建构主义教学理念

建构主义教学理念（精选12篇）

建构主义教学理念 篇1

一、建构主义理念分析

瑞士著名心理学家皮亚杰最先提出建构主义学习理论, 之后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人推动了建构主义理论发展与完善.建构主义的基本理念核心, 即知识是由人主动构建的, 而不是被动接受的.建构主义理念包括建构主义学习观、建构主义学生观、建构主义知识观三方面内容.第一, 建构主义学习观.建构主义学习观强调了学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性三方面内容.第二, 建构主义学生观.建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性与差异性.第三, 建构主义知识观.建构主义知识观强调, 知识并不是对现实的准确表征, 它是一种解释、假设, 不是最终答案;知识并不能准确地概括世界的法则, 在具体问题中, 我们并不是拿来便用, 一用便灵, 而是针对具体情景进行再创造;尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式, 甚至这些命题还得不到较普遍的认可, 但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解, 因为这些理解只能由每名学生基于自己的经验背景而建构起来.

二、建构主义理念对高中数学教学的启示

1. 高中数学教师主动了解学生学习状况

高中数学教师在教学中需要主动地了解学生的学习状况.学生的学习情况具体包括以下几个方面:第一, 教师要对学生的学习模式有所了解.第二, 教师要对学生有关的先前知识有所了解.第三, 教师要对学生对教材的信任状况有所了解.教师在教学中通过对以上三方面的了解, 可以更加积极有效地引导学生对学习资料获得新意义, 并不断地修整以往的概念, 完善原来的知识体系.

2. 高中数学注重培养学生的综合能力

高中数学教师除了讲授最基本的数学知识记忆相关的学习资料之外, 还要注重培养学生的综合能力.即: (1) 数学教师在教学中不断地帮助学生生成新的解题能力, 帮助学生学会新的解题能力的技巧. (2) 数学教师结合学习材料的内容, 组织学生进行一系列认知活动, 引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程, 掌握基本的数学学科学习技巧. (3) 通过师生间“引导———主动”的教与学模式, 最终使学生独立进行理解性的学习.

三、建构主义理念落实到高中数学教学的具体要求

1. 高中数学教师专业化水平的进一步发展

首先, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在专业知识体系的不断完善.教师的专业知识体系包括渊博的专业知识、演讲技巧、驾驭课堂的能力以及亲和力等等.渊博的专业知识是满足学生求知欲的基础;演讲技巧和驾驭课堂的能力是教师掌控课堂, 更好地完成知识共享和知识传递的手段;亲和力是老师和学生间交流与合作的基础, 是建立平等朋友关系的基础.例如, 教师可以将一元函数、二元函数、反比例函数等教学内容结合起来讲解, 并且将积累的教学技巧、创造性的教学方法等很好地融入课堂之中, 把握好课程进度及课堂秩序.

其次, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师与时俱进的进取精神.新课程改革以来, 素质教育与探究性学习等冲击了传统的教学理念与教学方式, 同时为义务教育阶段的教师提出了新的要求.高中数学教师作为新课改过程的一个重要因素, 需要把握住新课改的脉络, 与时代同发展, 争取成为一名与时俱进的现代化的数学教师.例如, 高中数学教师应该密切关注当前课程标准的要求和发展趋势以及当前高考命题的动向, 从而更好地为学生的整体知识储备及数学素养做好指引.

再次, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师需要拥有终身学习、终身研究的信念与能力.教师是一个比较特殊的职业, 终身学习是工作之必需, 也是教育改革发展之必需.教师通过终身学习, 在实现他们自身发展的同时, 通过教书育人的过程培养社会建设者与接班人.高中数学教师专业化水平的进一步发展需要终身学习, 而实现终身学习的根本是教师拥有终身学习、终身研究的信念与能力.

最后, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师形成学以致用的价值取向.高中数学教师专业化水平的进一步发展的基础与目标即将理论知识与教学实际相联系在一起, 然后通过具体的教学实践及教学反思丰富理论, 并且将理论再次运用到新的实践中去.教师通过反复实践过程, 不断提升实际的教学水平, 更新教育观念, 逐步发展其自身的专业化水平.

2. 高中数学教师教学理念与教学方式的进一步完善

在改善高中数学教学的具体实践中, 数学教师需要改善以往的教学方式以及教学理念.

(1) 在改善教学方式因素中比较突出的一点即为合作学习的观点.合作学习要求在教师的指导下, 学生以小组互动的方式或者师生之间讨论、协作的方式, 开展具体的教学活动, 在合作性的教与学的过程中, 有助于培养学生的协作能力为主要形式.

(2) 教师教学反思因素.在改善教学理念因素中比较突出的一点即增加教师教学反思因素.建构主义学习理论强调知识的相对性与变化性, 所以教师的教学与知识也应该是变化的, 教师需要不断地学习与反思.高中数学教师在教学中, 不断地对教学活动的反思, 会使教师在自我觉察的反思中寻找更好的教学途径, 帮助教师更好地从事教学活动.

建构主义教学理念 篇2

姓名：张立超

学号：120314060

年级：12级教育学

一、建构主义的教学模式

（一）教学模式的定义

在一定教学思想，教学理念，学习理念的指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

（二）建构主义的教学模式

1、建构主义教学模式的特点

（1）教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体

（2）学习环境的要素：情境、协作、会话、意义建构

（3）教师角色：组织者、指导者、帮助者、促进者

2、建构主义教学模式的定义

以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的结构形式。

二、建构主义的教学方法

（一）支架式教学

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走到发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括: 1)自主学习能力;2)对小组协作学习所作出的贡献;3)是否完成对所学知识的意义建构。

（二）抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括: 1)确定学习内容表的能力(学习内容是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关信息与资料的能力。

(4)协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

（三）随机进入教学

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支—— “弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出,随机进入教学对同一教学内容,在不同时间、不同情境下,为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节:

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是: 1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题,应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问);2)要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这 是正确的?”“这是为什么?”等等);3)注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?” “请对A与B之间作出比较”,“请评价某种观点”等)。

(4)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

(5)学习效果评价——包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见,建构主义的教学方法既有多种不同的形式,但是又有其共性,即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”), 并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程程。

三、基于建构主义的教学设计

（一）建构主义教学坏境下的教学设计原则

1、强调以学生为中心

2、强调“情境”对意义建构的重要作用

3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计

5、强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

（二）建构主义教学环境下的教学设计模式

1、（1）教学目标分析

（2）情景设计

（3）信息资源设计

（4）自主学习设计

（5）协作学习环境设计

（6）学习效果评价设计

（7）强化练习设计

2、（1）分析教学目标

（2）学习者特征分析

（3）学习内容特征分析

（4）设计学习任务

（5）学习情境设计

（6）学习资源设计

（7）提供认知工具

（8）自主学习策略设计

（9）管理与帮助设计

（10）总结与强化设计

（11）教学评价

建构主义教学理念 篇3

关键词：建构主义；教师角色；教师发展

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0339-02

伴随新课程改革的不断深化，所带来的反思也日益浓重起来。放眼国际，凡是课程改革归根结底失败与成功的原因都在于教师。因此，我们便不自觉的反思，教师作为一种职业到底是以何种形象存在的？其应然与必然的形象应该怎样等一系列的问题。然而，在这个探寻、反思甚而批判的过程中，我们却都忽视了最为基本的问题：教师的形象角色必然是以教师的社会个体角色为存在前提的。因此，在这一问题上呈现出两种较为极端的观点，其一是把教师的个体存在角色与社会职业角色混为一谈，有意无意地忽视个体存在角色的价值，淡化其特点和标准；其二是认为二者的关系必定是个体存在角色无条件地服从于社会职业角色。这两种认识都不够客观化，前者导致的是教师自己认识的模糊，找不到一个准确的定位，自我认识不足，个性难以得到发展和解放；后者导致的是对教师的职业评价过高，教师很难达到社会所赋予他过高评价和期望。面对诸多矛盾，我们不得不把眼光投入到理论当中来寻求答案，“教师是谁？”这个问题的提出不仅关注的是教师的职业身份，强调了教师身份的工具理性，还应关注到作为教师职业身份存在的前提基础，教师自身的个体生命价值和意义，这是价值理性的思考。而建构主义理论则从根本上为我们找到了解决的思路和方法。

一、建构主义理论及其教师观

建构主义或译做结构主义，其观点可追溯到皮亚杰、维果斯基等人的思想和研究。20世纪90年代的现代建构主义就是在此基础上丰富和发展发展起来的教育心理学的新观念。我们发现无论是哲学家、教育学家、文学家、心理学家、社会学家等都会运用“建构主义”这一术语来强调作为个体存在的学习者在学习中的重要意义。那么，到底何为建构主义？“建构是英文constructivism的翻译，本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中，建构指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的交互作用主动地形成与调整自己的知识与经验结构。”[1]这就告诉我们，学习者进行学习的过程，不是简单的复印原理，他们作为学习的主体是会对所学知识给予某种反映、调整甚至改造的，并且是在其个人所拥有的基础和经验之上的。这就可以解释，为什么同样一位教师在同样的时间、地点、情境的条件下，传授同样的知识而不同的学生却理解和收获的各不相同。

