建构主义理念

建构主义理念（共8篇）

建构主义理念 篇1

建构主义教育理念和模式

一、引言

强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体

二、建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态 3

是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 5

前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；

⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；

⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；

⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；

⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整

经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，6

学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

⑴ 强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，7

学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。

⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节 8

课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴ 教学目标分析:对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设:创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。

③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

⑸ 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：

① 能引起争论的初始问题；

② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

⑹ 学习效果评价

设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

⑺ 强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情境”——建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设 10

真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”——协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。

“意义建构”——建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育 11

思想与教学观念的锐利武器。

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，目前比较成熟的教学方法主要是支架法、抛锚法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起(以某种方法为主，其它方法为辅)灵活加以运用。

建构主义理念 篇2

瑞士著名心理学家皮亚杰最先提出建构主义学习理论, 之后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人推动了建构主义理论发展与完善.建构主义的基本理念核心, 即知识是由人主动构建的, 而不是被动接受的.建构主义理念包括建构主义学习观、建构主义学生观、建构主义知识观三方面内容.第一, 建构主义学习观.建构主义学习观强调了学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性三方面内容.第二, 建构主义学生观.建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性与差异性.第三, 建构主义知识观.建构主义知识观强调, 知识并不是对现实的准确表征, 它是一种解释、假设, 不是最终答案;知识并不能准确地概括世界的法则, 在具体问题中, 我们并不是拿来便用, 一用便灵, 而是针对具体情景进行再创造;尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式, 甚至这些命题还得不到较普遍的认可, 但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解, 因为这些理解只能由每名学生基于自己的经验背景而建构起来.

二、建构主义理念对高中数学教学的启示

1. 高中数学教师主动了解学生学习状况

高中数学教师在教学中需要主动地了解学生的学习状况.学生的学习情况具体包括以下几个方面:第一, 教师要对学生的学习模式有所了解.第二, 教师要对学生有关的先前知识有所了解.第三, 教师要对学生对教材的信任状况有所了解.教师在教学中通过对以上三方面的了解, 可以更加积极有效地引导学生对学习资料获得新意义, 并不断地修整以往的概念, 完善原来的知识体系.

2. 高中数学注重培养学生的综合能力

高中数学教师除了讲授最基本的数学知识记忆相关的学习资料之外, 还要注重培养学生的综合能力.即: (1) 数学教师在教学中不断地帮助学生生成新的解题能力, 帮助学生学会新的解题能力的技巧. (2) 数学教师结合学习材料的内容, 组织学生进行一系列认知活动, 引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程, 掌握基本的数学学科学习技巧. (3) 通过师生间“引导———主动”的教与学模式, 最终使学生独立进行理解性的学习.

三、建构主义理念落实到高中数学教学的具体要求

1. 高中数学教师专业化水平的进一步发展

首先, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在专业知识体系的不断完善.教师的专业知识体系包括渊博的专业知识、演讲技巧、驾驭课堂的能力以及亲和力等等.渊博的专业知识是满足学生求知欲的基础;演讲技巧和驾驭课堂的能力是教师掌控课堂, 更好地完成知识共享和知识传递的手段;亲和力是老师和学生间交流与合作的基础, 是建立平等朋友关系的基础.例如, 教师可以将一元函数、二元函数、反比例函数等教学内容结合起来讲解, 并且将积累的教学技巧、创造性的教学方法等很好地融入课堂之中, 把握好课程进度及课堂秩序.

其次, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师与时俱进的进取精神.新课程改革以来, 素质教育与探究性学习等冲击了传统的教学理念与教学方式, 同时为义务教育阶段的教师提出了新的要求.高中数学教师作为新课改过程的一个重要因素, 需要把握住新课改的脉络, 与时代同发展, 争取成为一名与时俱进的现代化的数学教师.例如, 高中数学教师应该密切关注当前课程标准的要求和发展趋势以及当前高考命题的动向, 从而更好地为学生的整体知识储备及数学素养做好指引.

再次, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师需要拥有终身学习、终身研究的信念与能力.教师是一个比较特殊的职业, 终身学习是工作之必需, 也是教育改革发展之必需.教师通过终身学习, 在实现他们自身发展的同时, 通过教书育人的过程培养社会建设者与接班人.高中数学教师专业化水平的进一步发展需要终身学习, 而实现终身学习的根本是教师拥有终身学习、终身研究的信念与能力.

