建构主义新理念

建构主义新理念（精选9篇）

建构主义新理念 篇1

一、建构主义理念分析

瑞士著名心理学家皮亚杰最先提出建构主义学习理论, 之后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人推动了建构主义理论发展与完善.建构主义的基本理念核心, 即知识是由人主动构建的, 而不是被动接受的.建构主义理念包括建构主义学习观、建构主义学生观、建构主义知识观三方面内容.第一, 建构主义学习观.建构主义学习观强调了学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性三方面内容.第二, 建构主义学生观.建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性与差异性.第三, 建构主义知识观.建构主义知识观强调, 知识并不是对现实的准确表征, 它是一种解释、假设, 不是最终答案;知识并不能准确地概括世界的法则, 在具体问题中, 我们并不是拿来便用, 一用便灵, 而是针对具体情景进行再创造;尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式, 甚至这些命题还得不到较普遍的认可, 但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解, 因为这些理解只能由每名学生基于自己的经验背景而建构起来.

二、建构主义理念对高中数学教学的启示

1. 高中数学教师主动了解学生学习状况

高中数学教师在教学中需要主动地了解学生的学习状况.学生的学习情况具体包括以下几个方面:第一, 教师要对学生的学习模式有所了解.第二, 教师要对学生有关的先前知识有所了解.第三, 教师要对学生对教材的信任状况有所了解.教师在教学中通过对以上三方面的了解, 可以更加积极有效地引导学生对学习资料获得新意义, 并不断地修整以往的概念, 完善原来的知识体系.

2. 高中数学注重培养学生的综合能力

高中数学教师除了讲授最基本的数学知识记忆相关的学习资料之外, 还要注重培养学生的综合能力.即: (1) 数学教师在教学中不断地帮助学生生成新的解题能力, 帮助学生学会新的解题能力的技巧. (2) 数学教师结合学习材料的内容, 组织学生进行一系列认知活动, 引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程, 掌握基本的数学学科学习技巧. (3) 通过师生间“引导———主动”的教与学模式, 最终使学生独立进行理解性的学习.

三、建构主义理念落实到高中数学教学的具体要求

1. 高中数学教师专业化水平的进一步发展

首先, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在专业知识体系的不断完善.教师的专业知识体系包括渊博的专业知识、演讲技巧、驾驭课堂的能力以及亲和力等等.渊博的专业知识是满足学生求知欲的基础;演讲技巧和驾驭课堂的能力是教师掌控课堂, 更好地完成知识共享和知识传递的手段;亲和力是老师和学生间交流与合作的基础, 是建立平等朋友关系的基础.例如, 教师可以将一元函数、二元函数、反比例函数等教学内容结合起来讲解, 并且将积累的教学技巧、创造性的教学方法等很好地融入课堂之中, 把握好课程进度及课堂秩序.

其次, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师与时俱进的进取精神.新课程改革以来, 素质教育与探究性学习等冲击了传统的教学理念与教学方式, 同时为义务教育阶段的教师提出了新的要求.高中数学教师作为新课改过程的一个重要因素, 需要把握住新课改的脉络, 与时代同发展, 争取成为一名与时俱进的现代化的数学教师.例如, 高中数学教师应该密切关注当前课程标准的要求和发展趋势以及当前高考命题的动向, 从而更好地为学生的整体知识储备及数学素养做好指引.

再次, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师需要拥有终身学习、终身研究的信念与能力.教师是一个比较特殊的职业, 终身学习是工作之必需, 也是教育改革发展之必需.教师通过终身学习, 在实现他们自身发展的同时, 通过教书育人的过程培养社会建设者与接班人.高中数学教师专业化水平的进一步发展需要终身学习, 而实现终身学习的根本是教师拥有终身学习、终身研究的信念与能力.

最后, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师形成学以致用的价值取向.高中数学教师专业化水平的进一步发展的基础与目标即将理论知识与教学实际相联系在一起, 然后通过具体的教学实践及教学反思丰富理论, 并且将理论再次运用到新的实践中去.教师通过反复实践过程, 不断提升实际的教学水平, 更新教育观念, 逐步发展其自身的专业化水平.

2. 高中数学教师教学理念与教学方式的进一步完善

在改善高中数学教学的具体实践中, 数学教师需要改善以往的教学方式以及教学理念.

(1) 在改善教学方式因素中比较突出的一点即为合作学习的观点.合作学习要求在教师的指导下, 学生以小组互动的方式或者师生之间讨论、协作的方式, 开展具体的教学活动, 在合作性的教与学的过程中, 有助于培养学生的协作能力为主要形式.

(2) 教师教学反思因素.在改善教学理念因素中比较突出的一点即增加教师教学反思因素.建构主义学习理论强调知识的相对性与变化性, 所以教师的教学与知识也应该是变化的, 教师需要不断地学习与反思.高中数学教师在教学中, 不断地对教学活动的反思, 会使教师在自我觉察的反思中寻找更好的教学途径, 帮助教师更好地从事教学活动.

建构主义新理念 篇2

关键词：建构主义；教师角色；教师发展

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0339-02

伴随新课程改革的不断深化，所带来的反思也日益浓重起来。放眼国际，凡是课程改革归根结底失败与成功的原因都在于教师。因此，我们便不自觉的反思，教师作为一种职业到底是以何种形象存在的？其应然与必然的形象应该怎样等一系列的问题。然而，在这个探寻、反思甚而批判的过程中，我们却都忽视了最为基本的问题：教师的形象角色必然是以教师的社会个体角色为存在前提的。因此，在这一问题上呈现出两种较为极端的观点，其一是把教师的个体存在角色与社会职业角色混为一谈，有意无意地忽视个体存在角色的价值，淡化其特点和标准；其二是认为二者的关系必定是个体存在角色无条件地服从于社会职业角色。这两种认识都不够客观化，前者导致的是教师自己认识的模糊，找不到一个准确的定位，自我认识不足，个性难以得到发展和解放；后者导致的是对教师的职业评价过高，教师很难达到社会所赋予他过高评价和期望。面对诸多矛盾，我们不得不把眼光投入到理论当中来寻求答案，“教师是谁？”这个问题的提出不仅关注的是教师的职业身份，强调了教师身份的工具理性，还应关注到作为教师职业身份存在的前提基础，教师自身的个体生命价值和意义，这是价值理性的思考。而建构主义理论则从根本上为我们找到了解决的思路和方法。

一、建构主义理论及其教师观

建构主义或译做结构主义，其观点可追溯到皮亚杰、维果斯基等人的思想和研究。20世纪90年代的现代建构主义就是在此基础上丰富和发展发展起来的教育心理学的新观念。我们发现无论是哲学家、教育学家、文学家、心理学家、社会学家等都会运用“建构主义”这一术语来强调作为个体存在的学习者在学习中的重要意义。那么，到底何为建构主义？“建构是英文constructivism的翻译，本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中，建构指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的交互作用主动地形成与调整自己的知识与经验结构。”[1]这就告诉我们，学习者进行学习的过程，不是简单的复印原理，他们作为学习的主体是会对所学知识给予某种反映、调整甚至改造的，并且是在其个人所拥有的基础和经验之上的。这就可以解释，为什么同样一位教师在同样的时间、地点、情境的条件下，传授同样的知识而不同的学生却理解和收获的各不相同。