建构主义教师观也强调，学生并不是大脑一片空白地来进行学习的，他们在自己的生活环境中形成了一定积淀的社会、文化、经济等相关的知识和经验，即便是碰到了一些前所未接触过的问题，他们也会从自己原有的经验背景出发来进行合乎其思维逻辑的假设和预想。同时，由于个体经验背景的不同，每位学生对问题的理解常常是赋予个性而各不相同的，然而在作为一个群体的学习过程中，这种差异本身便建构成为了一种宝贵的学习资源和氛围。那么到底“教师是谁”。陈向明对传统教师角色隐喻进行过分析研究，认为“‘教师蜡烛论片面肯定了教师的奉献与给予，而忽视了教师的继续学习与成长，淡漠了教师的内在尊严和劳动的欢乐。‘教师是园丁、‘教师是人类灵魂的工程师、‘要给学生一碗水，教师自己要有一桶水隐喻着强制、统一、塑造、灌输等行为倾向，指出了这些角色隐喻反映了传统教师角色期待的片面性——强调社会责任，忽视了教师的个人生命价值与需要；强调教师权威，忽视了教师与学生的合作关系；强调教师的学科素养和教学技能，忽视了教师促进学生成长的专业意识；强调教师劳动的传递性，忽视了教与学的创造性。”[2]因此，在建构主义理念指引下教师的这些传统角色必须加以转变，唯有如此才能在“育人”的同时实现“育己”，得到发展。

二、建构主义理论关注下的教师角色形象

在这里，未避免认识的绝对化倾向，我们所说的转变并不是极端的否定、批判或颠覆，而是对原有形象的改造，或者说是侧重点的迁移，应当是一种取其精华去其糟粕的“扬弃”是在现代建构主义理论指引下对传统角色批判的丰富、继承与发展。

（一）从侧重对知识的单纯“传授者”转化为侧重于对学生学习的“引导者”

“师者，所以传道、授业、解惑也。”韩愈早在《师说》当中就对教师是知识传授者的角色进行了定位。建构主义理念告诉我们，教师要主动的帮助学生认识、发现、理解进而创新知识，可见，作为知识权威的教师传授知识是必要且必然的。但不同的是传授的方式和目的。传统的传授者角色使得教师眼中只有知识，没有学生，学生就像容器一般被老师灌输着各类知识，装满这个死的容器便是教学的目标。而建构主义理念则将学生的主体地位至于首位，根据学生的实际情况、兴趣爱好来引导学生主动、积极、快乐地参与到学习中来。学习的过程不是教师灌输容器的过程，而是在学生的要求和驱使之下共同参与和发现的过程，且在这一过程中形成着有关他们认识事物的过程与方法。从而在根本上改变了行为主义指导下将学生视为知识存储器的灌输教学行为，加强了对学生的情感、态度、价值观的关注。联合国教科文组织在《学会生存》中对此也做了很好的表述：“现在的教师职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，一位集中更多的时间和精力去从事那些有效果和创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[3]

那么，教学从机械式的传授转向积极主动的发现式学习，其教师的角色和行为必将发生转变。首先，教师要从关注知识的灌输转化为重视学生的参与和发展；教师的培养目标由统一的规格化教育转化为有差异的个性化教育；教师从关注一节课的授课结果到检验一堂课的授课过程等等。要实现以上转变教师必须成为学生学习的引导合作者。引导即是“授人以渔”，我们传授知识的目的应该是让他们习得方法、发现规律从而举一反三，获得更多的知识。为此，教师要注意自己的人格魅力和教学风格，用方法来引起兴趣，导出知识。

（二）从对学生的“监管者”转化为对学生学习的“合作者”

在传统的教师角色中，教师由于其职责中的监护任务而被堂而皇之地冠以“监督者”和“管理者”的角色。正是因为这种角色的认识不断得到来自社会、家长、学校的强化，从而逐渐成为观念当中的基本定位，教师的权威感也由此浓重起来。这种权威不再是知识层面的，而是无限制的扩大到了各个层面，如师生关系、教学方式等。我们应当认识到，作为教师和学生之间的关系，应当是在人格尊严绝对平等的基础之上的帮助关系，因此，合作就显得极其重要。

合作（collaboration）是“社会互动的一种方式。指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。”[4]教师作为合作者，其合作的对象是多元的。首先也是最重要的就是“师生合作”，这要求教师放下师道尊严的架子，从讲台走人到学生中去，倾听他们的心声、与他们交流、排除他们的困扰、协助他们完成理想、为他们的学习创设一切力所能及的氛围和条件。此外，还有师师合作、生生合作、教师和家长合作及教师与科研人员合作等。这从本质上是一种对教师情商的考量方式和对师生关系的认定标准。未来课堂的知识至少包含四方面内容：课本知识、教师所拥有的知识、学生的知识、师生互动所产生的知识。这就说明教师单纯的照本宣科不再能完成知识的积累和教授，而必须以一个引导合作者的角色形象区发掘学生的知识、去创造互动的知识，以个人魅力来获得学生的尊重和认可。

（三）从“独白者”到“对话者”

目前，“对话”似乎已经相关到了我们生活的各个层面，逐渐成为当代社会的关键词。“从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，对话已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。人类社会似乎正步入一个对话的时代”[5]。语文新课程标准也明确强调了教学应在对话的过程中展开。那么，什么是“对话”，从教学的角度看，对话是师生之间一种交往和沟通的方式，对话的真实意义和价值正是在师生交往的过程中不断被丰富，进而生动起来的。真正的对话应当发生在两个完全忘掉自我身份、完全平等和客观的情形之下。对话的双方完全敞开心扉、无所顾忌的互诉真情，达到心灵的融通和视域的融合。因此，为了能进行真正意义上的对话必须把握几个原则：首先，对话的目的不是取得绝对的服从和一致。只要对话双方达到真正的交流，都有所认识，即便观点相左也是有意义的对话。其次，对话的形式并非越多越好。教师要避免频繁的进行没有实质意义的对话，否则会增加学生的抵触情绪，适得其反。

总之，建构主义的理念要求作为教师必须实现相应角色的转变，建构主义的理念与新课程的理念明显是共通的。教学从被动的接受式认识活动走向主动的发现式习得过程，师生之间打破了主客体的二元对立，而成为双主体。这就要求教师对自己重新定位，积极转变自身的角色和行为，才能真正做到教学相长，教学成人。

参考文献：

[1]吴庆麟.教育心理学——献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社，2003：195.

[2]陈向明.教师的作用是什么——对教师隐喻的分析[J].教育研究与实验，2001，（1）.

[3]联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：108.

[4]夏征农.辞海（缩印本）[Z].上海：上海辞书出版社，1999：398.

[5]刘庆昌.对话教学初探[J].课程·教材·教法，2001，（12）.

建构主义教学理念 篇4

一、商务英语教学模式的理论基础

在多媒体与网络技术高度发展的今天, 建构主义理论已成为商务英语教学的主要理论基础。建构主义是认知心理学派中的一个分支, 其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 。皮亚杰的理论充满唯物辩证法, 他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他认为, 儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展 (Development, to a great extent, depends on children’s manipulation of the environment and interaction with the environment) 。建构主义主张新知识的获得是建立在已有知识的基础上, 学生在学习过程中主动参与意义的建构;语言的学习不可能脱离学习者主体的感受和身体的体验过程。

认知学习理论认为:Learning is simply the process of adjusting our mental models to accommodate new experiences.从学习者学习的角度看, 学习是调节学习愿望适应新的“体验成长”的过程。以学生的潜能为动力, 把学习与学生的兴趣和愿望结合起来。从该理论可以看出:强调学习者自主学习, 强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识并掌握知识的本质。即:以学生为中心 (student-centered) , 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 (autonomous exploration, discovery and construction of meaning) 。建构主义学习理论认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境” (environmental stimulus) :学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求, 也就是说, 在建构主义学习环境下, 教学设计不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题, 并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作” (corporation) :协作发生在学习过程的始终, 贯穿于整个学习活动过程。教师与学生之间, 学生与学生之间的协作, 对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上有协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。“交流” (interaction with possessed knowledge) :交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。此外, 协作学习过程也是交流过程, 在此过程中, 每个学习者的思维成果 (智慧) 为整个学习群体所共享, 因此交流是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构” (reconstruction of knowledge structure) :这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律, 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力, 而不取决于学习者记忆和消化教师讲授内容的能力 (The purpose of learning is for an individual to construct his or her own meaning, not just memorize the“right”answers and regurgitate teacher's meaning) 。

二、建构主义学习环境下商务英语教学设计模式

建构主义认为, 学习者的知识是在一定情境下, 借助于他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流等等, 通过意义的建构而获得的。因此, 建构主义学习环境下商务英语教学设计模式有别于传统教学模式。