最后, 高中数学教师专业化水平的进一步发展表现在教师形成学以致用的价值取向.高中数学教师专业化水平的进一步发展的基础与目标即将理论知识与教学实际相联系在一起, 然后通过具体的教学实践及教学反思丰富理论, 并且将理论再次运用到新的实践中去.教师通过反复实践过程, 不断提升实际的教学水平, 更新教育观念, 逐步发展其自身的专业化水平.

2. 高中数学教师教学理念与教学方式的进一步完善

在改善高中数学教学的具体实践中, 数学教师需要改善以往的教学方式以及教学理念.

(1) 在改善教学方式因素中比较突出的一点即为合作学习的观点.合作学习要求在教师的指导下, 学生以小组互动的方式或者师生之间讨论、协作的方式, 开展具体的教学活动, 在合作性的教与学的过程中, 有助于培养学生的协作能力为主要形式.

基于建构主义理念课堂初探 篇3

关键词：混合运算；建构主义；专项游戏

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）12-084-1

一、建构主义在新课改中的重要地位

《义务教育数学课程标准》在不断修订的过程中，始终将学生的知识建构能力放在一个非常重要的地位。在2011版数学课程标准的前言部分课程设计思路中讲到要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，是学生体验从实际背景中抽象出数学问题、建构数学模型、寻求结果、解决问题的过程。当然这里绝非只是数学模型的建构，更主要的是对学生已有知识经验的重视。突出学生学习的主体地位，发挥教师的主导师范作用，做好学生学习过程中的组织者、引导者与合作者，让学生切实体会知识的自主建构过程。

二、建构主义理念下的教学尝试

首先，在课堂开始时以简短的方式帮助学生回顾三年级下学期学的两步混合运算的运算顺序及规范书写，将这些学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。所以在后面三步混合运算的运算顺序教学过程中教师并不需要讲授新的知识，学生自然就会去尝试、去实践，并在实践的过程中总结建构出新的知识。

其次，在解决问题策略的选择过程中，学生已有的解决问题的策略有从条件出发找出关联解决问题、从问题出发分析数量关系式解决问题、画线段图表示信息解决问题、列表整理信息解决问题这样四个。虽然这是一节以计算为主的课，但是问题解决方法始终贯穿整个课堂之中。从场景图到第72页练习第4题三步混合运算在实际问题中的应用，如何去选择合适的策略？其主动权在学生的手中，在场景图中教师引导学生找出条件，联系前面单元《解决问题的策略——列表》询问可以列表吗？需要列表吗？让学生自主决定策略的取舍。最终根据条件之间的联系口头解决问题也是最初从条件想起策略的运用，然后从数量关系式出发引出三步混合运算的综合列式，进而自然地引入新课，并开始运算顺序的探索，从问题想起的策略隐含其中，在兴趣小组问题中再次抛出问题可以列表吗？需要列表吗？形成“首尾呼应”的整体课程结构，但此时学生的意见产生了分歧，这是因为学生的建构能力有差异，思维方式也各不相同，于是几种策略都有同学选择。这在很大程度上地促进了师生、生生之间的互动，学生的建构能力也因此提升。

最后，在第72页练习第2题，两步混合运算与三步混合运算之间可能的联系中，让学生去感知数学运算律存在的可能性与合理性，学生从不同的角度去努力找出算式之间的相同点与连接点，这正是自我经验的提取与生长，由学生自己去判定所发现结论的合理性，最终梳理出几条可能性的建议，但这里的运算律并非本节课所授重点，其意图也旨在感知，只看教师如何去挖掘。

三、基于教材研究的两点思考

这节课有两点是我琢磨良久的，其一是新课的引入，同时也关乎本节课教学目标的界定。因为场景图是一个生活中的实际问题，从场景图入手如果将笔墨过多的放在三步混合运算综合算式的列式过程中，这节课从开始就成了三步混合运算的问题解决。策略的选择成了重头戏，而忽略的内容的主体，即三步混合运算运算顺序及书写的认识。最后经过仔细的研读教本，我将目光锁定在了场景图边上茄子老师的一行字上“列成综合算式你会算吗？试一试。”茄子老师的问题很特别，其重点在你会算吗？而并不是说你会列吗？所以我选择综合运用三年级两学期所学习的从条件想起与从问题想起两个策略，以口述的方式快速引出了综合算式。这里的列式过程不能不讲，又不能过讲，以口述的方式让学生轻松过渡，这样学生即使在后面遇到需要列出含三步的综合算式时也不会陌生，反而会“轻视”它，这样在心理上首先就取胜了。