建构主义教师观也强调，学生并不是大脑一片空白地来进行学习的，他们在自己的生活环境中形成了一定积淀的社会、文化、经济等相关的知识和经验，即便是碰到了一些前所未接触过的问题，他们也会从自己原有的经验背景出发来进行合乎其思维逻辑的假设和预想。同时，由于个体经验背景的不同，每位学生对问题的理解常常是赋予个性而各不相同的，然而在作为一个群体的学习过程中，这种差异本身便建构成为了一种宝贵的学习资源和氛围。那么到底“教师是谁”。陈向明对传统教师角色隐喻进行过分析研究，认为“‘教师蜡烛论片面肯定了教师的奉献与给予，而忽视了教师的继续学习与成长，淡漠了教师的内在尊严和劳动的欢乐。‘教师是园丁、‘教师是人类灵魂的工程师、‘要给学生一碗水，教师自己要有一桶水隐喻着强制、统一、塑造、灌输等行为倾向，指出了这些角色隐喻反映了传统教师角色期待的片面性——强调社会责任，忽视了教师的个人生命价值与需要；强调教师权威，忽视了教师与学生的合作关系；强调教师的学科素养和教学技能，忽视了教师促进学生成长的专业意识；强调教师劳动的传递性，忽视了教与学的创造性。”[2]因此，在建构主义理念指引下教师的这些传统角色必须加以转变，唯有如此才能在“育人”的同时实现“育己”，得到发展。

二、建构主义理论关注下的教师角色形象

在这里，未避免认识的绝对化倾向，我们所说的转变并不是极端的否定、批判或颠覆，而是对原有形象的改造，或者说是侧重点的迁移，应当是一种取其精华去其糟粕的“扬弃”是在现代建构主义理论指引下对传统角色批判的丰富、继承与发展。

（一）从侧重对知识的单纯“传授者”转化为侧重于对学生学习的“引导者”

“师者，所以传道、授业、解惑也。”韩愈早在《师说》当中就对教师是知识传授者的角色进行了定位。建构主义理念告诉我们，教师要主动的帮助学生认识、发现、理解进而创新知识，可见，作为知识权威的教师传授知识是必要且必然的。但不同的是传授的方式和目的。传统的传授者角色使得教师眼中只有知识，没有学生，学生就像容器一般被老师灌输着各类知识，装满这个死的容器便是教学的目标。而建构主义理念则将学生的主体地位至于首位，根据学生的实际情况、兴趣爱好来引导学生主动、积极、快乐地参与到学习中来。学习的过程不是教师灌输容器的过程，而是在学生的要求和驱使之下共同参与和发现的过程，且在这一过程中形成着有关他们认识事物的过程与方法。从而在根本上改变了行为主义指导下将学生视为知识存储器的灌输教学行为，加强了对学生的情感、态度、价值观的关注。联合国教科文组织在《学会生存》中对此也做了很好的表述：“现在的教师职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，一位集中更多的时间和精力去从事那些有效果和创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[3]

那么，教学从机械式的传授转向积极主动的发现式学习，其教师的角色和行为必将发生转变。首先，教师要从关注知识的灌输转化为重视学生的参与和发展；教师的培养目标由统一的规格化教育转化为有差异的个性化教育；教师从关注一节课的授课结果到检验一堂课的授课过程等等。要实现以上转变教师必须成为学生学习的引导合作者。引导即是“授人以渔”，我们传授知识的目的应该是让他们习得方法、发现规律从而举一反三，获得更多的知识。为此，教师要注意自己的人格魅力和教学风格，用方法来引起兴趣，导出知识。

（二）从对学生的“监管者”转化为对学生学习的“合作者”

在传统的教师角色中，教师由于其职责中的监护任务而被堂而皇之地冠以“监督者”和“管理者”的角色。正是因为这种角色的认识不断得到来自社会、家长、学校的强化，从而逐渐成为观念当中的基本定位，教师的权威感也由此浓重起来。这种权威不再是知识层面的，而是无限制的扩大到了各个层面，如师生关系、教学方式等。我们应当认识到，作为教师和学生之间的关系，应当是在人格尊严绝对平等的基础之上的帮助关系，因此，合作就显得极其重要。

合作（collaboration）是“社会互动的一种方式。指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。”[4]教师作为合作者，其合作的对象是多元的。首先也是最重要的就是“师生合作”，这要求教师放下师道尊严的架子，从讲台走人到学生中去，倾听他们的心声、与他们交流、排除他们的困扰、协助他们完成理想、为他们的学习创设一切力所能及的氛围和条件。此外，还有师师合作、生生合作、教师和家长合作及教师与科研人员合作等。这从本质上是一种对教师情商的考量方式和对师生关系的认定标准。未来课堂的知识至少包含四方面内容：课本知识、教师所拥有的知识、学生的知识、师生互动所产生的知识。这就说明教师单纯的照本宣科不再能完成知识的积累和教授，而必须以一个引导合作者的角色形象区发掘学生的知识、去创造互动的知识，以个人魅力来获得学生的尊重和认可。

（三）从“独白者”到“对话者”

目前，“对话”似乎已经相关到了我们生活的各个层面，逐渐成为当代社会的关键词。“从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，对话已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。人类社会似乎正步入一个对话的时代”[5]。语文新课程标准也明确强调了教学应在对话的过程中展开。那么，什么是“对话”，从教学的角度看，对话是师生之间一种交往和沟通的方式，对话的真实意义和价值正是在师生交往的过程中不断被丰富，进而生动起来的。真正的对话应当发生在两个完全忘掉自我身份、完全平等和客观的情形之下。对话的双方完全敞开心扉、无所顾忌的互诉真情，达到心灵的融通和视域的融合。因此，为了能进行真正意义上的对话必须把握几个原则：首先，对话的目的不是取得绝对的服从和一致。只要对话双方达到真正的交流，都有所认识，即便观点相左也是有意义的对话。其次，对话的形式并非越多越好。教师要避免频繁的进行没有实质意义的对话，否则会增加学生的抵触情绪，适得其反。

总之，建构主义的理念要求作为教师必须实现相应角色的转变，建构主义的理念与新课程的理念明显是共通的。教学从被动的接受式认识活动走向主动的发现式习得过程，师生之间打破了主客体的二元对立，而成为双主体。这就要求教师对自己重新定位，积极转变自身的角色和行为，才能真正做到教学相长，教学成人。

参考文献：

[1]吴庆麟.教育心理学——献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社，2003：195.

[2]陈向明.教师的作用是什么——对教师隐喻的分析[J].教育研究与实验，2001，（1）.

[3]联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：108.

[4]夏征农.辞海（缩印本）[Z].上海：上海辞书出版社，1999：398.

[5]刘庆昌.对话教学初探[J].课程·教材·教法，2001，（12）.