1. 教学目标的设计

教学目标是教学过程的出发点, 分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。建构主义认为学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中, 教学目标设计要遵从以下三方面:首先要从创设有利于学生意义建构的情境开始, 整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开, 其次, 要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。此外, 还要尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。商务英语专业目标的核心是培养学生较强的语言技能和国际贸易能力, 其中语言运用能力是专业的关键能力。商务英语教学目标侧重使用英语进行交际的能力, 强调通过英语这个工具去学习相关的商务文化知识。教学目标的设计中注重: (1) 理论联系实际——与外商沟进行商贸洽谈的能力; (2) 跨文化交际——来自不同文化背景下的人们从事经贸交流活动的能力; (3) 紧贴社会需求——学生的就业方向主要为跨国公司和国内外向型出口企业。

2. 学习情景的设计

建构主义学习理论强调创设学习情景。学习情景是英语教学的一个“小天地”, 如果教师在英语教学中能创设好一定的情景, 使学生进入角色, 就能唤起学生的情感体验, 从而受到良好的教学效果, 并能培养学生的英语交际能力。

学习情景的设计应创设接近真实情境的学习环境, 在该环境下应能仿真实际情境, 从而激发学习者参与交互式学习的积极性, 在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。这是商务英语中教学模式中很重要的环节。建构学习情景中要考虑三个要素: (1) 学习情景的背景:描述问题产生的背景 (与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等) ; (2) 学习情景的表述及模拟:具有吸引力的表征;它要为学习者提供一个真实、富有挑战的情景模拟, 使学习者在学习过程中得到各种锻炼机会。 (3) 学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等。

商务英语情景教学模式要要设计的模拟场景包括一般公司场景, 工厂仓库场景, 货运码头场景, 海关场景, 银行场景, 商检场景, 保险公司场景和货代、船代公司场景。模拟的业务范围涉及国际商务谈判、签订合同, 工厂跟单, 质检验货, 包装运输, 报关报检, 租船订舱, 发货收款, 开立汇票, 信用证议付, 甚至索赔仲裁等主要贸易流程。涉及的单证有:商业发票、包装单据 (装箱单、重量单) 、商检证书、原产地证、保险单、提单、汇票、装船通知、受益人证明书、客户交单联系单、出口报关单证、进口报关单证、出口货物许可证、出口收汇核销单、进口货物许可证等。教师在各种“实景”模拟的硬件配合下, 把外贸商务活动系统地串联起来, 让学习者“亲身经历”, 运用英语填制各种单据并应对和解决流程中各环节出现的问题。让学生在实践中体会如何更好地运用英语工具达到商务目的。

商务英语教学中运用设置学习情景, 将学生带到了虚拟的商务情景中, 使学生能触景生情很快进入角色, 加深对知识的运用和操作, 逼真地模拟各个商务流程场景, 让学习者身处其中。通过亲身实践, 深入记忆和熟练操作各个环节, 使得以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终。同时, 还可以使用案例教学法。教师可以运用设置案例学习背景, 在课堂上选择某一真实商业案例让学生用英语进行分析, 教学把培养能力放在比获得知识更重要的位置。学生通过对真实案例的分析, 既锻炼了使用英语的能力, 也加强了他们分析事情的能力。学生在学校获得的知识会随着时间的推移而过时, 而针对实际情况学习的能力则能让学生终身受益。

3. 学习策略的设计

学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。教学设计中一个重要环节是学习策略的设计, 建构主义学习理论注重自主学习, 因此教学策略中要分析自主学习策略。自主学习策略是为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法, 其核心是发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲, 学习策略分为四类:主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略。

在设计自主学习策略时, 主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征, 它决定学习策略的选择。在教学中要注意对同一教学内容, 要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 因此, 对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体, 学习者的智力因素 (知识基础、认知能力和认知结构变量) 和非智力因素 (兴趣、动机、情感、意志和性格) 尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

在商务英语教学中, 培养学生借助多媒体和网络的强大功能, 开始独立, 自主的探索学习, 让他们通过对进出口贸易单据理论知识和案例信息的“收集→分析→应用”, 掌握贸易基本流程, 并在参与商务交流的同时, 独立完成外贸单据制作, 从而发展自主学习能力。

4. 教学内容的设计

学习内容是教学目标的知识载体, 教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来, 建构主义强调学习要解决真实环境下的任务, 在解决真实任务中达到学习的目的, 但真实的任务是否会体现教学目标, 如何来体现, 这需要我们对学习内容做深入分析, 明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型 (陈述性、程序性、策略性知识) , 这样, 在设计学习任务时, 才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系, 才能根据不同的知识类型, 将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中。此外, 由于商务英语学科的特殊性, 除理论知识是必要的教学内容外, 实训也纳入到教学内容中了。如外贸单证这一课程, 培养学生处理国际贸易中涉及的各种单证的能力, 操作性很强, 一方面要计划教学内容的理论部分;另一方面需要计划大量的实训内容。将理论教学和实践教学融合在一起, 让学生学学练练, 将课堂根据需要设计为贸易公司, 进行大量的仿真训练。实训教学内容也构成了学习内容设计的主体。

5. 学习资源设计

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源 (包括文本、图形、声音、视频和动画等) , 以及通过网络上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的, 所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件, 它是学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和构建知识的认知工具, 在利用信息化学习环境和资源的前提下, 使学生进行知识的重构和创造。

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设, 学习者需要知道有关问题的详细信息, 并需要学习必要的预备知识, 因此在教学设计时, 必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识, 这些都是学习资源设计中应考虑的, 对于应从何处获取有关的信息资源, 如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题, 教师应给以帮助。学习资源的设计应包括三个基本点: (1) 要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动; (2) 对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源; (3) 利用信息加工工具让学生知识重构

6. 学习效果评价

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。评价是在某项教学活动过程中, 为了能更好地达到教学目标的要求, 取得更佳的效果而不断的进行。源于建构观的评价较少使用强化和行为控制工具, 而较多使用自我分析和元认知工具。设计学习效果评价包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力;协作学习过程中的表现;是否达到意义建构的要求。要设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行, 又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

商务英语教学很注重学习效果评价方法的多样性。根据不同课程的特点, 设计考核方法、考核重点。教师要采用灵活方式对学生的学业进行考核, 避免了以往单一的笔试形式, 以全面检测学生的整体学习水平、学习能力、参与能力和适应能力等。如《涉外礼仪》课程, 应采用卷面考试和现场考试相结合;《商务英语口语》, 教师将纺织企业的商务活动分为不同的场景, 要求学生利用课余时间查阅相关资料, 准备情景对话, 将课堂变为商务活动现场, 在测试学生语言表达能力的同时, 也测试学生查阅信息、处理问题、合作共事和现场应变等多方面的能力。因此, 评价内容从单一的学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质。

总之, 教师设计的各种商务英语教学活动在完成本单元的教学任务时, 要在建构主义教学理念下, 在体验学习模式中进行。让学生有足够的机会去体验、感知和思考所接触的新内容, 然后把观察思考后的内容加以归纳, 得出新的概念并运用到新的语境中, 形成抽象概念和实践检验。

参考文献

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[2]孔庆炎 胡壮麟 桂诗春 贾国栋:关注《大学体验英语》[J].中国大学教育, 2003, (8)

[3]柳青军 李 娟:商务英语课程体系与教学模式构建研究[J].山东外语教学, 2006

激进建构主义教学思想研究 篇5

【摘要】：建构主义于20世纪80年代后期在欧美兴起，并形成一股冲击力很强的理论思潮，然后迅速波及到各个学科领域，尤其对教育学科领域的影响更为广泛和深刻。被称为当代教育心理学中的一场“革命”，是对传统教学理论和学习理论的一场“革命”，甚至被誉为是“革新传统教学的理论基础”。建构主义何以如此神通?它从何而来?其基本主张和合理内核是什么?其思想张力在哪?其缺陷何在?建构主义作为一个“洋货”能否在中国实现“本土化建构”?等等。总之，建构主义带着这些“问号”向我们走来。然而，建构主义作为一种认识论是由多学科交叉渗透、杂交而生的产物。其来源驳杂，流派纷呈，有时甚至自相矛盾。因为，有多少个建构主义者，可能就有多少种建构主义。在建构主义的大家庭中，“激进建构主义”可以说是独特的一员。它不仅为建构主义理论确立了基本原则，使建构主义得以迅速崛起，而且最早切入教育领域，对当代教育理论和实践冲击最大。所以，本研究将视角和论题具体锁定在激进建构主义教学思想的维度上，从求解激进建构主义的合理内核入手，去梳理、描述、理解、把握和建构“建构主义”教学思想。本文共分四个部分：第一部分共有两章：主要考究激进建构主义的历史起源，追寻其发展轨迹，描述其思想生成，梳理其基本假设。本研究认为，激进建构主义思想开启于18世纪意大利著名学者维柯“真理即创造”的“新科学”，发展于康德“主体建构客体”的“哥白尼倒转”，确立于皮亚杰“主客体双向建构”的“发生认识