其二是课堂氛围的调控，计算一类的课程向来单调、枯燥、乏味。那如何让这节课有味呢？在真正动手备课前，我一直在寻思，我要一个游戏，一个紧紧围绕教学目标的专项游戏，轻松、有趣、实用。最终我想到了“顺序大师”这个游戏，游戏设计过程很简易，但目的性很强，就是运算顺序的巩固，不仅要准确，还要快速。学生聚精会神地盯着一个个算式从上向下劃过屏幕，眼、脑、手三者合一，这是一个愉悦的过程。不仅如此，有了“大师”这个导火索以后，瞬间点燃学生的热情，后面的内容由此延续，学生毫无单一计算的乏味之感。

四、用心做好教师应该扮演的角色

建构主义学习理论 篇4

一 举例说明概念

1.观察学习：通过观察他人的体验来学习。是指人们仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其结果就能学会某种复杂行为，又称替代学习、无尝试学习。

2.自我效能感：指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。如学生感到自己有能力听懂教师所讲的内容而认真听讲。3.自我调节学习：学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。二 思考题

1.如何用交互决定论解释来自同家庭的学生也许有完全不同的成长经历？

班杜拉指出：“行为、人的因素、环境因素实际上是作为相互连接、相互作用的决定因素产生作用的”。

1、环境是决定行为的潜在因素环境。

2、人和环境交互决定行为。

3、行为是三者交互的相互作用。在行为内部，人的因素和环境影响是以彼此相连的决定因素产生作用的。这个过程是三者交互的相交作用，不是两者的连接或两者之间双向的相互作用。

2.教师自我效能对其教学有何影响？

影响教师教学努力程度；经验的总结和学习；影响教学的情绪。3.什么是自我调节学习？怎样做到自我调节学习？

学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。首先为自己确定学习目标，然后借助自我记录进行自我观察，把自己学习与目标进行比较，自我判断。最后自我反应，调整行为和环境，控制自己的认知、行动和行为。

第六章 建构主义学习理论

一 举例说明概念

1.合作学习：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。在国内外普遍采用了以下几种合作学习的学习方式，问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习、论文式合作学习、学科式合作学习。如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。

2.认知师徒法：让学生与老练的学习者合作，通过真实的使用概念来学习，将学生置身于专家实践的真实环境中，从而有效地培养学生解决负责问题的能力。

二

问答题

3.根据自身实践经历，谈谈建构主义的课堂教学有何长处和局限？ 长处：学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识教师不再是灌输者，而是学生学习活动的促进者和帮助者；强调创设与学习有关的真实世界的情境，注重学生解决现实问题；注重协作学习；注重提供充分的资源。局限：受学生自己的经验和原有的知识基础的限制；过于强调学生学习过程的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学，学生的智力发展也必然落空；片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。4.如何组织合作学习

准备：团队建设；交往技能。

开始时2-3人；异质小组、不要自由组建；形成统一体，最终要改变小组成员；清楚评估方式；具体的反馈。5.建构主义的观点有哪些特点

强调学习者是认知主体，同时也不能忽视教师的指导作用

6.建构主义教师如何看待学生学习中的错误？如何对待学生的错误？

建构主义指出，任何真正的认识都是以主体已有的知识和经验作为基础的主动建构。因此，错误的认识尽管思想、方法或知识依据可能是错误的或幼稚的，但却仍然有着其一定的合理性。所以, 我们不应对学生的错误采取简单否定的态度，而应作出认真地努力以便去理解它们的性质、产生的缘由等。作为教师，只有充分认识到学生认知错误产生的内在合理性，并且尽最大可能地对于错误中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重学生的努力与劳动的同时，进一步激发学生的求知欲望。事实上，也只有这样，我们才可能最终实现帮助学生发现错误、进而做出必要改进的目的。