建构主义新理念 篇3

一创设竞争情境, 调动学生学习动机

研究表明:适当开展一些竞争性的活动可以有效地刺激学生的好胜心, 激发学生学习动机, 促使学生形成“我要认真学习”的意识, 对提高教学效果十分有益。因此, 在创设情境时, 教师可以有意识地创设竞争情境, 引导学生进入竞争学习的模式, 调动学生的学习动机, 提高教学效果。

二创设生活情境, 引发学生情感共鸣

语文来源于生活, 大多数文章都是作者以其自身的生活经历为蓝本进行创作的。根据教材内容创设生活情境, 可以把文章内容与学生生活经历连接起来, 与文章作者产生情感上的共鸣, 从而促使学生把握文章主旨, 领会文章意境, 提高教学效果。如在教学《祖国山川颂》时, 教师可以引导学生讲讲自己的旅游经历, 描述一下这些游览地的地理位置和特点以及自己对这些地点的评价等。这时, 学生就会仔细回想自己去过的景点, 并会积极向同学们讲述自己游览这些景点的经历、描述独特的自然美景等, 从而会自然而然地流露出对这些美景的赞美之情, 在教师讲解作者赞颂祖国山河情感时就会很容易产生共鸣, 准确把握住这篇文章的中心思想。创设生活情境, 可以有效引导学生换位思考, 从而产生与作者产生共鸣的特殊情感, 加深对文章中心思想的理解, 最终达到提高教学效果的目的。

三创设问题情境, 提高学生质疑能力

学起于思, 思源于疑, 质疑能力是指学生对一件事情提出疑问, 进行思考和解决的能力。培养学生质疑能力可以有效发展学生思维能力, 促使学生在质疑的过程中加深对所学知识的理解程度。因此, 在教学活动中, 教师可以积极创设问题情境, 引导学生产生质疑, 促使学生边思考边学习。如在教学《鸿门宴》时, 教师可向学生提问:“在宴会上, 项羽本有机会杀死刘邦为自己消除一个劲敌, 他却没有那么做, 有的人说是因为项羽是君子之度, 不屑这么做, 又有人说是因为项羽优柔寡断, 难成大器, 你的看法是什么?”学生在思考该问题时, 会产生这样几个疑惑:“项羽在宴会上看到其他人刺杀刘邦时的心理活动是什么?”, “项羽与刘邦原来的关系如何?”, “项羽未杀刘邦是时机不佳还是不忍下手”等, 于是, 学生就会带着这些问题仔细分析文章, 从而加深对文章内容的理解, 得出教师问题的答案。通过这种方法引导学生在教师问题的基础上产生疑问, 既可以调动学生解决疑惑的积极性, 又可以有效激活学生思维, 培养学生的质疑能力, 让学生带着疑问学习, 加深对问题理解的广度和深度。

四创设表演情境, 增强学生角色体验

“一千个人心中有一千个哈姆雷特”, 传统“满堂灌”的教学方法只会让学生对同一问题有固定相同的见解, 无法有效激发学生内化所学知识, 把课本知识转化为自己的知识, 严重影响了教学效果。因此, 教师可以创设表演情境, 以此营造相对宽松愉悦的教学情境, 在学生表演的过程中, 促使学生对表演的角色有深层次的理解和把握, 从而引导学生产生不一样的角色体验, 提高教学效果。如在教学《辛德勒名单》时, 为了让学生准确把握这篇小说中的人物形象, 教师可以积极创设表演情境, 让学生以小组为单位把这篇文章情境表演出来。这时, 学生会根据观看的电影情节和搜集到的相关资料, 仔细揣摩人物角色, 设计侧重点不同的话剧表演, 从而向教师和同学们演绎出有别于电影内容的《辛德勒名单》。通过这种方法, 既可以加深学生对文章情节的理解, 准确把握住文章歌颂人性之美的中心思想, 又能帮助学生学会自主感受和领会文章内容。

践行新课程理念,建构生态型课堂 篇4

一、尊重学生，肯定学生

教以尊重学生为前提，以肯定学生表现为特色，是师生间心灵的碰撞、智慧火花的绽放。尊重学生，肯定学生。教师在教学活动中应做到：微笑站在学生中间，从上课的第一声问好开始；艺术化地调节课堂，让眼睛同学生说话、交流；乐于接受学生的质疑，以民主、尊重的方式接纳学生；注重婉转地给予学生中肯的评价；引导学生学会尊重同学、学会倾听、学会提意见；精选知识为学生乐于接受和易于感悟。

二、自主合作，交流探究

自主合作，交流探究。就是要化被动学习为主动学习，化灌输填鸭为自主、合作、交流、探究。充满生命力的课堂应该是自主、合作、交流、探究互动的课堂。曾听到不少老师对他的学生发出这样的感慨：这道题我们已经做过好几遍，你竟然还是出错？究其原因在于学生对这道题缺乏独立思考后的自主感受，这样的学习是无效的假学习活动。教育实践表明，教学是师生共同参与的脑力劳动过程，教师与每个学生之间，学生与学生之间平等对话，共同琢磨讨论，学生的发现能力、质疑能力、思考探究能力、口语交流能力都能得到有效的锻炼。因此，在教学中，教师要积极创造让学生自主、合作、交流、探究的情景，营造探究问题的气氛，让学生有思考问题的时间和空间，珍视合作交流中产生的新知识的价值，提升思维品质。这就要求精选知识，要考虑精选出来的知识要为学生乐于接受和易于感悟。其表现为：把学生作为出发点，把学生的已有经验作为一种重要的教学资源来利用；应不断沟通生活中的政治、经济、哲学现象与教科书上知识的联系，使政治学科知识与生活融为一体；应从政治学科的本质出发，去除一些华丽的装饰，但要注意不能片面地以生活味取代政治学科化。

三、本真自然，和谐融洽

强调真实自然，去除雕饰作秀，追求和谐融洽。本真自然，和谐融洽。这是生态课堂的第三特点。教学的发展趋势是：教学必须回归生活，回归真实的教学世界。因此在课堂的设计过程中本着以学生为主，学生是学习和发展的主体，而要促进学生的正确思想观念和良好的道德品质的形成和发展，离不开学生的实际，要根据学生的认知水平，以学生生活中常见的基本问题为依据。同时思想品德的形成与发展，需要学生的独立思考和生活体验，为了获得实际教育效果，应该让学生们在生活体验中来思考相应的问题，从而形成真正的思想或观念的内化，把品德内化成他们的思想意识和行为习惯。陶行知说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”陶先生所有的教育思考与实践可以说都是建立在一个非常朴素的理念之上，这就是“真教育”。他对一切形式的虚假教育充满了厌恶，他的一生都在热切呼唤教育的真挚、朴实和真诚。确实,真实朴素应是教育的根本、课堂的基石。要达到这样的目的，我们应倡导多样化的学习方式。学习不能靠单纯的模仿与记忆，应是动手实践、自主探索与合作交流，这是学生学习的重要方式。在教学中教师应该做到：注重学生的独立思考。将时间还给学生，让学生在过程中体验、感悟，并使讨论常规化。避免被动、单一的学习方式，根据教学内容形成多样化、有效的学习方式的组合。

