建构主义观点

建构主义观点（共8篇）

建构主义观点 篇1

摘要：在新一轮的基础教育体育课程与教学改革中,建构主义学习理论受到了特别的关注与广泛的引用。为了有助于广大学校体育工作者更加全面、深入和正确地理解建构主义学习理论的起缘、基本观点及其对我国体育课程与教学改革的影响,以及如何正确理解建构主义学习理论,本刊“理论探索”栏目特邀北京体育大学副教授刘昕博士,撰写建构主义学习理论与我国体育课程改革的系列文章。读者如有什么问题、要求和建议,可向编辑部反映,编辑部将尽一切可能满足广大读者的要求。

近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。

一、建构主义学习理论的缘起

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。

近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。

其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”

90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。

二、建构主义的主要流派及其基本观点

建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。

其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。

社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。

综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:

1. 建构主义的知识观:

建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2. 建构主义的课程观:

强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3. 建构主义的教学观:

理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

4. 建构主义的师生观:

既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。

三、对建构主义的批判性反思

反思之一:建构主义哲学立场的偏离

建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。

反思之二:建构主义学生观的极端化

90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。

反思之三:建构主义应用范畴的局限性

建构主义认为,按照学习达到的深度和水平的不同,学习可以分为初级学习与高级学习两种。初级学习是学习中的低级阶段,教师只要求学生知道一些重要的概念和实施,在测验中只要求他们将所学的东西按照原样再现出来,这里所涉及的内容主要是结构良好的领域(well-structured domains)。高级学习则要求学生把握概念的复杂性,并广泛而灵活地运用到具体情境中,在这个过程中,学生不能简单套用原来的解决方法,而需要面对新问题,在原有经验的基础上重新分析,这就是结构不良领域(ill-structured domains)。对结构良好领域的学习,主要是通过大量的练习和反馈来实现熟练的掌握。显然,建构主义更为关注的是对结构不良领域的学习,即寻求适合于高级学习的教学途径。因此,在应用建构主义理论指导教学时,有必要先对学习类型进行区分,以确定其适用性。

建构主义观点 篇2

一、传统的教学评价标准所存在的弊端和局限性

(一)“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注

在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上是一节好课。但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感的课也不能视为—节好课。认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。

(二)“丝丝入扣”的教学设计严重束缚了教学中的灵活性和变通性

传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。因此，我们说教学“贵在得法”，就体现在教师如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。

(三)“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略了学生学习中的实际需要

统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板书，又何尝不可呢?相反，如果让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。

传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面?

二、建构主义观点下的课堂教学

建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。我们知道，早期的学习理论是行为主义学派占优势。行为主义认为学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因此遭到了许多批评。

20世纪60年代，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。与行为主义者不同的是，认知主义者重视学习者内部的认知过程，关心知识是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用。把这一理论在教学中推到颠峰的是美国教育心理学家奥苏伯尔和加涅。奥苏伯尔认为，有效的教学是指学生进行有意义的学习。他尤其强调有意义的接受学习，认为教师应把严密组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生。加涅在其所著的《教学设计原理》一书中把任务分析的方法应用于教学设计中，使得教学设计成为一整套的理论和技术指导下的程序。教学的目标在于帮助学习者习得事物及其特征，使外部客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。

在认知理论不断壮大发展的同时，以皮亚杰、布鲁纳等人所进行的关于儿童发生认识论和有关发现学习的开创性研究为基础，发展起认知主义理论的一个分支——建构主义学习理论。与认知主义理论相比，建构主义更强调学习者的主观认识，而且更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。

(一)有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习

用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。

(1)学习者参与目标或子目标的提出或确立

建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解 或将其转化为其他目标。

从建构主义观点论课堂教学评价

(2)学习者在“做”中进行学习

目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。

(二)有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。

同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

(1)促进者：教师参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程，但不是包办代替，不是控制学生讨论的结果。

(2)指导者：教师应抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生提供必要线索的反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识的建构；通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。