论”，生成或定位于冯·格拉塞斯费尔德的两个基本原则--“(a)知识不是由认知主体被动地获得的，而是积极主动地建构的；(b)知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现”。激进建构主义本质上是一种知识理论或认识理论。第二部分共有四章：主要探究和论述激进建构主义思想建构的理论基础或智力来源。本研究认为，激进建构主义思想不仅受到维柯、贝克莱、休谟、康德、皮亚杰等人的哲学思想的影响，而且主要来源于冯·格拉塞斯费尔德、冯·弗尔斯特、马图拉纳等人的科学研究成果。传统的思辩哲学认识论为其反对客观主义的实在论和反映论开道，现代系统论、二阶控制论、脑神经生理学、认知生物学等科学学科为其认识论假设奠定坚实的科学理论基础。这些学科的最新研究结果表明，人作为生命系统是一个自我生成、自我组织、自我反馈、自我更新、自我保持的自生产系统：大脑作为自我反省和自我解释的系统不是与环境隔绝的，但却是自我封闭的，其工作机制是在封闭系统中的自我加工；人是利用语言和符号来描述和解释客观世界的观察系统。由此，激进建构主义得出的认识论结论是：客观世界是不可及的，我们对它所知道的一切都是由人创造的；我们只能认识我们的经验世界，即我们所创造的世界；认识是循环的，认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结；一切知识原则上都是建构起来的，并始终具有暂时性，科学知识也是如此：知识的功能是适应，它服务于经验世界的组织，不是对本体论的客观现实的发现：我们经验的和我们生活中的知识、认识及现实都是我们的主观建构；每个人建构他自己的世界；不存在客观

真理，能对我们的建构作出检验和论证的只有“生存力”的标准，因此要用“生存力”标准取代传统的“真理”标准。第三部分共有四章：主要梳理和解读激进建构主义的教学思想。本研究认为，激进建构主义在其认识论或知识论的基础上对现代教育问题作出了独特的审视和思考，提出了具有冲击力的教育哲学思想。激进建构主义教学思想的核心观点是，知识不是对现实的客观反映，也不是对现实的准确表征，知识是认知主体积极建构的，而不是被动接受的；学习是学生个体根据先前经验积极主动建构知识的过程，而不是接受和记忆教师和教科书所传递的信息和知识；教学是为学生提供真实的学习环境和学习任务，而不是知识的简单传递和灌输：学生是学习活动的积极参与者和知识意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象；教师是学生建构知识的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和知识权威。第四部分共有两章：主要对激进建构主义教学思想的张力、价值、缺陷、发展等进行建构、解构和再构。激进建构主义教学思想兴起于人类社会由工业社会向知识经济转轨的时代，它以自己独有的建构性特征与当代社会的各种新理念合拍，对世界各国教育产生重要的影响，对我国教育理论与实践所产生的影响尤为深刻：激进建构主义正在发展过程中，其认识论的极端性和相对主义使其不可避兔地存在很多缺陷，有必要对它作出符合时代发展精神的认识和评价；激进建构主义自身也要不断地消除认识的偏激，在强调个体建构的同时，更加关注每个建构者在社会共同体中的合作建构，即把“知识是个人与他人经由协商与和解的社会建构”作为自己的第三个原则，这是激进

建构主义建构自身“生存力”的出路。激进建构主义【关键词】： 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2002 【分类号】：G424 【目录】：中文摘要5-7英文摘要7-10引言10-17Ⅰ激进建构主义思想的缘起与生成17-461．建构主义思想的历史源流17-331．1．维柯--建构主义思想的开启17-221．2．康德--“主体建构客体”的建构主义思想22-261．3．皮亚杰--“主客体双向建构”的建构主义思想26-332．激进建构主义思想的生成33-462．1．激进建构主义思想的生成33-352．2．激进建构主义的奠基者35-422．3．激进建构主义的涵义和基本假设42-46Ⅱ激进建构主义思想的建构46-913．激进建构主义的系统论和控制论基础46-603．1．自组织系统论思想46-523．2．现代控制论思想52-604．激进建构主义的脑神经生理学基础60-694．1．大脑的神经建构60-644．2．大脑自我工作的封闭反馈机制64-674．3．大脑对客体的选择性建构67-695．激进建构主义的认知生物学基础69-775．1．自生产理论69-735．2．循环、观察、结构连接等思想73-776．激进建构主义的哲学认识论基础77-916．1．反对客观主义的实在论和反映论77-846．2．用“生存力”标准取代“真理”标准84-876．3．经验与建构87-91Ⅲ．激进建构主义教学思想解读91-1347．激进建构主义知识观92-1007．1．激进建构主义对知识的理解92-957．2．激进建构主义的知识获取观95-1008．激进建构主

义学习观100-1138．1．学习是什么100-1038．2．影响学习的几个关键因素103-1108．3．学习目标与学习内容110-1139．激进建构主义教学观113-1269．1．对行为主义教学的反思113-1169．2．教学目标与教学内容116-1199．3．教学原则119-1209．4．教学活动与教学过程120-1239．5．“激进”与“温和”的建构主义教学123-12610．激进建构主义师生观126-13410．1．学生观126-12710．2．教师观127-13210．3．关于教师教育的目标问题132-134Ⅳ激进建构主义教学思想的再构134-16311．激进建构主义教学思想的张力134-14811．1．激进建构主义教学思想兴起的契机134-13811．2．激进建构主义教学的范式转换138-14211．3．激进建构主义教学思想的影响142-14812．激进建构主义教学思想的再构148-16312．1．激进建构主义思想的主要特征148-15212．2．激进建构主义教学思想的缺陷152-15612．3．激进建构主义教学思想的再构156-163结语163-168参考文献168-175后记175

建构主义与小学教学 篇6

关键词：建构主义；小学教学；效果评价

建构主义①理论认为，学习总是与一定的社会文化历史（情境）相联系，情境带来的真实感，能够很好地帮助学生在学习过程中完成知识意义的建构。情境的类型丰富多样，比如故事情境、问题情境、音乐情境、图畫情境等等。教师可以依据不同的教学内容创设不同的情境，激发学生的兴趣与热情，使他们主动学习，积极思考，迅速准确地理解问题，达到提高学习效率的目的。

自主学习和协作学习是建构主义提倡的两种学习方法。自主学习要求学生根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容和学习方法，能够帮助学生提高独立搜集、处理信息的能力以及分析、解决问题的能力。协作学习就是让学生在小组或团队中展开学习，能够在一定程度上帮助学生通过不断地吸收外部信息来调整已有信息。在教学实践中，培养学生协作学习的能力可以从自主创建有针对性的研究小组开始。

效果评价是整个教学过程中必不可少的环节。包括学生的自我评价以及小组对个人的评价，如自己的自主学习能力，对小组学习作出的贡献等都是效果评价的具体方面。这一部分的意义在于检测学习和教学的完成情况，帮助学生对所学内容与学习过程进行反思，为学生的不断进步提供可能，使他们在未来成为真正的独立学习者。

“天下有真教术，斯有真人才”。正确得当的教育方法对培养优秀人才具有重要意义。而建构主义作为一种学习理论，正是为改进教学而提出的。因此，充分理解建构主义，并通过有效的途径将之引入小学教学实践既能解决当前小学教学中存在的问题，又有助于提高小学教学质量。

建构主义教学理念 篇7

一、建构主义理念下学生主体地位的确定

初中美术教学并不是专业的美术教育,也不是精英教育,而是面向全体初中学生的教学活动。从某种意义上来讲,初中美术教育是一种生活化的美术引导,是落实素质教育的重要实践。当代教师要走出传统教学思想的束缚,肯定学生在美术学习活动中的主体地位。一言堂的传统教学模式,已经不能满足初中美术教学的需求。在教学中,突出学生的主体地位,给学生欣赏美术作品的时间,表达美术学习感悟的机会,是加强建构主义在美术教学中融入的重要表现。初中学生具有自己的思维,对于同一美术作品也有着不同的理解,教师在教学中多给学生机会去发展是十分重要的。

比如在讲解《物品上的花廊》的时候,教师可以引导学生对美术课本上的作品进行欣赏,给学生五分钟时间从自己的角度去欣赏与分析美术作品,并用一句话概括自己的感受。教师学会适当“闭嘴”,是对学生学习主体地位的肯定,也是落实建构主义思想的实践。

二、基于建构主义的课堂师生互动方法

建构主义理念提供课堂中的师生互动,让课堂活跃起来,对于学生思维的开放以及学习效果的提升都有积极意义。在过去的初中美术教学中,学生只能跟着教师的思路走,教师让学生欣赏哪个作品,从哪个角度去欣赏,学生就照做。教师说通过欣赏这个作品应当有什么样的感受,学生就有什么样的感受。这样的美术教学是畸形的,学生没有机会在课堂中交流,不能自由地向教师请教。师生互动的缺失大大影响了初中美术教学的科学性,在现在的教学中,教师要创设条件与学生互动,给学生一个开放、拓展性强的课堂。