四、教学相长，共生互赢

师生在教学过程中，实现“教学相长”的理想，达到“共生互赢”的目的。《学记》中所提出的著名教学原则性之一。出自“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”。意思是说，学生经过学习实践，才会发现自己知识经验的不足；教师经过教学实践，才会发现自己教学中的困惑之处。知道知识不足，便能发奋“自反”，加紧学习；感到教学的困难，便能“自强”不息，努力进取。所以说，教与学是相互促进的。《学记》深刻地说明了“教”与“学”之间互为条件、相互促进的辩证关系，并认为“教”与“学”是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。“学”因“教”而有进；“教”因“学”而得益。这就叫做“教学相长”。这一教学原则具有唯物辩证法的思想，揭示了教学工作中的客观规律，也是对孔子“学而不厌、诲人不倦”思想的发挥。课堂生活是师生相伴的教育人生，是生命的交往，拥有互属的生命意义和共有的发展空间。在课堂中要真正实现多元的交往，成为思想与思想碰撞，心灵与心灵沟通的对话、交往的过程。教师在教学中应该做到。把说话的权力给每一个学生，特别是一些弱势学生。教学活动设计不能仅停留于知识传授程序、技巧的编排，而是将重心落实在如何让每一个生命主体活动起来，关注每一个生命主体对活动的体验与表达上。关注学生反馈信息，发挥教师的引导作用，因势利导，及时做出互动性的教学决策。

课堂教学是师生互动、思想碰撞、心灵交流、师生共同成长的生命历程。教师应在课堂上让学生学有兴趣、学有所得、学有提高、学有创意、学有追求，让课堂充满生命活力，成为影响学生知识积累、潜能开发、情操陶冶、正确价值观形成的沃土。让学生今日能健康成长，明日能长足发展，这就是新课程改革追求的目标，作为一线教师我们必须努力改变传统教学理念的束缚，不能流于形式，而应用实际行动去践行新课程理念，只有这样才能提高教学的实效性。

建构主义新理念 篇5

一、商务英语教学模式的理论基础

在多媒体与网络技术高度发展的今天, 建构主义理论已成为商务英语教学的主要理论基础。建构主义是认知心理学派中的一个分支, 其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 。皮亚杰的理论充满唯物辩证法, 他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他认为, 儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展 (Development, to a great extent, depends on children’s manipulation of the environment and interaction with the environment) 。建构主义主张新知识的获得是建立在已有知识的基础上, 学生在学习过程中主动参与意义的建构;语言的学习不可能脱离学习者主体的感受和身体的体验过程。

认知学习理论认为:Learning is simply the process of adjusting our mental models to accommodate new experiences.从学习者学习的角度看, 学习是调节学习愿望适应新的“体验成长”的过程。以学生的潜能为动力, 把学习与学生的兴趣和愿望结合起来。从该理论可以看出:强调学习者自主学习, 强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识并掌握知识的本质。即:以学生为中心 (student-centered) , 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 (autonomous exploration, discovery and construction of meaning) 。建构主义学习理论认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境” (environmental stimulus) :学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求, 也就是说, 在建构主义学习环境下, 教学设计不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题, 并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作” (corporation) :协作发生在学习过程的始终, 贯穿于整个学习活动过程。教师与学生之间, 学生与学生之间的协作, 对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上有协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。“交流” (interaction with possessed knowledge) :交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。此外, 协作学习过程也是交流过程, 在此过程中, 每个学习者的思维成果 (智慧) 为整个学习群体所共享, 因此交流是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构” (reconstruction of knowledge structure) :这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律, 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力, 而不取决于学习者记忆和消化教师讲授内容的能力 (The purpose of learning is for an individual to construct his or her own meaning, not just memorize the“right”answers and regurgitate teacher's meaning) 。

二、建构主义学习环境下商务英语教学设计模式

建构主义认为, 学习者的知识是在一定情境下, 借助于他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流等等, 通过意义的建构而获得的。因此, 建构主义学习环境下商务英语教学设计模式有别于传统教学模式。

1. 教学目标的设计

教学目标是教学过程的出发点, 分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。建构主义认为学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中, 教学目标设计要遵从以下三方面:首先要从创设有利于学生意义建构的情境开始, 整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开, 其次, 要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。此外, 还要尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。商务英语专业目标的核心是培养学生较强的语言技能和国际贸易能力, 其中语言运用能力是专业的关键能力。商务英语教学目标侧重使用英语进行交际的能力, 强调通过英语这个工具去学习相关的商务文化知识。教学目标的设计中注重: (1) 理论联系实际——与外商沟进行商贸洽谈的能力; (2) 跨文化交际——来自不同文化背景下的人们从事经贸交流活动的能力; (3) 紧贴社会需求——学生的就业方向主要为跨国公司和国内外向型出口企业。

2. 学习情景的设计

建构主义学习理论强调创设学习情景。学习情景是英语教学的一个“小天地”, 如果教师在英语教学中能创设好一定的情景, 使学生进入角色, 就能唤起学生的情感体验, 从而受到良好的教学效果, 并能培养学生的英语交际能力。

学习情景的设计应创设接近真实情境的学习环境, 在该环境下应能仿真实际情境, 从而激发学习者参与交互式学习的积极性, 在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。这是商务英语中教学模式中很重要的环节。建构学习情景中要考虑三个要素: (1) 学习情景的背景:描述问题产生的背景 (与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等) ; (2) 学习情景的表述及模拟:具有吸引力的表征;它要为学习者提供一个真实、富有挑战的情景模拟, 使学习者在学习过程中得到各种锻炼机会。 (3) 学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等。

商务英语情景教学模式要要设计的模拟场景包括一般公司场景, 工厂仓库场景, 货运码头场景, 海关场景, 银行场景, 商检场景, 保险公司场景和货代、船代公司场景。模拟的业务范围涉及国际商务谈判、签订合同, 工厂跟单, 质检验货, 包装运输, 报关报检, 租船订舱, 发货收款, 开立汇票, 信用证议付, 甚至索赔仲裁等主要贸易流程。涉及的单证有:商业发票、包装单据 (装箱单、重量单) 、商检证书、原产地证、保险单、提单、汇票、装船通知、受益人证明书、客户交单联系单、出口报关单证、进口报关单证、出口货物许可证、出口收汇核销单、进口货物许可证等。教师在各种“实景”模拟的硬件配合下, 把外贸商务活动系统地串联起来, 让学习者“亲身经历”, 运用英语填制各种单据并应对和解决流程中各环节出现的问题。让学生在实践中体会如何更好地运用英语工具达到商务目的。

商务英语教学中运用设置学习情景, 将学生带到了虚拟的商务情景中, 使学生能触景生情很快进入角色, 加深对知识的运用和操作, 逼真地模拟各个商务流程场景, 让学习者身处其中。通过亲身实践, 深入记忆和熟练操作各个环节, 使得以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终。同时, 还可以使用案例教学法。教师可以运用设置案例学习背景, 在课堂上选择某一真实商业案例让学生用英语进行分析, 教学把培养能力放在比获得知识更重要的位置。学生通过对真实案例的分析, 既锻炼了使用英语的能力, 也加强了他们分析事情的能力。学生在学校获得的知识会随着时间的推移而过时, 而针对实际情况学习的能力则能让学生终身受益。

3. 学习策略的设计

学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。教学设计中一个重要环节是学习策略的设计, 建构主义学习理论注重自主学习, 因此教学策略中要分析自主学习策略。自主学习策略是为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法, 其核心是发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲, 学习策略分为四类:主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略。