(3)合作者：教师把自己当作学习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域。

(三)有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障

前面已指出学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时，建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。他们认为虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。比如，在学生学习统计知识时，传统的教学往往给出一些人为编造的数据，让学生学会如何计算平均数、标准差。并记住这些计算公式。而在建构主义倡导下的教学，教师提供给学生可能会是一个班全体学生身高的原始数据，让学生别计算出男生和女生的平均数和标准差，并对它们加以解释。学生需要对原始数据进行分类统计，需要利用画“正”字的方法统计男、女生人数，需要利用计算器完成较为复杂的数值运算，并最终解释出男、女学生的平均数和标准上的差异表明着什么规律或信息。

在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息。必要时甚至要写出书面的提纲。在小组交流讨论时，一方面

学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。

在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐于彼此进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。

(四)有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解

从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗?”或“你们还有什么问题?”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：

(1)能否用自己的话去解释、表达所学的知识；

(2)能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；

(3)能否运用这一知识解决变式问题；

(4)能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；

(5)能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。

黛安·蒙哥马利基于有效教学实践的研究，提出了认知教学的PCI原则。它是英语“PositiveCognitive Intervention"的首字母缩写，意思是“积极的认知干预”。它要求教师理解和关注学生的学习结果和过程。包括：

(1)学生在课堂中完成一项任务时，教师应从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，而不是打个勾或表示一下就了事。

(2)学生在完成学习任务时，教师应鼓励他们提出自己的独特见解。

(3)在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和选用学习材料。

(4)教师应多提出一些值得争论的问题，这更加容易激发学生的创造性思维。

(5)给学生提问的机会，让学生从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都能参与讨论。

(五)有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思

建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：“我怎么想的?”“为什么这么想?”“我的解题途径是否最佳?”“是否还有更好的解题途径?”“今天学的这些知识(或研究的这些问题)之间有何联系?”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。

(六)有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关，积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体检建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。笔者曾听过一节小学五年级的课，教师对学生的评价只有这两句：“回答得真好”，“回答得不错”。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的积极体验的。如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段或合作意识和技巧等方面优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你想的方法真是与众不同”、“说得太好了，说明你的思路很清晰”、“我发现XX同学在完成这个任务时用到了直尺，说明他很善于利用工具”，以及“X X小组采取小组分工合作的方法最快完成了任务，我们奖励给他们小组每人一朵花”，等等。通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。

三、评价一堂好课的标准。

至此，基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：

(1)学生主动参与学习

(2)师生、生生之间保持有效互动

(3)学习材料、时间和空间得到充分保障

(4)学生形成对知识真正的理解

(5)学生的自我监控和反思能力得到培养

(6)学生获得积极的情感体验

当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。

其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。

论建构主义观点下的数学教学 篇3

（一）建构主义的先导

早在50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理論的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生"理解"或"消化"数学知识的真正涵义获得了新的解释，"理解"并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己"我通过了".因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一"残酷"事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的"消化"，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识"抛"得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

（三）建构主义的数学教学观

建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念（belief）；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的"贩卖者"，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。

建构主义观点 篇4

关键词：建构主义,数学课程标准,旧知识,新知识

建构主义(constructivism)又称结构主义,它是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展. “建构”一词最早源于瑞士心理学家皮亚杰的《发生认识论》著作中的一个概念. 在“建构主义”的旗号下,可以看到多种不同的观点,例如,“极端建构主义”、“社会建构主义”、“个人建构主义”等.由于提出问题的角度、使用的术语有所不同,建构主义理论之间也有差异,但对于一些基本问题的阐述上,都呈现出一些共同的特征. 建构主义的观点认为, 我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的. 由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外界世界的理解也是各不相同的,所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识.

《数学课程标准》处处蕴涵着建构主义的基本思想. 它明确要求义务教育的数学课程不仅要考虑数学自身的特点,更应遵循学生学习数学的心理规律,强调从学生已有的生活经验出发,让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程, 进而使学生在获得对数学理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展.这既是对认知规律的尊重,也是对人的全面和谐发展的再认识. “学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”及现代信息技术对数学学习内容和方式的重大影响等基本理念都渗透着建构主义思想. 数学学习活动是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程. 学习者能否主动建构形成良好的认知结构,取决于原有的认知结构里是否具有清晰(可辨别的)、可同化新的知识的观念(固定点、生长点)以及这些观念的稳定情况. 所以,教师在钻研教材、设计教法时不仅要从整体上把握教材知识结构,而且要从纵向考虑新旧知识是如何连接延伸的,从横向考虑新旧知识是如何沟通联系的,从而找准新旧知识的连接点、不同点和新知识的生长点. 教学时要做到以下几点.