比如在讲解《我们的节日》的时候,教师可以利用看图猜节日的游戏与学生进行互动。教师为学生描述或者呈现美术作品,让学生根据美术作品内容去猜这是什么节日,师生并对这个节日的相关风俗与知识进行交流。在自然的师生互动中,学生接触到了美术作品背后的意义,也能更理性地去看待美术作品,构建自己的美术知识体系。

三、建构主义理念指导下现代教学氛围创设

建构主义理念强调了学习氛围的重要性,一个良好的学习氛围会对学生的学习行为产生直接影响。在平等、和谐的教学氛围中进行学习,学生的思维展开度更大,能够在同样的时间内接受到更多的知识,思考的程度也会加深。在现代技术快速发展的今天,教师可以将多媒体技术引入到初中美术教学中去,利用多媒体为学生展示一个丰富多彩的美术世界,让学生体会美术学科的魅力。

比如在学习《中国古代书画》的时候,教师就可以利用多媒体为学生展示一些古代名人的书画作品,让学生在对比与类比中去发现古代书画的美。教师更可以利用多媒体将古代书画作品与当代书画作品进行比较,同时播放一些舒缓的音乐,让学生静下心来去思考,去发展。在现代化教学技术的支持下,初中学生的美术学习趣味性大大提升,知识体系的构建积极性也会有所提升。

四、坚持建构主义理念指导,落实自主合作学习

建构主义关注学生主观能动性在学习活动中的发挥,也提倡学生进行合作学习,建立起合作学习的意识。在初中美术教学实践中,教师可以利用自主学习与合作学习模式的落实,去引导学生发挥自己的主观能动性进行学习,在合作中互通有无,实现共同帮助与共同进步。

比如在讲解《时间的“表情”》的时候,教师可以先让学生就“时间的表情”这一主题进行想象,看自己能够想象出哪些与主题相关的美术作品类型,之后自主创作,再与美术课本上的作品相比对。在有了一些思考成果之后,学生自由组成小组进行交流,分享创作的喜悦以及个性化的美术观点,丰富课堂教学内容。

综上所述,在建构主义理念的指导下,教师可以有效地摆脱传统教学思维的束缚,促进初中美术教学向着多样化的方向发展。利用建构理论开展初中美术教学,会促进美术课堂的活跃性提升,也会让初中学生的美术学习积极性得到调动。新课程改革,需要教师面对改革新问题,建构主义理论会引导初中美术教学不断规范,不断创新。

摘要：随着我国教育思想的百花齐放,建构主义教育思想得到了更多的人的肯定。建构主义教育理念,强调学生的主体地位,关注教学活动中师生的互动以及教学工具的丰富。利用建构主义理念去指导初中美术教学,对于初中美术课堂氛围的活跃以及教学效率的提升都有正面意义。以建构主义理论为指导,开展初中美术教学,是教育事业对初中美术教学的要求。

建构主义教学理念 篇8

在中职教育中提倡和强化语文课的诗歌教学是必要的, 然而就现今中职语文诗歌教学的情况来看, 这一本应有效的手段却并未实现预期的效果, 笔者发现, 这一矛盾的根本原因在于教师在进行中职语文诗歌教学的过程中所秉持的教育观念和教学方法比较保守以及不合时宜, 这一封闭的滞后性是直接导致诗歌教学无法实现提高文化水平和提升人文素质的目的的最根本原因。

在教育观念方面, 最直接的问题在于教师对于诗歌教学的目的认知过于模糊和生硬。相当数量的中职语文教师对于诗歌教学的任务目标定位于学生对字词的理解以及诗句的简单翻译, 这仅仅是语文教学目标中比较基础的识记能级的考察标准, 而对于更高的层级则无甚要求, 这种刻板而片面化的思路必将导致对于中职语文诗歌教学功能认知的偏差, 从而将语文教学中最重要的思考与感情剥离, 仅仅剩下狭隘的语言要素和孤立的知识点, 对于以精炼语言表达丰富情感的诗歌而言, 此举无疑是买椟还珠, 缘木求鱼, 其结果不仅仅不能实现中职教育中对于学生人文素养提高的任务要求, 甚至对于语言知识的掌握这一最低要求都不能够完全地满足。

在教学方法上, 可以说由于相当数量的中职语文教师存在观念上的保守则必然会导致其在中职语文课堂的诗歌教学过程中使用保守、片面甚至错误的教学方法。从细节来看, 这些不正确的教学方法主要可以集中表现为两方面:首先, 是在教学的过程中, 过分注重课堂教学的程式化而忽视甚至割裂了中职语文诗歌教学本应具有的内在联系, 诗歌的特点在于写景状物抒情明理, 这四个方面是相互联系不可分割的, 犹如人的血液肌肉以及器官, 无视其中的相互连贯的文意和不断变动的思维情感而仅仅以题目词义的简单解释及句子大意的概括总结作为模式化的诗歌教学程式, 则必然会导致诗歌教学丧失应有的功效而流于形式, 更不用提如何通过诗歌教学来提升学生的素养了;其次, 是在教学形式上, 配合保守的理念和程式化的教学过程, 其教学形式必然是单一化刻板化的, 对于机械的解释概括总结的步骤, 反映在教学方法上必然从始至终贯穿以枯燥乏味的板书和讲述, 而这种单调的方法又加强了教学过程的机械化, 并更深一步地使得教师的观念更加保守固执, 从而丧失掉了诗歌教学的重要作用, 并越来越偏离教育的要求及对其的理解。

二、建构主义教育理念下中职语文诗歌教学的观念转变与方法革新

建构主义教育理念起源自上世纪七八十年代的美国, 在教育界开始将目光放在如何改革教育理念和改进教学方法上之后, 教育心理学家针对原本以教师为中心的课堂教学提出了革命性和颠覆性的以学生为中心的教育理念, 并由此衍生出了多种新型教学方法。简单来说, 建构主义的教育理念强调学生而不是教师是教学活动的中心。在这一理念的指导下, 教师在课堂教学中的角色也有了重大的变化:教师不再是课堂的主导者和控制者, 其作用仅仅是将学生导入到一定的学习氛围中来, 而学生在教学过程中, 通过自主以及合作的方式来主动获得知识并对自身的学习过程进行自我和相互评价, 从而在真正意义上实现学生积极自主和高效的学习。

具体到中职语文诗歌教学上, 建构主义教育理念要求教师在观念上进行否定之否定的转变。在教学任务及目标的设定上, 不再以简单的语言知识点的识记为考察任务和标准, 而是以在多大程度上能够促进学生的积极自主学习为主要目的, 以学生自身及与他人的团队合作学习的程度为主要标准。诗歌学习的过程是由简单的语言走向深远的意象, 这恰恰符合学生自主合作学习由浅入深的过程, 而诗歌也是对于情感表露和意向表达的最典型体现, 这也符合了学生自我建构教学过程, 通过自主与合作来实现逐步深入理解来掌握知识的特性, 因而可以说建构主义教育理念对于中职语文诗歌教学的作用是巨大的, 是一种可以激发其兴趣, 引导其思考最终使其能更深刻和真切地领悟诗歌内涵的教育理念。而这一切的起点, 都是教师在深刻理解建构主义教育理念要求的前提下对于自身在中职语文诗歌教学上的观念转变, 并且这种转变绝不仅仅局限于观念, 而是会更广泛地影响到教学方法的革新。

针对中职语文诗歌教学自身的特点而言, 应用建构主义教育理念所衍生出的合作学习法是最佳的教学方法改革途径。具体而言, 在进行诗歌教学的过程中, 应当对学生进行适当的分组, 分组的规模不应过大, 以保证学生在学习过程中能够进行充分的交流, 而在面对将要学习的知识内容上, 学生在组内实行分工制, 以四人小组为例, 可以由第一个学生进行诗歌的文化背景方面的知识收集, 第二个学生负责对于诗句的解释, 第三个学生负责对于诗歌情感和意向的整理, 第四个学生负责对于各个学生对自身分工完成程度的评价。不同分工的学生在完成自身所承担的任务之后, 应当对其他组员进行讲解和讨论, 这实际上让学生完成了自学和教授两方面的工作, 整个教学过程中, 教师的角色是引导者以及对于学生所完成任务的不足之处进行适当的补充。通过自身的学习过程和合作中的交流体验, 学生必然能够更深刻地区学习知识理解文化, 从而实现由学习知识到提升文化素养的最终教育目的。

总之, 在中职语文诗歌教学的过程中, 教师应当秉持建构主义的教育理念, 以引导者的身份引导学生进入到自主和合作学习的课堂气氛中去, 通过激发学生自身的积极性来完成课堂教学, 这种观念的转变和方法的革新不仅仅是对于提高学生的文化知识水平和个人文化气质修养有巨大的作用, 也必将成为今后我国职业教育的主流教育理念。

摘要：中职学生的基础文化知识和人文素养相对于其他同龄人有着相当的落差, 并且最终导致了自身价值观的混乱与是非辨识能力的缺失。而我国的教育自古以来, 就贯于以诗歌来启迪心智, 激发情感。因此以诗歌教学为契机, 秉持建构主义的教育理念来提高中职学生的个人文化修养实现教育的最终目标就是笔者在本文中想要探讨的问题。

关键词：诗歌教学,建构主义,中职语文

参考文献

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[2]柴进德.谈谈在诗歌教学中如何引导学生关注社会人生[J].宜宾高等专科学校学报, 2002.