在设计自主学习策略时, 主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征, 它决定学习策略的选择。在教学中要注意对同一教学内容, 要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 因此, 对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体, 学习者的智力因素 (知识基础、认知能力和认知结构变量) 和非智力因素 (兴趣、动机、情感、意志和性格) 尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

在商务英语教学中, 培养学生借助多媒体和网络的强大功能, 开始独立, 自主的探索学习, 让他们通过对进出口贸易单据理论知识和案例信息的“收集→分析→应用”, 掌握贸易基本流程, 并在参与商务交流的同时, 独立完成外贸单据制作, 从而发展自主学习能力。

4. 教学内容的设计

学习内容是教学目标的知识载体, 教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来, 建构主义强调学习要解决真实环境下的任务, 在解决真实任务中达到学习的目的, 但真实的任务是否会体现教学目标, 如何来体现, 这需要我们对学习内容做深入分析, 明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型 (陈述性、程序性、策略性知识) , 这样, 在设计学习任务时, 才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系, 才能根据不同的知识类型, 将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中。此外, 由于商务英语学科的特殊性, 除理论知识是必要的教学内容外, 实训也纳入到教学内容中了。如外贸单证这一课程, 培养学生处理国际贸易中涉及的各种单证的能力, 操作性很强, 一方面要计划教学内容的理论部分;另一方面需要计划大量的实训内容。将理论教学和实践教学融合在一起, 让学生学学练练, 将课堂根据需要设计为贸易公司, 进行大量的仿真训练。实训教学内容也构成了学习内容设计的主体。

5. 学习资源设计

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源 (包括文本、图形、声音、视频和动画等) , 以及通过网络上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的, 所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件, 它是学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和构建知识的认知工具, 在利用信息化学习环境和资源的前提下, 使学生进行知识的重构和创造。

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设, 学习者需要知道有关问题的详细信息, 并需要学习必要的预备知识, 因此在教学设计时, 必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识, 这些都是学习资源设计中应考虑的, 对于应从何处获取有关的信息资源, 如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题, 教师应给以帮助。学习资源的设计应包括三个基本点: (1) 要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动; (2) 对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源; (3) 利用信息加工工具让学生知识重构

6. 学习效果评价

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。评价是在某项教学活动过程中, 为了能更好地达到教学目标的要求, 取得更佳的效果而不断的进行。源于建构观的评价较少使用强化和行为控制工具, 而较多使用自我分析和元认知工具。设计学习效果评价包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力;协作学习过程中的表现;是否达到意义建构的要求。要设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行, 又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

商务英语教学很注重学习效果评价方法的多样性。根据不同课程的特点, 设计考核方法、考核重点。教师要采用灵活方式对学生的学业进行考核, 避免了以往单一的笔试形式, 以全面检测学生的整体学习水平、学习能力、参与能力和适应能力等。如《涉外礼仪》课程, 应采用卷面考试和现场考试相结合;《商务英语口语》, 教师将纺织企业的商务活动分为不同的场景, 要求学生利用课余时间查阅相关资料, 准备情景对话, 将课堂变为商务活动现场, 在测试学生语言表达能力的同时, 也测试学生查阅信息、处理问题、合作共事和现场应变等多方面的能力。因此, 评价内容从单一的学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质。

总之, 教师设计的各种商务英语教学活动在完成本单元的教学任务时, 要在建构主义教学理念下, 在体验学习模式中进行。让学生有足够的机会去体验、感知和思考所接触的新内容, 然后把观察思考后的内容加以归纳, 得出新的概念并运用到新的语境中, 形成抽象概念和实践检验。

参考文献

[1]何克抗:建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 1997, (5)

[2]孔庆炎 胡壮麟 桂诗春 贾国栋:关注《大学体验英语》[J].中国大学教育, 2003, (8)

[3]柳青军 李 娟:商务英语课程体系与教学模式构建研究[J].山东外语教学, 2006

建构主义新理念 篇6

在中职教育中提倡和强化语文课的诗歌教学是必要的, 然而就现今中职语文诗歌教学的情况来看, 这一本应有效的手段却并未实现预期的效果, 笔者发现, 这一矛盾的根本原因在于教师在进行中职语文诗歌教学的过程中所秉持的教育观念和教学方法比较保守以及不合时宜, 这一封闭的滞后性是直接导致诗歌教学无法实现提高文化水平和提升人文素质的目的的最根本原因。

在教育观念方面, 最直接的问题在于教师对于诗歌教学的目的认知过于模糊和生硬。相当数量的中职语文教师对于诗歌教学的任务目标定位于学生对字词的理解以及诗句的简单翻译, 这仅仅是语文教学目标中比较基础的识记能级的考察标准, 而对于更高的层级则无甚要求, 这种刻板而片面化的思路必将导致对于中职语文诗歌教学功能认知的偏差, 从而将语文教学中最重要的思考与感情剥离, 仅仅剩下狭隘的语言要素和孤立的知识点, 对于以精炼语言表达丰富情感的诗歌而言, 此举无疑是买椟还珠, 缘木求鱼, 其结果不仅仅不能实现中职教育中对于学生人文素养提高的任务要求, 甚至对于语言知识的掌握这一最低要求都不能够完全地满足。

在教学方法上, 可以说由于相当数量的中职语文教师存在观念上的保守则必然会导致其在中职语文课堂的诗歌教学过程中使用保守、片面甚至错误的教学方法。从细节来看, 这些不正确的教学方法主要可以集中表现为两方面:首先, 是在教学的过程中, 过分注重课堂教学的程式化而忽视甚至割裂了中职语文诗歌教学本应具有的内在联系, 诗歌的特点在于写景状物抒情明理, 这四个方面是相互联系不可分割的, 犹如人的血液肌肉以及器官, 无视其中的相互连贯的文意和不断变动的思维情感而仅仅以题目词义的简单解释及句子大意的概括总结作为模式化的诗歌教学程式, 则必然会导致诗歌教学丧失应有的功效而流于形式, 更不用提如何通过诗歌教学来提升学生的素养了;其次, 是在教学形式上, 配合保守的理念和程式化的教学过程, 其教学形式必然是单一化刻板化的, 对于机械的解释概括总结的步骤, 反映在教学方法上必然从始至终贯穿以枯燥乏味的板书和讲述, 而这种单调的方法又加强了教学过程的机械化, 并更深一步地使得教师的观念更加保守固执, 从而丧失掉了诗歌教学的重要作用, 并越来越偏离教育的要求及对其的理解。

二、建构主义教育理念下中职语文诗歌教学的观念转变与方法革新

建构主义教育理念起源自上世纪七八十年代的美国, 在教育界开始将目光放在如何改革教育理念和改进教学方法上之后, 教育心理学家针对原本以教师为中心的课堂教学提出了革命性和颠覆性的以学生为中心的教育理念, 并由此衍生出了多种新型教学方法。简单来说, 建构主义的教育理念强调学生而不是教师是教学活动的中心。在这一理念的指导下, 教师在课堂教学中的角色也有了重大的变化:教师不再是课堂的主导者和控制者, 其作用仅仅是将学生导入到一定的学习氛围中来, 而学生在教学过程中, 通过自主以及合作的方式来主动获得知识并对自身的学习过程进行自我和相互评价, 从而在真正意义上实现学生积极自主和高效的学习。