1. 分析认知结构

建构主义观下的教学要求学生通过高级思维活动来学习,学习者要不断思考和对各种信息进行加工转换,基于新经验与旧经验, 进行综合和概括去建构知识. 教师如果对学生已有的知识基础比较了解, 并善于将此作为教学的起点,从知识的相同点、相异点上通过比较和变式练习,获得精确的、可辨别性强的知识. 同时通过及时反馈,纠正错误的或模糊的观念,这样既能增强原有知识的清晰性又能强化新知识的固定点. 因此,其教学设计应在解决问题中学习. 教师根据所学内容设计具有思考价值的、有意义的问题,让学生去思考, 去尝试解决. 在此过程中, 教师可提供一定的支持和引导,组织学生合作讨论. 学生综合运用原有的知识经验,并查阅相关资料,作出合理的综合和推论,分析、解释当前 的问题,形成自己的假设和解决方案. 以此为基础,在教师的帮助下进行提炼和概括,使学生所建构的知识更明确、更系统.

例如:在学生学习平行四边形的面积时,教师对学生说:“你们能不能根据已经学过的平面图形的面积计算公式来找到平行四边形的面积计算方法呢? ”此时,教室里一片寂静,但学生们的思维活跃起来了,过了几分钟,就有许多同学举手了. 有的把手中的平行四边形剪成两个直角梯形再拼,有的把平行四边形剪成一个直角三角形和一个直角梯形……,有的拼成了长方形,有的拼成了正方形,然后教师引导学生利用拼成的长方形找到了与原平行四边形的关系,在整个推导过程中老师处于组织者、引导者的地位. 学生自己找到了运用旧知识解决新问题的方法,

2. 寻 找新连接点

精心设计教学过程,帮助、启发学生从原有认知结构中找出新旧知识的连接点,推陈出新,激活旧知,缩短新旧知识的距离,为学生主动建构、学习新知架桥铺路,不仅有利于学生主动建构形成良好认知结构,同时也能为后继学习打下坚实的基础.

在教学“长方形正方形的周长”这一节时,不是按教材的编排先教学周长的概念,再推导长方形和正方形的周长计算公式,而是这样放手让学生进行自主建构的.

活动一:操作学具. 每人把一根长30厘米左右的铁丝弯成一个平面图形,长方形、正方形均可,目的是以动手操作的形式回顾旧知识长方形、正方形的特征,为形成周长概念,探究长方形和正方形周长计算方法找连接点 .

活动二:选择工具测量. 每人在事先准备的皮尺、毛线、直尺等工具中,根据自己的实际情况,自由的选择工具测量长方形或正方形的周长. 有的学生有用皮尺围一圈, 直接量出周长;有的用毛线围,然后展开在皮尺上量. 方法多种多样.

活动三:画长方形,量周长. 每人根据长方形的特征,在纸上画一个长方形, 然后量出它的周长. 这时只有选择直尺量才比较方便. 有的量四边,有的量两邻边. 经过比较他们认为量两邻边最简便. 由此自然而然得出求长方形周长的几种方法.

3. 激发学习兴趣

建构主义者提倡情境性教学,以便让学生在解决“真实”问题时,学会数学的思考、习得怎样学习的方法、掌握需要学习的知识. 教师要紧密联系学生的生活实际, 从学生的生活经验和已有知识出发,创设生动、有趣的情境. 这情境要能沟通教师与学生的心理,调出学生的既有经验,又要能激发学生的学习兴趣,让学生在这一程序中开展观察、操作、猜测、交流、反思等活动,并在活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展过程. 使学生主动参与到学习活动中来.

例如:数学活动课:为老师新买的一套房子的地面装修出谋献策, 要求是既美观又省钱实惠. 各个小组开始测量各室地面的长、宽,求出面积,并用课余时间做市场调查. 最后,各种方案的适用性尽显其中. 第一种方案是铺木地板, 只需资金70×100 = 7000元(冬暖夏凉,档次高,牢固美观),不贵;第二种方案是可选用价廉一些的普通木地板,只需一半资金:70×50 = 3500元(考虑到买房与经济紧张);第三种方案是厨房、饭厅选用花岗石,客厅、卧室等选用木板,只需资金10×50 + 60×100 = 6500元,既经济又适于搞卫生.

