弱碱盐与弱酸强碱盐的溶液中，有哪些微粒可能存在使溶液显酸性或者显碱性的行为。

（4）建构微观本质。通过教师的逐步引导，学生对自己原有的知识进行了加工、整合后，可以得出“某些盐溶液中的盐电离生成的离子能够和水电离生成的H+或OH-相互结合，产生弱电解质”这个结论，也就是从微观过程分析盐类水解的本质，从而成功地建构微观过程。

在这个基础上，教师再引导学生独立把这个微观过程使用抽象符号形式表达出来，从而使学生做到“由宏观现象，到微观本质，再到抽象符号”之间的建构过程。

（四）扩展知识，概念深化

1.加强练习，扩展知识

理论要与实际相结合才能掌握得更好，结合课堂上学习的内容，让学生思考下列几个问题：

为什么纯碱溶液能够清理油污？用什么方法能增强它的去污效力？

长时间使用氮肥（NH4）2SO4会对土壤造成什么不良的影响？

把AlCl3溶液蒸发干，得到的固体不是AlCl3，而是Al2O3，为什么？怎样才能得到AlCl3固体？

2.概念深化，能力提升

引导学生主动去把当前所学的知识意义自主建构起来，解决知识迁移扩展有關的问题，鼓励学生去发散思维，展开联想，在提升能力的同时深化对盐类水解知识概念的理解。

基于建构主义学习理论进行分析、思考乃至应用，对高中化学教学的模式改革有着积极的作用。教师应当把建构主义学习理论落实到教学课程中，在实际的教学工作中了解学生的学习基础，制订系统的学习计划，并随着学生学习进度和学习方法的改变而调整，最终达到提升化学教学水平的目的。

论大学教育中的建构主义 篇12

学生在认识活动中的主体性,除了取决于自身的主体意识,还受到教材、教学氛围、教师队伍、教学方式等诸多因素的影响。在教学层次较低的阶段,教师起主导作用;教育层次提高之后,学生自主学习应该成为教育和教学的主要形式。教师的责任在于准确地把握学生学习能力的微妙变化,以此决定自己介入其学习活动的深度、广度和力度。科学是在怀疑和否定的过程中向前发展的,现成的结论可以重新审视,权威可以怀疑。教师自己必须打破“权威”面孔,向学生说明,教师和学生同样面临知识老化的问题,如果按每年老化20%计,5年以后会成为没有知识的人。无论年轻年老,每个人都要有不断地更新知识的紧迫感。

教师应把科学态度和创新思维的培养融入教学过程中,从解决问题的过程中引导学生悟出创新思维的方法。例如:有时需要从横向着想,有时要从纵向着想,也就是要培养他们的横向、纵向思维。因为横向思维使人思路更宽,解决问题的方法更多;纵向思维或称之逆向思维则是否定之否定的思维规律。

以著名心理学家皮亚杰为代表的建构主义(constructivism)教学理论强调:教师是意义建构的帮助者、促进者,教师的教学思想、教学内容,教学方法等都应紧紧围绕创建建构学习环境进行,注重营造一种学习环境,激发学生的学习兴趣,帮助学习者形成学习动机建构当前所学知识的意义。建构主义学习理论认为:学习者的知识是学习者在一定的文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习、信息资料,通过意义建构的方式获得。主张以学生为中心,强调学生是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。

从建构主义学习理论出发得出的教学设计思想主要是:第一,设计真实的学习环境,让学生带着真实任务进行学习。第二,让学生拥有学习过程的主动权,教师应充分强调学生学习的积极性,使学生成为教学主体。第三,为学生提供有援环境,即当他们遇到问题时给予有效的帮助。建构主义理念既强调学生认知主体作用,又不忽视教师对学生的主导作用。

在传统的教学中,教师往往对问题解决的结果统一化,使教学出现一种“表面达成”现象,严重束缚了学生个性的发展。互联网的发展带来了信息、资本和知识的全球化,“以学生为中心”的建构主义理论为网络辅助教学奠定了理论基础,在网络辅助教学过程中,学生学到的不仅是一门课程所提供的知识点,而且拓宽了原有的知识面,由此,知识的两大主要功能一知识的获得和传播功能也发生了重大的变化。网络辅助教学是建立在学生主动参与、主动控制基础上的一种教学模式,网络尤其校园网为学生提供了立体化、多层次、丰富的信息资源和无限交流的空间,使学生个性化学习成为可能。利用网络,学生可以根据自身特点、兴趣、水平等选择适合自己的信息资源,采用适合自己的学习方法,处理、分析、融合各种信息,遇到疑难可以以电子邮件的形式请教同学,老师,专家等,甚至还可以和他们展开讨论,运用现代化的教学手段构建自己的知识体系,在这种自主学习过程中,学生处于学习知识,解决问题的中心,真正体现以人为本的个性化现代教育理念。

大学教育之所以受万众瞩目,根本原因是科学技术与人民生活紧密相关。科学技术飞速发展,推动了经济社会高速前进,改善了人们生活质量,也增强了人们更加亲近科学和掌握科学的愿望,大学应该成为帮助一切有志者实现这种愿望的殿堂。大学的根本任务是培养人才,质量是生命,创新是灵魂。大学人才培养重视知识的传授、能力的培养和人格的塑造,创造条件让学生经历社会实践,体会团队合作,感悟创新过程;我们不断开辟新途径,形成大学与社会无阻隔、无间断的沟通机制,通过社会反馈不断修正培养目标,让学生体验和适应社会需求,锻炼他们创造、创新、创业的能力,我们奉献给社会的人才,一定要有深深的印痕:坚定的信念,开阔的胸怀;深厚的基础,国际的视野;严谨的学风,创新的精神。大学的科学研究是探索,是创造,更是教育与传授,科学研究的过程本身就在锻炼和培养青年人才,这就是大学科研的独特魅力。大学有责任成为基础研究和原始创新的重要源头,成为社会探索和理论创新的重要力量,成为培养创新人才的重要基地。我们深知科技的发展,必须有人文精神的渗透,大学须巩固提升强势学科,大力建设基础学科,发展人文社会科学,瞄准国际前沿,促进学科交融,使传统优势学科更加强势,新兴学科异军突起。我们必须建设科学研究与高等教育有机结合的知识创新体系,发挥大学的基础和生力军,面对人民的期望,大学应该勇敢地承担起新时期的历史使命。

摘要：本文从教学的本质与时代的关系分析大学教育中的建构主义理论,从而得到在教与学中最佳方式,提高教学过程效率,以更好地服务于高等教育中的学生主体。

关键词：大学教育,建构主义,网络

参考文献

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