具体到中职语文诗歌教学上, 建构主义教育理念要求教师在观念上进行否定之否定的转变。在教学任务及目标的设定上, 不再以简单的语言知识点的识记为考察任务和标准, 而是以在多大程度上能够促进学生的积极自主学习为主要目的, 以学生自身及与他人的团队合作学习的程度为主要标准。诗歌学习的过程是由简单的语言走向深远的意象, 这恰恰符合学生自主合作学习由浅入深的过程, 而诗歌也是对于情感表露和意向表达的最典型体现, 这也符合了学生自我建构教学过程, 通过自主与合作来实现逐步深入理解来掌握知识的特性, 因而可以说建构主义教育理念对于中职语文诗歌教学的作用是巨大的, 是一种可以激发其兴趣, 引导其思考最终使其能更深刻和真切地领悟诗歌内涵的教育理念。而这一切的起点, 都是教师在深刻理解建构主义教育理念要求的前提下对于自身在中职语文诗歌教学上的观念转变, 并且这种转变绝不仅仅局限于观念, 而是会更广泛地影响到教学方法的革新。

针对中职语文诗歌教学自身的特点而言, 应用建构主义教育理念所衍生出的合作学习法是最佳的教学方法改革途径。具体而言, 在进行诗歌教学的过程中, 应当对学生进行适当的分组, 分组的规模不应过大, 以保证学生在学习过程中能够进行充分的交流, 而在面对将要学习的知识内容上, 学生在组内实行分工制, 以四人小组为例, 可以由第一个学生进行诗歌的文化背景方面的知识收集, 第二个学生负责对于诗句的解释, 第三个学生负责对于诗歌情感和意向的整理, 第四个学生负责对于各个学生对自身分工完成程度的评价。不同分工的学生在完成自身所承担的任务之后, 应当对其他组员进行讲解和讨论, 这实际上让学生完成了自学和教授两方面的工作, 整个教学过程中, 教师的角色是引导者以及对于学生所完成任务的不足之处进行适当的补充。通过自身的学习过程和合作中的交流体验, 学生必然能够更深刻地区学习知识理解文化, 从而实现由学习知识到提升文化素养的最终教育目的。

总之, 在中职语文诗歌教学的过程中, 教师应当秉持建构主义的教育理念, 以引导者的身份引导学生进入到自主和合作学习的课堂气氛中去, 通过激发学生自身的积极性来完成课堂教学, 这种观念的转变和方法的革新不仅仅是对于提高学生的文化知识水平和个人文化气质修养有巨大的作用, 也必将成为今后我国职业教育的主流教育理念。

摘要：中职学生的基础文化知识和人文素养相对于其他同龄人有着相当的落差, 并且最终导致了自身价值观的混乱与是非辨识能力的缺失。而我国的教育自古以来, 就贯于以诗歌来启迪心智, 激发情感。因此以诗歌教学为契机, 秉持建构主义的教育理念来提高中职学生的个人文化修养实现教育的最终目标就是笔者在本文中想要探讨的问题。

关键词：诗歌教学,建构主义,中职语文

参考文献

[1]钟启泉, 金正扬, 吴国平.解读中国教育.北京:教育科学出版社, 2000.

[2]柴进德.谈谈在诗歌教学中如何引导学生关注社会人生[J].宜宾高等专科学校学报, 2002.

[3]潘涌.论教育与人的全面发展[J].天津教育学院学报, 1997.

建构主义新理念 篇7

1 建构主义的形成及主要内涵

建构主义也称结构主义, 皮亚杰、维果斯是公认的先驱, 它是认知心理学派的一个重要分支。皮亚杰的理论充满唯物辩证法, 他认为要从外因和内因相互作用、根据儿童的特点来研究儿童认知发展。他根据儿童的特点, 发现儿童与环境存在“顺应”与“同化”两个基本过程。儿童的认知结构是在从平衡到不平衡再建立新的平衡的循环中逐步发展、提高、丰富, 涉及顺应和同化两个基本过程逐步构建。

建构主义教学理念比较注重学生原有的经验, 以其心理结构作为基础建构学习, 强调学生学习的情境性、主动性。建构主义教学理念是一种积极的学习理论, 提倡以教师为主导, 学生为主体, 追求学生与教师的互动与合作, 使学生由被动学习变为主动学习。建构主义教学理念是以学生为中心, 主张在教学活动中, 教师要发挥指导者、组织者的作用, 通过学生和教师间的互动, 在调动学生学习的主动性和热情方面有非常重要的作用。

2 目前中职计算机教学存在的一些问题

中等职业学校计算机教学的主要目标是培养学生具有基本操作技能, 使学生能够掌握基本的计算机知识, 处理工作、生活中计算机方面的问题。目前, 中等职业学校计算机教学还存在一些不足, 主要表现在以下3个方面。

(1) 计算机课程内容较多但课时偏少。目前, 中职计算机专业所学课程有计算机应用基础、计算机网络技术、网页制作基础、计算机组装与维修等方面内容。学生要在有限的时间内学完这些课程就出现了课时较少与内容繁多之间的矛盾。

(2) 教师的教学方法不能与课程的特点相匹配。由于受到教学条件的限制, 中职学校的很多教师仍然采取旧课内容回顾、学习新课、布置练习的教学方式, 在课堂上, 学生只能被动地接受, 教师完全占据主动。中职计算机教师在教学过程中, 普遍感觉到教学内容较多, 过分依赖多媒体进行教学, 师生之间互动很少甚至没有, 这样很容易造成教师在课堂上不停地讲解, 学生却收获不大, 在上机操作时感觉无从下手。

(3) 进入中等职业学校学习的学生基础差别较大。中职生在入学时水平参差不齐, 有些同学在初中时文化课成绩很不理想, 学习劲头也不高, 有些同学甚至入学前根本就没有接触过计算机。由于进入中等职业学校学习的学生基础差别较大, 这样很容易给计算机教学带来一定的困难。讲课内容不可能照顾到每一位学生, 讲得太难, 程度差的听不懂;讲得太简单, 程度好的不想听, 这样就很难从整体上提高教学质量。

3 建构主义教学理念在中职计算机教学中的具体运用

建构主义教学理念认为学生知识的获得是通过合作交流, 在相互的讨论中不断吸收别人的观点, 充实自己的知识。在建构主义教学理念下, 教师可以利用学生计算机水平参差不齐这一特点, 减轻教师教学负担。笔者结合教学实践, 阐述建构主义教学理念在中职计算机教学中的具体运用。

3.1 努力创设情境, 激发学习兴趣

计算机课程有些内容理论性较强, 要培养学生的学习兴趣, 在教学过程中教师不能照本宣科, 不然学生就会感觉学习枯燥无味。教师可以在课前收集一些与教学内容相关的视频和动态文字图片, 加深学生的印象, 提高学生学习兴趣。

教师在讲课过程中, 要善于把握学生的好奇心理。例如在讲解Word内容时, 可以向学生展示一些漂亮的文档, 让学生心里有了学习的目标, 增强了学习的动力。教师在教学过程中要不断地创设一些问题, 使学生利用学到的知识去解决。学生一旦遇到不容易解决的问题时就会产生一种焦虑、困惑的思想情绪, 教师要加以引导, 鼓励他们进行探究。因此, 在教学过程中, 教师可以以实例为基础, 多使用抛锚法, 以问题为导向, 引导学生思维, 形成自己对知识的理解, 也就是意义的建构。