这项与学生生活密切相关的数学活动,激发起了学生高涨的学习热情. 通过这样的活动学生就会逐渐体会到数学的价值就在于它与人类、社会活动的密切联系,感到应用数学知识创造性地解决生活实际问题的无穷乐趣,提高实践活动中自主解决问题的能力和勇于探索、勇于实践、勇于创新的科学精神.

4. 倡导自主探究

建构主义形成了一系列的教学策略,而贯穿着众多策略的核心是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心的思想. 自主探索则是主动学习的实质性环节,是学生利用所学知识对新知识进行自主探索问题解决的思路、途径和方法.

例如:教学“圆柱的认识”时,不出示实物圆柱让学生观察圆柱的特点,而是提供材料,让学生动手做圆柱. 在做圆柱的过程中,学生通过选择材料,动手制作圆柱,发现圆柱的两个底面相等,圆柱的侧面展开是一个长方形或正方形,同时还发现当长方形的长或宽和底面圆的周长相等时,才能做这个圆柱的侧面. 这样通过动手实践操作, 使学生感受知识的“再创造”的探究过程 . 在学生自主探究的过程中 ,不断创设问题情境,使枯燥的概念教学变得生动、有趣,学生的求知欲望、探索欲望被有力地激发出来,这种学习效果比教师硬塞给现成的概念更好得多.

后现代主义设计观点补充 篇5

三.后现代设计对我国设计发展的实际意义

我国是一个工业化进程缓慢的发展中国家，当后现代主义设计之风在欧、美大陆愈演愈 烈时，我国的现代主义设计才刚刚起步，经济的发展目标被明确地指定为“现代化”，但 这并不能说明我们就不需要研究后现代主义，或后现代主义对我国设计没有用，不符合 中国国情。随着通讯和交通的发展，地球正变得越来越小，思想观念的传播正越来越快，许多设计师看到了后现代主义的设计也接受了后现代主义的设计思想，怎样看待这一 设计思潮已成为一个极为迫切的问题，如果盲目跟着潮流走或对之不予理睬，都会造成 对设计的误导。

现代主义设计思想是建立在民主主义的思想基础之上的，其宗旨是要满足绝大多数人日 常生活的需要，我国是一个人口众多的国家，经济发展也还很落后，满足人民生活需要 正是我国社会主义建设的主要目标，所以，现代主义设计思想在我国是有群众基础的。现代主义设计强调物品的功能性，强调标准化和大批量生产，这对于工业化程度还很低 的我国国情来说具有不可取代的实用性。国际主义风格的建筑采用低廉的工业建筑材料，强调合理的功能布局，能够满足大多数人的住房要求，对于我们这样一个人口众多的缺房大国来说，国际主义风格的现代主义建筑还将长久的存在。后现代主义设计在很大 程度上来讲是对现代主义的修正，是针对现代主义设计所存在的弱点而产生的，它在现 代主义设计中看到的问题对我们有警示作用。我国的设计发展落后于发达国家，但我们 现代主义设计思想是建立在民主主义的思想基础之上的，其宗旨是要满足绝大多数人日 常生活的需要，我国是一个人口众多的国家，经济发展也还很落后，满足人民生活需要 正是我国社会主义建设的主要目标，所以，现代主义设计思想在我国是有群众基础的。现代主义设计强调物品的功能性，强调标准化和大批量生产，这对于工业化程度还很低 的我国国情来说具有不可取代的实用性。国际主义风格的建筑采用低廉的工业建筑材料，强调合理的功能布局，能够满足大多数人的住房要求，对于我们这样一个人口众多的 缺房大国来说，国际主义风格的现代主义建筑还将长久的存在。后现代主义设计在很大 程度上来讲是对现代主义的修正，是针对现代主义设计所存在的弱点而产生的，它在现 代主义设计中看到的问题对我们有警示作用。我国的设计发展落后于发达国家，但我们 可以从他们发展中吸取经验和教训，接受他们的长处，避免他们的短处。这样，我们的 设计就会在一条正确的道路上发展进步。象现代主义设计一味追求功能，忽视人情；一 味追求简洁，缺乏装饰；一味追求创新，忽视传统；一味追求统一，忽视多样性等，这 都是我们在设计发展中需要避免的。