[3]潘涌.论教育与人的全面发展[J].天津教育学院学报, 1997.

建构主义教学理念 篇9

1 建构主义的形成及主要内涵

建构主义也称结构主义, 皮亚杰、维果斯是公认的先驱, 它是认知心理学派的一个重要分支。皮亚杰的理论充满唯物辩证法, 他认为要从外因和内因相互作用、根据儿童的特点来研究儿童认知发展。他根据儿童的特点, 发现儿童与环境存在“顺应”与“同化”两个基本过程。儿童的认知结构是在从平衡到不平衡再建立新的平衡的循环中逐步发展、提高、丰富, 涉及顺应和同化两个基本过程逐步构建。

建构主义教学理念比较注重学生原有的经验, 以其心理结构作为基础建构学习, 强调学生学习的情境性、主动性。建构主义教学理念是一种积极的学习理论, 提倡以教师为主导, 学生为主体, 追求学生与教师的互动与合作, 使学生由被动学习变为主动学习。建构主义教学理念是以学生为中心, 主张在教学活动中, 教师要发挥指导者、组织者的作用, 通过学生和教师间的互动, 在调动学生学习的主动性和热情方面有非常重要的作用。

2 目前中职计算机教学存在的一些问题

中等职业学校计算机教学的主要目标是培养学生具有基本操作技能, 使学生能够掌握基本的计算机知识, 处理工作、生活中计算机方面的问题。目前, 中等职业学校计算机教学还存在一些不足, 主要表现在以下3个方面。

(1) 计算机课程内容较多但课时偏少。目前, 中职计算机专业所学课程有计算机应用基础、计算机网络技术、网页制作基础、计算机组装与维修等方面内容。学生要在有限的时间内学完这些课程就出现了课时较少与内容繁多之间的矛盾。

(2) 教师的教学方法不能与课程的特点相匹配。由于受到教学条件的限制, 中职学校的很多教师仍然采取旧课内容回顾、学习新课、布置练习的教学方式, 在课堂上, 学生只能被动地接受, 教师完全占据主动。中职计算机教师在教学过程中, 普遍感觉到教学内容较多, 过分依赖多媒体进行教学, 师生之间互动很少甚至没有, 这样很容易造成教师在课堂上不停地讲解, 学生却收获不大, 在上机操作时感觉无从下手。

(3) 进入中等职业学校学习的学生基础差别较大。中职生在入学时水平参差不齐, 有些同学在初中时文化课成绩很不理想, 学习劲头也不高, 有些同学甚至入学前根本就没有接触过计算机。由于进入中等职业学校学习的学生基础差别较大, 这样很容易给计算机教学带来一定的困难。讲课内容不可能照顾到每一位学生, 讲得太难, 程度差的听不懂;讲得太简单, 程度好的不想听, 这样就很难从整体上提高教学质量。

3 建构主义教学理念在中职计算机教学中的具体运用

建构主义教学理念认为学生知识的获得是通过合作交流, 在相互的讨论中不断吸收别人的观点, 充实自己的知识。在建构主义教学理念下, 教师可以利用学生计算机水平参差不齐这一特点, 减轻教师教学负担。笔者结合教学实践, 阐述建构主义教学理念在中职计算机教学中的具体运用。

3.1 努力创设情境, 激发学习兴趣

计算机课程有些内容理论性较强, 要培养学生的学习兴趣, 在教学过程中教师不能照本宣科, 不然学生就会感觉学习枯燥无味。教师可以在课前收集一些与教学内容相关的视频和动态文字图片, 加深学生的印象, 提高学生学习兴趣。

教师在讲课过程中, 要善于把握学生的好奇心理。例如在讲解Word内容时, 可以向学生展示一些漂亮的文档, 让学生心里有了学习的目标, 增强了学习的动力。教师在教学过程中要不断地创设一些问题, 使学生利用学到的知识去解决。学生一旦遇到不容易解决的问题时就会产生一种焦虑、困惑的思想情绪, 教师要加以引导, 鼓励他们进行探究。因此, 在教学过程中, 教师可以以实例为基础, 多使用抛锚法, 以问题为导向, 引导学生思维, 形成自己对知识的理解, 也就是意义的建构。

3.2 做好课堂设计, 优化意义建构

教师可以借助任务驱动教学方法, 根据学生年龄心理特征和教学目标设计具有整体性、可操作性的任务, 以便容易完成意义建构。在教学过程中, 教师要鼓励学生参与教学, 建构主义教学理念是学生和教师合作性建构, 要把需要完成的任务交给学生, 教师只是进行语言指导, 这样活跃了课堂气氛, 意义建构也得到了强化。

3.3 加强师生互动, 实现共同建构

现代教学提倡学生与教师以及学生与学生间进行交流。建构主义理念指导下的师生互动不同于传统教学的问答互动过程, 这时的互动是教师引导下的自主建构过程, 不再是被动的灌输, 师生地位平等。生生互动是学生与学生之间, 对于某一问题加强合作交流的活动。由于学习能力、经验、个体性格的差异, 对于同一问题, 不同的学生会有不同的见解, 学生间相互交流, 可以丰富自身对问题的理解, 超越自己的认识, 从而实现优化意义建构过程。

3.4 运用多种方法, 提高教学效率

建构主义教学理念 篇10

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

基于建构主义的翻译教学探析 篇11

一､建构主义教学理论

一般认为,建构主义是在生发于20世纪60年代的认知主义基础上发展起来的独特的学习观,对教育的诸多方面都具有深远影响和积极意义｡它认为知识不以符合或对应客观存在为依据,也不是以此作为判断其真假的准则,认知或学习也不是机械地复写客观世界｡它强调学习的主动性､实践性､创造性和社会性,对学习与教学提出了许多新的见解和思想｡

建构主义认为,知识不是先于学习者而存在,而是学习者主动建构的结果,具有个人性､情境性;学习者的学习或知识建构是一个积极､主动参与的过程,学习者之所以如此,是因为其本身就有建构知识的潜能､动机和可能性,认知或学习不是发现已经客观存在的知识､接受知识的活动,而是探究､发明､建构知识的过程｡学习主要有积极性､建构性､累积性､目标指引性､反思性等基本特征｡根据对学习本质的探究和理解,建构主义提出了一些具体的学习策略,如:探究定向性学习､情境化学习､问题定向的学习､基于案例的学习､社会学习等｡建构主义强调学生的自主性和学习主体性｡学生只有在成为教学情境中的主角后,才会积极主动地参与教学过程｡教师是学生学习的引导者､辅助者､资料者提供者,是学生的引导者､辅助者或咨询者､学习的资料提供者｡教学就是要创设或者利用各种情境,帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知｡教学要能引导学生主动参与知识的学习,一方面使学生面对问题情境,刺激他们思考､探究,另一方面营造人际互动､互激的情境,让学生学会在合作中学习｡教学不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料｡整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构｡

二､翻译教学的性质与任务

我国英语教学大纲的有关条款指出,语言基本功的训练是英语教学的首要任务,必须贯穿于教学的全过程｡在注意听､说､读､写､译各项技能全面发展的同时,更应该突出说､写､译能力的培养｡所以翻译教学在整个英语教学中占重要地位｡从务实的观点看,外语的教与学,归根到底是培养外语学习者的理解能力､表达能力和这两种能力的综合即翻译能力｡翻译是学习外语的学生使用外汉两种语言进行交际的最常用和最基本的方式｡翻译教学的主要任务是以对比分析两种语言在遣词造句各方面的特点与异同以及介绍各类常用文体的语言特点为基础,通过翻译实践训练,探讨翻译的规律,使学生掌握翻译的基本理论､程序和方法,具备翻译实践的基本能力和翻译评价能力,以及根据具体翻译要求决定翻译策略的能力｡翻译教学方法研究应以此为取向,同时应考虑当下的教学条件｡

对翻译教学而言,在大班教学条件下,第一,难以展开针对学生个人的辅导;第二,课堂教学大多只能采取讲课的传统形式;第三,教师在选择教学材料上难以顾及不同学生的外语水平差异,对学生译文的评析也往往缺乏代表性､针对性;第四,教师批阅学生作业,往往是抽查性的;第五,从整体上看,现在学生的外语基本功不扎实,特别是写､译能力欠缺,所以对于翻译普遍存在畏难情绪｡翻译教学研究必须考虑这些因素｡