第七章 智慧技能的学习

1.为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知识又可以归入程序性知识范畴？

陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理的描述。程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。程序性知识的核心是规则，规则一般由若干概念构成，从内容上看，他可以是定义性概念，也可以是某种性能。定义性概念是一种特殊的规则。陈述性知识与程序性知识一样，其核心成分也是概念和规则，但在陈述性知识中以命题网络的形式贮存并被陈述或提取，在程序性知识中则以“产生式”贮存并支配人的行为。2.应如何教授概念？

教师呈现合适的正例和反例；学生比较正例和反例特征；学生形成检验假设；学生根据这些基本特征给出一个定义。学生判断的例子是否符合概念；教师分析确认假设，给概念命名，并下定义；学生举例。学生描述思考过程；学生讨论假设和特征的意义；学生讨论假设的类型。

第八章

1.说明“作文构思技能”难以教会的原因。

2.请从策略学习的观点说明学生能陈述所写文章的方法却写不出好文章的原因。

学会了策略却不会运用或不愿意运用。3.设计一个研究学习策略的计划。

第九章

思考题

1.举例说明内部动机、外部动机的概念，分析他们之间的关系。

内部动机是对学习本身的兴趣所引起的动机，例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机是由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

2.分析所学的动机理论在教育教学中的应用。

建构主义教学理论简介 篇5

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

理论概述

1、图式、同化、顺应、平衡

同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

编辑本段学习理论

建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是

关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与

交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

编辑本段建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的 过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动

去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

编辑本段建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

支架式教学(Scaffolding Instruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系

的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

编辑本段建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传

授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：

（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意

义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

（6）强调学习过程最终目的是完成意义建构

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧

乐高建构的教育理念 篇6

杭州创想教育咨询连锁有限公司在教学中以器材作为教学用具，借鉴建构主义学习理论倡导“玩中学”、“做中学”、“生活中学习”、“玩学做合一”的理念，全面丰富的分龄课程体系，强大的课程研发能力，满足不同年龄孩子的学习需求使孩子们的创造性获得的发挥和发展。做中学，动手做，是很好的学习方式。

这也是乐高教育的另一条重要理念。做中学是指，在实践中学习，在动手操作中学习。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中借助他人的帮助包括同学的帮助，并利用学习资料，通过有意义结构方式获取的，其本质是学习者的自我构建。

这并不是意味传统课堂教学没有发挥作用，它有作用。学生也需要学习记忆，通过研究，通过倾听，理解去记忆。传统课堂教学也适合这些解决方案。但乐高教育更强调构建的重要，在学习元素的优先顺序中，它将有助于一个创造型的社会。

乐高教育重在培养学生解决问题的能力。乐高教育理念中很重要的一条，就是培养学生解决问题的能力。未来社会更需要有实践经验，有新的想法，创造力和新的思考方式。在解决问题的过程中，创新思维是培养解决问题能力的核心，它帮助学生发现多个可能的解决方案，寻找替代方案，挑战假设，并提出新的想法，帮助学生解决问题，使学生们会自觉地学习、获取新知识，从而培养学生了合作能力，提高沟通能力，充分表达思想能力。乐高教学在建构过程中，要针对学生的个体差异，进行灵活的、符合学生实际的差异性辅导，让所有学生都能体会成功的喜悦，对学习充满兴趣和信心。则是保持组际之间的均衡性，有利于组际间的交流和竞争，有利于对各组学习活动的评价。将不同差异的学生搭配分组，这样有利于学生之间互相帮助、互相促进、共同提高，同时活动进度相对一致。能言善辩的学生和沉默寡言的学生搭配，善于思考分析的学生和喜欢动手操作的学生搭配。各组实力应该是接近的，这样各组之间才具有可比性。