后现代主义是后工业的产物，我国工业发展的目标虽然是现代化，但以电子、微电子产 品为特征的后工业在我国依然发展很快，高科技的发展在某些领域已达到世界先进水平，可以说我国正处在工业与后工业并行发展时期，因此，以后工业为背景的后现代主义 设计在我国还是有发展条件的。但我们并不能因为我国有后现代主义发展的可能性就跟 随欧美发达国家盲目的走后现代主义设计道路。我们要了解后现代主义设计的形式，更 要理解其形式背后复杂的社会现象，客观的看待后现代主义设计，否则只会产生一些不 符合国情和人们审美欣赏的怪物，如北京街头出现的“戴帽子”的所谓的后现代主义建筑。

在后现代主义的思想中，现代主义设计的主要弊端是用同一种方式对待不同地方和不同 的人，从而忽视了民族特点和地方特色。后现代主义者宣扬文化多元论及其差异性、开 放性与变异性，强调设计的个性和民族特征是后现代主义思想的一部分，而在后现代主 义设计中又表现出古典的回归。我国的设计刚刚起步，今后的发展方向和发展思路都是 值得设计者和设计理论研究者思考的问题。我国是一个具有悠久传统历史的文明古国，几千年的工艺美术历史为我们留下了许多宝贵的遗产，中国传统工艺的造型、装饰都是 我们在设计创造时灵感的源泉，丰富的民间工艺品也为我们的设计提供了可资借鉴的资 料。我国有丰富的传统资料可以利用，民间和少数民族的传统手工艺品，如剪纸、蜡染、刺绣等装饰图案完全可以为我们的现代设计增光添彩。在继承民族遗产方面，我们的。

在后现代主义的思想中，现代主义设计的主要弊端是用同一种方式对待不同地方和不同 的人，从而忽视了民族特点和地方特色。后现代主义者宣扬文化多元论及其差异性、开 放性与变异性，强调设计的个性和民族特征是后现代主义思想的一部分，而在后现代主 义设计中又表现出古典的回归。我国的设计刚刚起步，今后的发展方向和发展思路都是 值得设计者和设计理论研究者思考的问题。我国是一个具有悠久传统历史的文明古国，几千年的工艺美术历史为我们留下了许多宝贵的遗产，中国传统工艺的造型、装饰都是 我们在设计创造时灵感的源泉，丰富的民间工艺品也为我们的设计提供了可资借鉴的资 料。我国有丰富的传统资料可以利用，民间和少数民族的传统手工艺品，如剪纸、蜡染、刺绣等装饰图案完全可以为我们的现代设计增光添彩。

国际主义风格的设计被认为是降低美感、破坏人类完美的自然生态环境的帮凶，它用简 单机械的方式，把原来传统、自然合为一体的都市环境变成了玻璃幕墙和钢筋混凝土的 森林，人工都市遍及世界，形式雷同的玻璃盒子使城市完全失去了个性，并造成了不可 挽回的环境污染。在反对工业文明的后现代主义思潮的大背景下，全球出现了保护自然、保护环境的呼声，这一呼声尤其针对现代工业发展中的资源浪费、环境污染而来，设 计在此扮演了重要的角色。早在70年代，美国著名设计师、评论家维克多·佩帕里克（Victor Papank）就在他的著作《为现实生活的设计》（Design for real life）一书中