三､基于建构主义的翻译教学方法:以任务—合作式翻译教学法为例

以任务为中心的语言教学法把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式,在完成任务的进程中,学生以“意义”为中心,调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”构建,以解决某种交际问题为目的｡这个过程催化了学生自然的语言应用,营造了一个有利于语言习得和内化的环境｡任务型教学反映出外语教学目标和功能的转变,体现了外语教学从关注教材到关注学生,以教师为中心转变为以学生为中心,从注重语言本身的结构､功能､系统转移到注重语言习得与运用的发展趋势｡[5]“合作学习”是20世纪70年代初兴起于美国,并在80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略｡其特点有,合作学习者是以小组活动为主体进行的一种教学活动;合作学习是一种同伴之间的合作互助活动;合作学习是一种目标导向活动;合作学习把个人间竞争转化为小组间竞争;合作学习是一种由教师分配学习任务和控制教学进程的活动｡[6]合作学习是一种以小组学习活动为主的方法,又与传统的班级授课结合在一起,体现了传统与现代的统一｡

根据以上分析,本文提出建立在任务式和合作式学习法基础上的任务—合作式翻译教学法｡在翻译教学实践中贯彻任务—合作式教学法应包括以下几个环节｡

1.布置任务｡翻译课的作业与课堂教学主要是“课下作业先行+课堂讲评随后”的关系｡在典型翻译课上实施时,教师于前一次课布置任务,并提出具体要求｡这部分训练的材料应有一定难度,但量不宜多,且无“参考译文”可供参考为佳｡材料选择应体现知识性､鲜活性､时代性､趣味性和文体风格的多样性与典型性,以此激发学生的学习兴趣与积极性｡

2.完成任务｡这是各翻译小组完成任务的过程｡小组成员首先拿出个人的译文,再在小组内充分讨论,确定自己小组的译文版本或不同版本,然后准备答辩材料,确定小组答辩代表,制作课堂展示用电子文本｡这是一个重要的学习阶段,不但小组成员自己要努力理解原文并用各种翻译技巧表达自己的理解,还要和其他成员进行讨论,进一步学习｡教师要加强指导,培养学生的自主学习能力和团队合作精神,使这个阶段在学生翻译技能建构中发挥重要作用｡

3.课堂陈述｡教师导入教学活动后,随机指定一个小组来完成｡小组代表利用现代教学技术,借助课件展示译文,陈述翻译过程､要点,讲解关键词语､句法结构和翻译方法及采用的依据或目的,最后请其他同学提问｡课堂陈述也是个重要的学习过程:陈述人锻炼了口头表达能力,其他学生通过聆听并基于自己的认识进行判断,培养了评价能力｡在陈述过程中,教师应做适当的记录,以便评析,并尽量避免打断学生｡

4.问题与答辩｡这是一个生—生和师—生讨论阶段,中心是“答辩”｡课堂答辩可以让学生充分发挥学习主体的作用｡这个阶段教师的角色是主持人,保证讨论的顺利进行｡学生交流完毕后,教师也应就有关问题向学生提问｡这一阶段对学生同样也具有学习功能｡

5.教师总结｡教师应全面就问答双方的表现作出评价,重在“启发思路､指点方法”｡教师对学生优点与成绩的充分肯定对学生建立自信心十分重要｡确定译文“定稿”时,应尽量吸收学生译文的合理之处｡教师应利用这个阶段归纳总结出翻译中一些规律性的东西,这要比援引译例､演示､说明､例解现成的翻译条条框框更为有效｡

可以看出,这个教学模式含有有待实现的目标､需要解决的问题,必然激活学习者对新知识､新信息的渴求,通过合作学习､参与过程､完成任务､生—生和师—生讨论,促进了学生新摄入的信息与已有认知图式的互动､连接､交融与整合,从而促进了自身知识技能的构建｡其优势是:(1)有利于培养翻译实践与评价能力｡学生通过较为深入的钻研,体验了翻译过程,知道了难点所在｡学生必须拿出自己的译文,并据此评价他人的译文,因而有利于培养学生的翻译实践能力和评价能力｡(2)有利于培养创造性｡创造性是人整合更新原有知识的能力,形式上是一种新的思维模式,它促使新的经验和成果的产生｡翻译过程是一个应用多种知识解决问题的过程,其本身也是一个创造过程｡(3)有利于培养合作精神,同时促进自主学习能力的提高｡(4)有利于学生听说读写译的全面训练及语言综合能力的培养｡(5)有利于学生的自我满足,不仅使学生获得认知方面的发展,而且能在翻译过程中得到乐趣,满足心理情感需要,突出了教学的情意功能｡(6)有助于课堂教学气氛的丰富与改进｡其局限性表现在它不能取代教师课堂讲授｡这是因为,其一,由于教学课时有限,学生数量多,而学生本身的语言造诣､翻译经验不足,同时受到准备情况､业务功底､表达能力三个因素制约,可能会使讨论难以深入｡其二,“答辩”研讨的内容属于“精译”范畴,学生练习量上不足｡其三,因为“学习翻译的一个最好办法是听有经验的译者详述怎样用译语把原文的含义表达出来｡”[7]翻译教学中需要教师通过与学生讨论大量翻译实例来阐发规律性的东西,从而“开拓思路,指点方法”｡

参考文献

[1] 鲍川运.关于翻译教学的几点看法.中国翻译,2003(2):48-50.

[2] 李红青,黄忠廉.外语专业翻译课的定位问题.外语与外语教学,2004(11):22-25.

[3] 张美芳.中国翻译教材研究.外语教育出版社,2001:30.

[4] 王晓农.汉英翻译课大班教学探讨.山东外语教学,2006(1):68-72.

[5] 丰玉芳,唐晓岩.任务型语言教学法在英语教学中的应用.外语与外语教学,2004(6):35-38.

[6] 张景华.合作学习理论对英语课堂教学的启示.聊城大学学报,2003(5):34-37.

[7] Eugene A.Nida:Fascinated by Language.John Benjamins Publishing Company,2003:77.

物理衔接教学与建构主义 篇12

一、建构主义学习理论对物理教学衔接的指导意义

皮亚杰认为：“结构是在构建中形成的。”换句话说，任何结构都不能与构建相分离。知识结构的形成也是如此，人的认知结构发展变化的机制主要表现为动态的平衡过程。动态平衡是通过有机体内部两种相反的自我调节行为———同化与顺应来实现的。这两种相反的自我调节行为是个体认知发展的两个彼此密切联系的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激纳入原有的认知结构或图式的过程，也就是使客观事物适应原有的知识结构。而随着认知的发展，人的同化形式逐渐复杂。在个体接受新刺激、获得新知识的过程中，新的经验常常会和原有的知识经验发生矛盾。在这种情形下，人的认识就要适应环境和客观事实。顺应就是使人的认识适应环境和客观事实，通过修改原有的知识结构，进而建立新的知识结构的过程。同化与顺应是对立的又是统一的。说它对立是因为同化让事物服从原来的知识结构，顺应是人认识适应客观事实。统一是由于同化和顺应都是人们认识周围世界、学习新的知识、主观与客观相互作用的过程。同化与顺应这一对矛盾促使人们学习新知识，扩大知识面，并在大脑中建立新的知识结构。因此，教师在教学过程中，帮助学生以旧知识同化新知识，使学生掌握新知识，顺利达到知识的迁移。高中教师应该了解学生在初中已经掌握了哪些知识，并认真分析学生已有的知识;把高中教材研究的问题与初中教材研究的问题在文字表述、研究方法、思维特点等方面进行对比，明确新旧知识之问的联系与差异;选择恰当的教学方法，使学生顺利地利用旧知识来同化新知识。

二、注重初高中物理知识的同化和顺应

许多事例表明，学生能够比较自觉地同化新知识，但往往不能自觉地采用顺应的认知方式。在需要更新或重建认知结构的物理新知识学习中，我们应及时顺应新知识更新认知结构。例如我在讲授“力的合成”这一内容中，设计了两个演示实验，目的是强化同化与顺应过程，使学生在大脑中建立起一个稳固的知识结构。第一个实验(在实验中以gf为力的单位，这样有利于学生对实验结果的分析)。首先，选择一个50g的砝码，然后用两个弹簧秤拉起这一重物。两个弹簧秤挂在物理支架上。调整两个弹簧秤的相对位置(这是事先设计好的)，使其夹角为90°，并且两个弹簧秤的指针分别指在30G和40G的位置上。这就是说，互成90°的一个为30gf，一个为40gf的两个力拉起来一个弹簧，指针都指在50G的位置上，也就是说两个互成120°的50KG的合力为50gf。从上述实验中学生可以看到，第一个实验中两个力的合力不等于70gf，而等于50gf，第二个实验中的两个力的合力不等于100gf，而只等于50gf。这与学生以前的知识结构中代数和的概念是完全不同的，这就对学生大脑中原有的知识结构产生了一个强烈的冲击，使学生认识到力的合成是一个全新的知识，需要一个新的知识结构来表示这种关系。同时，学生的好奇心和客观事实使学生开始动脑筋寻求解决问题的途径，促使学生去顺应客观事实建立新的知识结构，学生开始在顺应过程中去观察、探索、学习。他们在这顺应客观事实的过程中发现，如果用在初中所学的力与有向线段的对应关系这一知识结构来表示几个有一定关系的力，在第一个实验中两个分力与合力的关系是两个分力的平方和等于合力的平方，这样两个分力与合力所对应的线段恰好组成一个直角三角形。在第二个实验中的两个分力与合力所对应的线段就会组成一个等边三角形，接着再根据各力所在的位置和方向会使他们自然而然地想起几何图形中的平行四边形，当把力对应在平行四边形上时，就会发现这个平行四边形是由这两个分力为邻边组成的，合力是这个平行四边形其中的一条对角线，这样学生就得到力的合成法则———平行四边形法则。