3.2 做好课堂设计, 优化意义建构

教师可以借助任务驱动教学方法, 根据学生年龄心理特征和教学目标设计具有整体性、可操作性的任务, 以便容易完成意义建构。在教学过程中, 教师要鼓励学生参与教学, 建构主义教学理念是学生和教师合作性建构, 要把需要完成的任务交给学生, 教师只是进行语言指导, 这样活跃了课堂气氛, 意义建构也得到了强化。

3.3 加强师生互动, 实现共同建构

现代教学提倡学生与教师以及学生与学生间进行交流。建构主义理念指导下的师生互动不同于传统教学的问答互动过程, 这时的互动是教师引导下的自主建构过程, 不再是被动的灌输, 师生地位平等。生生互动是学生与学生之间, 对于某一问题加强合作交流的活动。由于学习能力、经验、个体性格的差异, 对于同一问题, 不同的学生会有不同的见解, 学生间相互交流, 可以丰富自身对问题的理解, 超越自己的认识, 从而实现优化意义建构过程。

3.4 运用多种方法, 提高教学效率

新时期至善理念的建构 篇8

至善是在伦理学中关于善的观念的最高境界表达, 溯其本质是为探索善的本源并追求其最终的价值, 它的意义是通过对人们进行善及至善理念的教导及实践, 最终能够体悟到人类的存在于价值。

在哲学和宗教对人生的价值领域, 往往都具有终极的意义。善的终极意义, 就是至善。至善的境界, 就是幸福的境界。所谓终极的意义, 就是关涉人类生存基本问题的基本倾向和最终倾向。所谓至善, 就是”为善而寻求善, 不是因为怕恶”。也就是说, 至善的意义, 不在于对恶的完全消除, 而在于对恶的精神超越, 这也才是幸福的真正境界。

二、中国至善论的特征

首先, 相比较于西方传统的至善而言, 中国所说的至善更多的是强调内在的超越。正如新儒家代表所言, 心性、良知是“即存在即活动即超越”的。人性与天道在本质上是一体, 所以个人就可以通过自身的不断修炼来达到与天同一。因此, 它在某些方面是有别于西方传统至善中关于人与自然、幸福与道德等的二元对立, 它关注更多的是两者的合一。

其次, 中国的至善理念认为心性、良知等虽然是属于道德范畴的, 但它的一定意义上又是超越于此的。因为人不仅可以超越于日常, 更重要的是能够通过道德修养达到天人同一, 天地同体的境界。

最后, 与西方强调制度或规范伦理不同, 中国传统的道德理念强调德性伦理, 忽视规范伦理。

三、西方至善思想的特征

古希腊的思想家通常以存在论和目的论的视角来解读至善, 并在此基础之上将两者有机地结合在一起。他们认为, 至善既是一种终极的存在, 也是人生与社会的目的。究其内涵, 古希腊的至善思想具有如下特点:

首先, 它是以存在论和目的论为基础, 并且可超验的, 它不会由于人的实践活动而受到影响与干扰。整个现实世界也是由至善创造的, 并将人的实践活动也被局限于一定的至善活动中。

其次, 古希腊的至善是源于对自然的敬畏与惊奇, 它所代表的是一种理性智慧。从苏格拉底开始, 人的智慧更多关注的就是“认识你自己”另外, 这种理性主义的至善论导致真高于美善, 道德排斥艺术, 不能达到天人合一的既是道德的又是审美的人生境界。

再次, 西方至善具有二元对立的倾向。柏拉图的理念论认为, 理念是以精神形式存在的, 最高的理念就是神, 它是纯粹精神形式的。而现实生活中的事物则是分有这最高理念而形成的。他认为人生活中的东西分物质和精神两种, 而自然界中只有物质的东西, 因此, 自然是已经丧失精神成分, 而纯粹作为人类生存手段而存在的。

四、至善是人类倡导者——思想家们追求的终极目标

善, 是伦理宗法文化的必然追求。孔子说:朝闻道, 夕死可也。只要能达到“闻道”的善境, 那么, 连生的真实, 也就可以超而越之了。在中国的传统中, 对于人格和尊严看得特别重要, 在一定意义上, 也可以将这种毕生都追求的人格与尊严理解为是一种“至善”的外在表现形式。

儒家学说中关于未来社会的发展模式及个人的人格培养方面给予了很大的期望, 并且在此基础之上还发展了对人生观和道德观的阐述, 但终未找到达到终极的可靠有利保证。对于天地万物而言, 儒家的宇宙观是在老子的影响下发展起来的, 在为社会政治结构服务方面, 它是主导的政治集合中心, 它积极的倡导世界大同的理想社会。并希望在构建社会向善、人心向善的基础上, 最终实现“至善”的理想。这一对未来社会蓝图的构想与其固有的思想理念和政治目标是紧密相连的, 所以它在一定范围内还是具有较高的价值和教化意义的。

在中国的古代社会, 人们的社会关系相对比较简单, 只是简单的日常人际交往, 使得社会的制度规范与价值关系之间没有十分明确的划分标准, 关于制度伦理问题也未明显的成为社会的重要问题, 但一直以来, 对个体至善及社会至善的追求, 是古代伦理学的核心价值目标。

在中国的传统文化中向来都十分的注重对“存公去私”, “明理灭欲”的歌颂, 认为这些美好的品质才是中国伦理思想的重要组成部分, 正是由于此, 使得在中国的传统社会中形成了一种被大众所普遍认可的道德理想, 就是个人价值一定是服从并服务于生活价值的, 只有这样, 才能使全社会的力量都形成巨大的凝聚力, 更好地为社会发展服务。但在另一方面, 这种伦理思想也在一定程度上限制了个人的发展, 极容易导致道德专制主义。因此, 在21世纪的今天, 我们既要吸取传统文化中以奉献小我而成就大家的这种牺牲精神, 又要摒弃传统思想中对个人至善的忽视, 要在科学发展的指导下, 努力实现个人与社会的至善完美结合。

在西方的伦理思想传统中, 亚里士多德认为, “幸福亦需要外界的善为助。因为, 没有外在条件, 便不可能或难于作出高尚的事。”而德国古典哲学家康德则只是片面地强调德行与幸福是被限制在一定范围内的, 所以他就企图在至善的最高境界中以实现两者的统一。至善既是最高无条件的善, 又是绝对完满的东西, 因此必须把幸福与德行包含于其中。但结果是终究没有找到实现幸福与道德统一的现实路径。

因此“马克思主义在确认以往的阶级社会只有至善的理论而没有至善的现实的同时, 更指出人类的发展就是一部不断渴求至善、探寻至善并在追求至善的过程中不断地发展至善和人自身的历史, 从而认同了个体由来已久的对至善的追求。”事实上, 正因为人类历史上有无数的个体, 怀抱着对道德人格的至善追求, 憧憬着人生幸福的实现, 前赴后继, 人类才由此而显得壮美与伟大, 人类也才得以在历史长河中不断保持并弘扬作为万物之灵的崇高与荣光。