指出“有一些职业比工业设计更危险，但不多”。在此思潮影响下，全球涌现出“绿色设计 ”（green design）的浪潮，“组合设计”、“循环设计”是绿色设计思想的实现。在发达国 家，设计已成为产品设计师、政府官员、银行、工程师和环境保护专家共同参入的一件 事，这一点尤其值得我们在设计中借鉴。我国的工业发展已经暴露出环境恶化、资源浪 费等极为严重的迹象，乡镇企业发展过程中导致的环境污染问题已极为严重，“白色垃圾 ”已成为严重隐患，我国每年都需拿出巨额资金来治理受污染的环境。如果能够借鉴发达 国家对工业文明发展的反思，我们就可以避免走发达国家以前走过的弯路。著名评论家 彼得·多默在他的《1945年来的设计》（Design since 1945）一书的“设计的前景”（D esign Futures）中指出“设计师和工程师要共同朝着节约能源这一远大的目标而努力”。在此思想指导之下，国外已有许多大公司、大工厂及设计团体致力于对环境不造成污染 事，这一点尤其值得我们在设计中借鉴。我国的工业发展已经暴露出环境恶化、资源浪 费等极为严重的迹象，乡镇企业发展过程中导致的环境污染问题已极为严重，“白色垃圾 ”已成为严重隐患，我国每年都需拿出巨额资金来治理受污染的环境。如果能够借鉴发达 国家对工业文明发展的反思，我们就可以避免走发达国家以前走过的弯路。著名评论家 彼得·多默在他的《1945年来的设计》（Design since 1945）一书的“设计的前景”（D esign Futures）中指出“设计师和工程师要共同朝着节约能源这一远大的目标而努力”。在此思想指导之下，国外已有许多大公司、大工厂及设计团体致力于对环境不造成污染 的产品设计，如美国的3M集团和德国的BWM公司。他们把可以轻易拆卸、随时能够更换零

件的产品设计作为设计的发展思路。德国还出现了专门保护环境的绿党，由发放贷款的 银行监督工厂是否生产污染环境的产品。为了保护环境许多国家已在控制发展汽车，提 倡骑自行车。有轨电车因笨拙、速度慢而被汽车所替代，但现在因为其安全、无污染，法国又把它们挖掘出来服务于繁华的巴黎街头，“绿色设计”已是21世纪的重要内容。我 们如果能够从西方对工业文明的反思中得到警示，意识到工业发展的隐患，在设计中体 现出保护环境的意识，我们就可以在今后避免因设计而造成的环境污染。

当强调创新的现代主义设计在世界的每个角落滥觞时，现代主义创造一个全新世界的决 心使人们在机器的丛林中迷失了自己。而当人们意识到人类古老悠久的传统和似乎已很 遥远的过去时，后现代主义者出现了，他们企图连接起过去和现在及未来的链，找回在 机器声中失去的自我。后现代主义设计是在设计领域中的探索性活动，具有明显的实验 特点。其目的是要打破现代设计中国际主义风格单调乏味的沉闷气氛，表明了人类面临 信息时代而惧怕“失去控制”的感觉，是一种乌托邦的构思与物质材料的结合。

用存在主义观点看苔丝的人生 篇6

关键词：存在主义 苔丝 命运 自由意志 自由选择

引言

多年来，国内对小说《苔丝》的评论主要集中在女主人公的悲剧命运及根源上，有评论者认为当时的社会环境和女主人公的性格是造成苔丝悲剧的主要原因。针对影响女主人公命运的社会因素进行探讨和批判以促进社会的思想进步是应该的。在一定时期，社会制度是基本不变的，或者说社会的环境是基本稳定的，人的性格经过童年之后是基本定型的。如果一味地把主人公的悲剧命运归结为社会因素和性格因素，那么必然落入宿命论和悲观主义的窠臼，无益于正确认识女主人公的悲剧成因。

20世纪20年代存在主义在德国首先出现，40年代在法国流行并活跃起来，并逐渐成为一种哲学思潮。存在主义从“人的存在”出发批判人生，主张“存在先于本质”、“人的行为出于自由选择”。从存在主义的角度分析苔丝的人生将给我们理解主人公的人生轨迹提供新的启示，帮助读者摆脱宿命论的束缚，以新的视角看待苔丝的悲剧成因。

一、苔丝在一生中几个重要关头的选择

（一）“认本家”——“让一个不对劲儿的人看见追求”

十四五岁之前苔丝的人生波澜不惊，令苔丝命运发生变化的是“一段稀罕的家史”。苔丝的母亲知道“家史”后对丈夫说：“俺对这档子事儿，想起一步棋来啦”，“俺这步棋，就是打算叫苔丝去认本家。” 苔丝的母亲对所谓的“本家”除了“一个大户人家”、“有一个很有钱的德伯老太太”外，几乎一无所知。作为母亲，没有详细打听所谓“本家”的情况，就把还未成年的女儿打发过去，显然十分盲目。苔丝与亚雷的见面如苔丝所言是“非常荒谬可笑的”。