现在让我们来分析一下学生在得到这一法则所经历的同化与顺应过程。首先是实验给出了与以前代数和不同的结果，实验事实与学生头脑原有的知识结构发生了冲突，它促使学生不得不寻求新的理论来顺应这一实验结果，使得学生的思维服从实验事实，平行四边形法则就是顺应客观事实的结果。在顺应过程中学生学到了新的知识，在大脑中建立了一个新的知识结构。在顺应客观事实的同时，同化过程也起了重要作用，力与线段的对应关系是学生头脑中原有的知识结构，把分力与合力之间的关系用几何图形表示出来就是同化的结果。同化的过程同时也加深了知识的深度，由原来的一个有向线段表示一个独立的力，变为由几个有向线段表示几个有一定相互关系的力，并且使学生加深了对这种对应关系的理解(力与线段的对应关系在力的合成这一问题上是十分重要的)，为继续学习打下一个良好的基础。

三、加强实验和模型教学，激发兴趣搭建“阶梯”

1. 加强直观教学，激发学习兴趣。

苏霍姆林斯基曾经指出：“有许多聪明的，天赋很好的学生，只有当他们的手和手指尖接触到创造性劳动的时候，他们对知识的兴趣才能觉醒起来。”通过实物演示的直观教学使抽象的物理概念与生活实例联系起来，变抽象为形象，变枯燥为生动，提高了学生学习的物理兴趣，使学生更好更快地适应了高中物理的教学特点。教师要有目的地设置一些认知冲突，引发学生的求知兴趣，使得学生在教师的引导下积极探究。比如，在学习万有引力这个知识内容之前，学生只是了解地球的引力———重力。在本课开始，教师应该将宇宙中卫星的运动方式展示给学生，并提出“为什么这些卫星会围绕地球做规律的运动”这个问题让学生思考，让学生在新旧知识的冲突中产生求知的欲望。同样，在马德堡半球实验、钱毛管实验中教师都可采用相同的办法，引发学生的求知兴趣。

2. 重视模型教学，搭建学习“阶梯”。

高中物理在研究复杂的物理现象时，为了使问题简单化，经常只考虑其主要因素，而忽略次要因素，因此应建立物理现象的模型，使物理概念形象化。初中学生进入高中学习，往往感到模型抽象，不可以想象，针对这种情况，应尽量采用直观形象的教学方法，多做一些实验，多举一些实例，使学生能够通过具体的物理现象来建立物理概念，掌握物理概念，设法使他们尝到“成功的喜悦”。以简单的月亮环绕地球的运动为例，如果不引入质点这个模型，月地之间的距离就无从算起，运动轨道也就多得数不清。就高中物理来说，无一处不是在研究物理模型，其一是研究对象的理想化，如质点、弹簧振子、单摆、点电荷等;其二是研究过程的理想化，如匀速直线运动、自由落体运动、简谐振动等。我们要充分利用这些模型去教学，培养学生分析问题和解决问题的能力。当然正确的模型毕竟是人类对事物一定层次认识的反映，但在通向真理的征途上起着阶梯的作用，对高一学生来讲，这个阶梯非常重要。

3. 注重实验教学，引导自主探究。

物理学是一门以实验为基础的科学。教学中，教师应通过各种手段加强实验教学，特别是探究性实验的教学。共同必修模块1, 2中已将不少验证性实验改为探究性实验。让学生先做实验，然后共同讨论，从分析实验数据入手，寻找物理规律。在寻找规律的过程中，教师应自觉地进行“角色换位”，扮演学生角色，多用学生的心态和眼光去审视所学内容，与学生一样成为知识的探索者。

在探究的基础上，教师要指导学生进行优化整理，帮助学生完善、巩固认知体系。在上述引发学生求知兴趣的实验的基础上，引导学生进行讨论，自主探究：为什么会出现以上的现象。然后，教师可适当地启发，从而顺理成章地得出了正确的结论，将学生的粗糙、肤浅、片面的认识进行归纳、总结，使知识之间的联系更紧密，真正达到认知的“同化”。

总之，我们用演示实验为学生提供了可观察的事实，让学生积极地观察、思考、探索，在主观与客观的相互作用中锻炼了分析和解决问题的能力，通过同化与顺应过程在学生的头脑中建立了一个新的知识结构。

四、始终遵守循序渐进的原则组织教学

在运用同化与顺应理论时，教师一定要在完成知识目标的同时，注重对学生思维的启发，千万不要放过任何可以锻炼学生思维的机会，使学生真正成为学习的主人。值得注意的是，学生在学习新知识，接触新问题的时候，必然会受到自身经验与知识的限制，会遇到一些困难，所以高中物理教学必须始终遵守循序渐进的原则进行教学。教师必须对自己的教学进行精心的设计，使得学生顺利地解决问题。教师的平等合作观念，也会给学生营造一个愉快、放松的环境，有利于学生思路的展开，促进师生之间、生生之间的交流与沟通，有利于学生顺利完成知识的构建。

物理教学的重要目的就是学生掌握某一规律并能应用这一规律去解决问题。但是学生从认识这一规律到理解这一规律、掌握这一规律，再到应用这一规律并不是一件容易的事。这个过程梯度高、难度大，在教学中我们切不可跳跃式前进，应该一步一步走，步步升高;切不可过高估计学生的学习能力，要遵守循序渐进的原则，逐步培养学生的学习能力，不断积累经验、丰富知识。教学的最终目的，是要将知识发生和发展的逻辑过程，通过教师的教学，转化为学生的思维过程，从而训练和提高学生的思维能力。因此，学生的思维过程是最重要、最本质的。为了培养和发展学生的思维，教师就必须强化提问、板演、作业练习等教学反馈手段。在“渐进”的基础上，充分暴露学生的思维过程。尤其是那些错误的思维过程，以此提高思维训练的有效性和针对性，如在作业或练习批改中，教师应关注学生中出现的各种解题思路;讲评时教师可给出多种典型的正确或错误的解法，剖析它们的思维过程，从而提高学生解决实际问题的能力。

五、加强解题方法和技巧的指导，培养自学能力

思维模式为我们提供了解决问题的思维程序和一般性的思维方式，但是要有效解决一个具体的物理问题，还必须掌握一些特殊的解决问题的方法和技巧。例如：解决力学中连接体的问题时，常用到“隔离法”;对于不涉及系统内力，系统内各部分运动状态相同的物理问题，用“整体法”解答比用“隔离法”简便。刚从初中升入高中的学生，常常是上课听得懂课本看得明，但一解题就错，这主要是因为学生对物理知识理解不深，综合运用知识解决问题的能力较弱。针对这种情况，教师应加强解题方法和技巧的指导。

1. 指导学生阅读教材。

阅读物理课本时我们不能一扫而过，而应潜心研读，挖掘提炼，包括课本中的图像、插图、阅读材料、注释也不放过。更重要的是阅读教材时，我们要边读边思考，对重要内容要反复推敲，对重要概念和规律要在理解的基础上熟练记忆。

2. 指导学生听课。

上课时学生要全神贯注听教师的讲解，听同学的发言;要听各知识点间的相互联系，听公式、定律的适用范围，听解题的方法和思路。自己懂的要耐心听，不懂的要仔细听，还要动手做好笔记。

3. 指导学生课后及时归纳总结。

教材的编写考虑到学生的认知特点，把完整的知识体系分到各章节中，如果课后不及时总结，掌握的知识是零碎而不系统的，就不会形成“知识串”，且容易遗忘。总结也有多种方法，如：每单元总结、纵向总结、横向总结。不论运用哪种方式总结，我们都要抓住知识主线，抓住重点、难点和关键，抓住典型问题的解答方法和思路。

实践证明，尽管高一物理难学难教，但教师只要把握高一学生物理知识储备的实际情况和学习能力的特点，以建构主义学习理论为指导，注意以学生为主体，以发掘物理思想过程为核心，以强化反馈为手段，面对实际，讲求实效，注意高一物理与初中物理内在的延续性与阶梯性，就能很好调动学生的学习积极性，激发学习兴趣，全面培养学生的思维能力，顺利实现初高中物理教学的有机衔接，从而提高物理教学质量。这对学生以后形成良好的思维品质、解题习惯和分析方法是十分有益的。

参考文献

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[4]周玮.浅谈初高中物理教学的衔接[J].中小学实验与装备, 2008, (6) .