参考文献

[1][2]霍尔巴赫.自然的体系 (上) [M].管士滨译, 北京:商务印书馆, 1999[1][2]霍尔巴赫.自然的体系 (上) [M].管士滨译, 北京:商务印书馆, 1999

[3]斯宾诺莎, 神学政治论[M].温锡增译, 北京:商务印书馆, 1963[3]斯宾诺莎, 神学政治论[M].温锡增译, 北京:商务印书馆, 1963

[4]周辅成.西方伦理学名著选辑 (上卷) [C].北京:商务印书馆, 1964[4]周辅成.西方伦理学名著选辑 (上卷) [C].北京:商务印书馆, 1964

建构主义新理念 篇9

一、新课程教学大纲的新要求

在新课程高考中对分析综合能力测试要求中要求:①能够独立地对所遇到的问题进行具体分析、研究, 弄清其中的物理状态、物理过程和物理情境, 找出起重要作用的因素及有关条件;②能够把一个复杂问题分解为若干较简单的问题, 找出它们之间的联系, 能够找出解决问题的方法, 运用物理知识综合解决所遇到的问题。要求①是要抓住具体问题中的重要因素, 这是一种科学素养;要求②是要找到解决问题的关键所在, 把一个综合性较强的问题分解为几个基本模型, 并且找出期间的联系。因此在教学中, 尤其是综合问题的教学中应始终贯彻模型的建构和应用。

二、建构物理模型意义

从物理学的角度看, 所谓“建构模型”就是将我们研究的物理对象或物理过程通过抽象、理想化、简化和类比等方法形成物理模型。根据观察到的各种复杂的物理现象, 建构正确的物理理想模型, 是我们认识物理过程的重要一步。纵观中学物理新教材中解决每一物理问题的计算公式, 无一不是以一定的理想模型为依据产生的, 另外对近几年全国高考和各地区物理卷的研究表明:试题仍然是交融能力考查与知识考查之中, 并且有逐年增加考查学生建构模型能力的趋势。因此, 在物理学中解决一些实际问题时, 建构正确的物理模型, 必将有助于有效解题。

三、建构物理模型的方法

从理论知识到实际应用, 关于从问题中抽象出物理模型, 模型是连接理论和应用的桥梁, 直观材料、实验事实、经验材料和背景知识是建构模型的基础, 而抽象、等效、假设、类比等则是建构物理模型的基本方法, 由于实际问题的综合性、复杂性和多样性特征, 题中涉及的因素较多且相互交织在一起, 问题的本质往往被表面现象所掩盖, 给解题造成了一定的障碍。怎样从错综复杂的实际问题中抽象出物理模型呢?这就需要对所给的信息进行提炼和加工, 采用恰当的方法, 找到新问题与熟悉的物理模型之间的联系, 使新信息与原有知识之间的联系的通道保持畅通无阻, 就可以使新问题顺利地实现模型化, 建构起符合新情境的物理模型。

四、建构三种物理模型

1.物理对象模型的建构

高中新教材中有如质点、弹性小球、弹簧振子、单摆、点电荷、理想变压器、点光源、光线、卢瑟福的原子核式结构、波尔模型、分子结构、理想气体等属于这一类, 它的特点是抓住研究对象的主要因素, 忽略次要因素, 把实际的、复杂对象简化成某种合理模型, 从而使问题简化、明白、直观、形象。

例1:如图 (1) 所示, 质量为m的带电小球被一绝缘细绳悬挂O点, 处在一水平向右的匀强电场中, 所受到的电场力是重力的undefined倍, 开始时处于图示位置, 现让小球自由释放, 问它能摆到的最大角度是多少?

解:小球受到重力、电场力和绳的拉力, 由于重力、电场力是恒力, 其合力F一定是恒力, 方向与水平方向的夹角是30°, (如图2所示) , 这时F类似“重力”, 显然这个装置类似单摆模型。它以C点为平衡位置, 在A、B两点间做往复运动, 故它能摆动的最大角度为60°。

2.物理过程模型的建构

如匀速直线运动、匀变速直线运动、自由落体运动、抛体运动、匀速圆周运动、简谐运动、等温过程和绝热过程等均属于这一类模型, 它的特点是把诸多因素共同作用的实际复杂物理过程抽象成忽略次要因素的作用, 只考虑主要因素的作用所引起的变化过程, 并且一般是我们所熟知的过程模型, 加以解决。

例2:在光滑的水平面上, 一质量m=1kg的质点以速度V=10m/s为沿着x轴正方向运动, 经过原点后受到一沿着y轴正方向的恒力F=5N作用, 直线OA与x轴成37°角, 如图 (3) 所示, 如果质点的运动与直线0A相交于P点。则求质点从O点到P点所经历的时间以及P的坐标。

解:因质点受到重力、支持力和给定的恒力F, 而竖直面内重力与支持力构成二力平衡, 所以质点所受到的合力即是恒力F, 此力与初速度V垂直, 这就类似于平抛运动 (过程模型) , 所以可以根据分析类平抛运动的规律来求解。

P的坐标 (30m, 22.5m) .

显然, 本题的运动过程抽象为学生熟悉的类平抛运动过程, 可使学生在解题时, 有似曾相识之感, 吃下一颗定心丸, 让学生更能感到有据可依, 从容地解好题目。

3.物理条件模型的建构

如光滑斜面、平面或曲面、轻杆、轻绳、轻质弹簧、介质、匀强电场和匀强磁场等, 均属于这一类模型。它的特点是把研究对象所处的外部条件理想化后所建构的模型。通过采用模型方法, 突出物理问题的主干, 疏通思路, 帮助学生建立起清晰的物理图像, 使物理问题化难为易, 化繁为简, 这样不但起到降低教学难度, 增强学生学习自信心的作用, 同时还能潜意识地培养了学生的创新能力。例如磁场本章内容教学时, 由于磁场分布的空间性, 要求学生要有空间想象能力, 这点让一般的学生感到困难。但是只要方法得当, 困难也会随之消除。如一道以地磁场空间分布为背景的题:飞机在北半球上空由东向西水平飞行, 问相对飞行员来说, 机翼两端哪端电势更高?本题关键是:①北半球地磁场的方向是斜向下, 即有竖直向下的分量和水平向北的分量;②建构模型:水平飞行的飞机简化成水平运动的金属杆子;③把自己当做飞行员正在驾机飞行, 然后伸出右手, 遵循“右手定则”可知四指指向自己的左边, 即不管飞机飞行方向是由东向西还是由西向东等都是可以判断出左端的电势高。

五、综合运用

在实际解决问题时, 这几种不总是以孤立的形式出现在题目中予以解决的。尤其在解决有综合性物理问题的过程中, 将整个过程进行分解, 往往要同时建构几种模型, 然后再运用相应适用的物理概念、规律、公式作出解答, 建构基本模型可以采用下面的基本思路:

解题一般应注意一下三个环节:①认真审题, 获取有用信息;②结合已有的基础知识和基本技能, 针对问题处理信息;③抓住信息特征, 通过归纳、推理, 把知识迁移到新的情境中去, 新旧知识相衔接, 采用适当方法, 建构模型解决好问题。

六、小结