对于这次见面以及因此而带给苔丝的命运变化，德伯太太是有责任的，但是主要责任还在苔丝。尽管苔丝不乐意去“认本家”，但是最终“认本家”成为苔丝的选择。在亚雷问她来他家有什么事时，苔丝说，“是母亲让我来的，实在我自己也同样地想要来。”苔丝的决定或者选择是自由的、自主的，但也是盲目的、轻率的。苔丝在无知、盲目、轻率的选择中开始了荒谬的人生。

（二）苔丝第二次到亚雷家——落入圈套

当亚雷以母亲的口气写信叫苔丝去给德伯太太“管理那个养鸡场”时，苔丝对母亲说：“我心里横竖觉得不该去。”尽管有了第一次的盲目行动，苔丝对于到德伯家去谨慎了许多，她说：“我得仔细想一想”，但是因为“马既是死在我手里，那我想，我就应该想法子再弄一匹来”的愧疚，加上被“金刚钻戒指”迷住的德北太太“毫不放松”、“因利乘势”的劝说，苔丝最后到底打定了主意说：“我去就是了。”这一次的选择仍然是盲目的、冒险的、无知的。正如德北太太后悔地说：“也许苔丝不去倒好些。”

尽管足够谨慎的苔丝有足够的安全意识，对亚雷心存疑惧、多有提防，但在九月一个深夜赶集回去的路上，因急于摆脱自己言语失当惹起众怒所造成的“窘境”而放松了警惕的苔丝，终于被亚雷利用，被骗丧失清白之躯。

（三）离开亚雷——不合常理和世俗的选择

在苔丝经历了哈代所说的“那番事故”之后，她选择了离开亚雷。尽管亚雷是一个花花公子，名声不好，苔丝不爱他，但他确实是爱苔丝的。苔丝受辱后离开纯瑞脊回家时，他不愿苔丝离开;对苔丝的家人亚雷表现也很好，他送给她父亲一匹新马。德北太太说：“他既不是咱们的本家，那他给咱们这些东西，自然是因为爱你了……”

作为一个女人，有了“那番事故”而嫁给男方是合乎世情的。正如苔丝自己所说：“也许，事到如今，我撒一句谎，说我爱你，就会于我顶有好处。”苔丝母亲知道了情况后说：“既然有了那样的事，除了你，别的女人，不管是谁，都要那么办的！”苔丝说：“不过我还顾点儿脸面哪，别瞧我已经丢够了脸了，我就是不能撒这个慌。”苔丝根据自己的感情或者说“自己的意志”做出了选择，维护了自己的人格，但是这种选择并不合世俗和常理，用亚雷的话说是不“通达世情”的。

（四）嫁给“可心的人”——感情战胜了理智

苔丝第二次离家到塔布篱牛奶厂做挤奶女工，遇见了哈代所说的“可心的人”安玑·克莱，互生爱慕之情，“他们不断地相会”，苔丝因此也产生了想法：“我不能让别人嫁他！我一定要自己嫁他！”

在牛奶厂初期，苔丝坚信“永远就不应该结婚”。即使克莱明确向她求婚，她仍然坚定地说：“哦，克莱先生——我不能做你的太太——我不能！”她很清醒：“她本来是拿定了主意，才到塔布篱这儿来的。无论怎样，她决不能贸然嫁人，免得叫丈夫娶了她以后，又后悔自己瞎了眼。”就在婚礼前，苔丝仍然十分明白克莱爱的那个人并不是她，只是一个和她形影一样的人。在当时的社会，男人极其看重女人的贞节。这一点苔丝是清楚的，但是她听命于自己的感情——“自己的意志”，不顾现实，答应了克莱的求婚。

（五）告诉克莱往事——不明智的选择

既然要与克莱结婚，不向克莱提起往事是明智的选择。母亲给苔丝的回信中说：“你临走的时候，我为你的幸福打算，特意逼着你，要你答应我，不许你在言语里或举动上，露出你从前的苦恼来。”但是苔丝认为：“她应该——把实在的情况告诉他——或者干脆就不答应他——”。她完全听命于自己的感情，“决定把自己的历史，对克莱和盘托出，她母亲的警告也不顾了，那位她愿为之而生、为之而死的人，要看不起她，就看不起吧，她母亲要说她傻就说吧。”苔丝心地善良，愿望美好，却不切实际。