乐高教学学习过程。

4C法则是乐高的教育的核心理念。乐高教育将案例教学进行了结构化提炼，高度浓缩为4C法则，即是联系Connect，构建Construct，反思Contemplate和延续Continue。在联系阶段，引导学生把案例学习活动中的内容与他们以往对现实生活的观察和理解联系起来，与他们以往所学的知识和技能联系起来，从而激发学生们的创造力。这与传统教学中导入在于，传统教学中，教师的“导入”，一般是用简洁的语言介绍活动的要点和步骤，直接进入学习的主题，没有过多的渲染、修饰和过渡，这样仅仅能够保证学生在有限的时间里完成基本任务。乐高教学法中的“联系”，是教师将学生已有的知识、兴趣与课标、知识点进行联系，让学生面临一个开放式的挑战或任务，将置身于问题解决方案寻找者的角色。在联系阶段，教师鼓励学生提出自己的问题，并且在他们开始动手之前探索各种设想。他们的好奇心被唤醒，挑战就在他们可解决的范围内。在乐高教学中，与传统教学中导入的方法不同的是，学生的活动，需要老师用联系的方法构思、创新和设计。概括地讲，乐高教学法中的联系不同于传统教学中的导入，但与新课标实施以来教师们实践的情境教学基本是一致的。构建阶段，也是做中学的阶段。学生们通过动手设计、建构现实世界的模型，在头脑中组合、创建新到的知识结构。学生们通过策划、编写方案程序，完成任务，解决问题。

反思阶段，教师通过开放型的思维和灵活的方法引导学生们对其解决问题的方案展开讨论、反思，加深理解。反思是乐高教学的一个关键阶段，在建构与延续之间起着承上启下的作用。反思阶段，教师可以了解学生对学习内容的掌握程度，观察学生不同方面的差异，明确下一个学习任务的设置。

反思阶段，学生不仅可以巩固在建构阶段掌握的知识，还可以锻炼自己的批判性思维、发散性思维和创新能力。延续阶段，在学生们强烈的成就感和渴望解决更多问题的基础上，进一步给予他们适度挑战，引导他们寻求学习更多知识、技能，使他们在一个螺旋式上升的良性循环过程中超越自我。

建构主义理念 篇7

在中职教育中提倡和强化语文课的诗歌教学是必要的, 然而就现今中职语文诗歌教学的情况来看, 这一本应有效的手段却并未实现预期的效果, 笔者发现, 这一矛盾的根本原因在于教师在进行中职语文诗歌教学的过程中所秉持的教育观念和教学方法比较保守以及不合时宜, 这一封闭的滞后性是直接导致诗歌教学无法实现提高文化水平和提升人文素质的目的的最根本原因。

在教育观念方面, 最直接的问题在于教师对于诗歌教学的目的认知过于模糊和生硬。相当数量的中职语文教师对于诗歌教学的任务目标定位于学生对字词的理解以及诗句的简单翻译, 这仅仅是语文教学目标中比较基础的识记能级的考察标准, 而对于更高的层级则无甚要求, 这种刻板而片面化的思路必将导致对于中职语文诗歌教学功能认知的偏差, 从而将语文教学中最重要的思考与感情剥离, 仅仅剩下狭隘的语言要素和孤立的知识点, 对于以精炼语言表达丰富情感的诗歌而言, 此举无疑是买椟还珠, 缘木求鱼, 其结果不仅仅不能实现中职教育中对于学生人文素养提高的任务要求, 甚至对于语言知识的掌握这一最低要求都不能够完全地满足。

在教学方法上, 可以说由于相当数量的中职语文教师存在观念上的保守则必然会导致其在中职语文课堂的诗歌教学过程中使用保守、片面甚至错误的教学方法。从细节来看, 这些不正确的教学方法主要可以集中表现为两方面:首先, 是在教学的过程中, 过分注重课堂教学的程式化而忽视甚至割裂了中职语文诗歌教学本应具有的内在联系, 诗歌的特点在于写景状物抒情明理, 这四个方面是相互联系不可分割的, 犹如人的血液肌肉以及器官, 无视其中的相互连贯的文意和不断变动的思维情感而仅仅以题目词义的简单解释及句子大意的概括总结作为模式化的诗歌教学程式, 则必然会导致诗歌教学丧失应有的功效而流于形式, 更不用提如何通过诗歌教学来提升学生的素养了;其次, 是在教学形式上, 配合保守的理念和程式化的教学过程, 其教学形式必然是单一化刻板化的, 对于机械的解释概括总结的步骤, 反映在教学方法上必然从始至终贯穿以枯燥乏味的板书和讲述, 而这种单调的方法又加强了教学过程的机械化, 并更深一步地使得教师的观念更加保守固执, 从而丧失掉了诗歌教学的重要作用, 并越来越偏离教育的要求及对其的理解。

二、建构主义教育理念下中职语文诗歌教学的观念转变与方法革新

建构主义教育理念起源自上世纪七八十年代的美国, 在教育界开始将目光放在如何改革教育理念和改进教学方法上之后, 教育心理学家针对原本以教师为中心的课堂教学提出了革命性和颠覆性的以学生为中心的教育理念, 并由此衍生出了多种新型教学方法。简单来说, 建构主义的教育理念强调学生而不是教师是教学活动的中心。在这一理念的指导下, 教师在课堂教学中的角色也有了重大的变化:教师不再是课堂的主导者和控制者, 其作用仅仅是将学生导入到一定的学习氛围中来, 而学生在教学过程中, 通过自主以及合作的方式来主动获得知识并对自身的学习过程进行自我和相互评价, 从而在真正意义上实现学生积极自主和高效的学习。

具体到中职语文诗歌教学上, 建构主义教育理念要求教师在观念上进行否定之否定的转变。在教学任务及目标的设定上, 不再以简单的语言知识点的识记为考察任务和标准, 而是以在多大程度上能够促进学生的积极自主学习为主要目的, 以学生自身及与他人的团队合作学习的程度为主要标准。诗歌学习的过程是由简单的语言走向深远的意象, 这恰恰符合学生自主合作学习由浅入深的过程, 而诗歌也是对于情感表露和意向表达的最典型体现, 这也符合了学生自我建构教学过程, 通过自主与合作来实现逐步深入理解来掌握知识的特性, 因而可以说建构主义教育理念对于中职语文诗歌教学的作用是巨大的, 是一种可以激发其兴趣, 引导其思考最终使其能更深刻和真切地领悟诗歌内涵的教育理念。而这一切的起点, 都是教师在深刻理解建构主义教育理念要求的前提下对于自身在中职语文诗歌教学上的观念转变, 并且这种转变绝不仅仅局限于观念, 而是会更广泛地影响到教学方法的革新。

针对中职语文诗歌教学自身的特点而言, 应用建构主义教育理念所衍生出的合作学习法是最佳的教学方法改革途径。具体而言, 在进行诗歌教学的过程中, 应当对学生进行适当的分组, 分组的规模不应过大, 以保证学生在学习过程中能够进行充分的交流, 而在面对将要学习的知识内容上, 学生在组内实行分工制, 以四人小组为例, 可以由第一个学生进行诗歌的文化背景方面的知识收集, 第二个学生负责对于诗句的解释, 第三个学生负责对于诗歌情感和意向的整理, 第四个学生负责对于各个学生对自身分工完成程度的评价。不同分工的学生在完成自身所承担的任务之后, 应当对其他组员进行讲解和讨论, 这实际上让学生完成了自学和教授两方面的工作, 整个教学过程中, 教师的角色是引导者以及对于学生所完成任务的不足之处进行适当的补充。通过自身的学习过程和合作中的交流体验, 学生必然能够更深刻地区学习知识理解文化, 从而实现由学习知识到提升文化素养的最终教育目的。

总之, 在中职语文诗歌教学的过程中, 教师应当秉持建构主义的教育理念, 以引导者的身份引导学生进入到自主和合作学习的课堂气氛中去, 通过激发学生自身的积极性来完成课堂教学, 这种观念的转变和方法的革新不仅仅是对于提高学生的文化知识水平和个人文化气质修养有巨大的作用, 也必将成为今后我国职业教育的主流教育理念。

摘要：中职学生的基础文化知识和人文素养相对于其他同龄人有着相当的落差, 并且最终导致了自身价值观的混乱与是非辨识能力的缺失。而我国的教育自古以来, 就贯于以诗歌来启迪心智, 激发情感。因此以诗歌教学为契机, 秉持建构主义的教育理念来提高中职学生的个人文化修养实现教育的最终目标就是笔者在本文中想要探讨的问题。

关键词：诗歌教学,建构主义,中职语文

参考文献

[1]钟启泉, 金正扬, 吴国平.解读中国教育.北京:教育科学出版社, 2000.

[2]柴进德.谈谈在诗歌教学中如何引导学生关注社会人生[J].宜宾高等专科学校学报, 2002.

[3]潘涌.论教育与人的全面发展[J].天津教育学院学报, 1997.

建构主义教学观 篇8

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递。对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息。更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、了解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

（摘自《人民教育》2006年第17期）