（六）回到亚雷身边——两人一起堕落

新婚之夜，苔丝告诉克莱往事之后，克莱决意与她分离。之后苔丝在打工期間与亚雷·德伯不期而遇，再次见到苔丝的亚雷旧情复发，向苔丝求婚。苔丝开始时对亚雷的求婚很坚定：“你晓得，我对你毫无爱情。”但是亚雷通过向苔丝表达爱意、认错和给她娘家物质帮助等办法来消除苔丝对自己的厌恶。亚雷的温情动摇了苔丝对他的看法，她对亚雷说：“我本来老认为你是个坏人，其实你也许——也许比我认识的那个你好点儿。”

苔丝父亲突然去世，苔丝娘家失去了在马勒村住下去的权利，在困难之时，久等克莱无望的苔丝对克莱不但怨恨而且绝望了：“他永远也不会来的，他这一辈子也不会来的。”这时苔丝感觉到从肉体上来说只有亚雷才真正能算她的丈夫。德北一家到王陴租房落了空，这似乎是压在苔丝身上的最后一根稻草。此时，亚雷出现并对苔丝说：“……现在你有什么用我的地方，你只管吩咐我好啦。”苔丝终于委身于德伯了。

（七）为克莱刺杀亚雷——疯狂的选择

从巴西归来的克莱几经周折在沙埠找到了苔丝，苔丝告诉他：“太晚啦，太晚啦！”“安玑，你走吧，永远不要再来啦，成不成哪？”这时的苔丝头脑是清醒的，她回屋里了。看到苔丝已经走了，克莱也离开了。克莱的行为也是理智的选择。

苔丝告诉克莱，亚雷待她很好，并且在她父亲死后，待她母亲和家里的人都好。可以看出，苔丝再一次回到亚雷身边，亚雷待她很好。克莱走之后，她应安心与亚雷过日子才是。但是苔丝不念亚雷对她的好，只一味怨恨亚雷愚弄她：“哦，我这一辈子算是让你毁完了……我本来哀告过你，求你千万别再毁我，可是你到底还是又把我毁啦！”失去理智的苔丝对“又说了几句更令人难听的话”的亚雷下了毒手。

二、苔丝应该为自己的选择负主要责任

从“存在先于本质”来看，人的存在先于人的本质。萨特说：“人最初是在一个特别的时间、特别的地点来到世界上的，是作为一种单纯的主观存在，没有什么本质，他的本质完全是后来靠他自己的意志进行选择和造就的结果。”他还说：“假如存在确实是先于本质，那么，就无法用一个定型的现成的人性来说明人的行动，换言之，不容有决定论。人是自由的。人就是自由。”德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯说，只要人活着，人的前途就永远取决于自己。

毫无疑问，苔丝“端庄秀丽”、“天真纯朴”、“听话”、“慈爱”……苔丝有很多美德。但是，她感情用事，在人生面临重要抉择的时候所做出的盲目、轻率、不合世俗、不合理智的选择，把她送上了人生的绝路。按照存在主义的观点，苔丝的命运完全是她自己自由选择的结果，并不是社会或性格造成的。苔丝自己应该为她的每一步选择负完全的责任，她的性格和命运是她靠自己的意志进行选择和造就的结果。是她的行为轨迹形成了她的命运，而不是她的命运决定了她的行为。

三、理性地看待苔丝的人生

纵观苔丝的人生，短短几年内经历了急剧的变化。认识亚雷——围场受辱——离开亚雷——嫁给克莱——坦白往事——离开克莱——委身亚雷——刺杀亚雷——回归克莱。如果说认识亚雷而围场遭辱可以归因于穷困的父母和苔丝自己的年幼无知，离开亚雷是出于本性纯洁，认识克莱并答应其求婚是因为“天然感情”，坦白往事是出于忠诚，那么离开克莱后不爱亚雷却委身于亚雷，无论何种理由都是让人难以同情的。退一步看，即使委身亚雷是因家庭贫困而实属无奈情有可原的话，委身于亚雷却不念其好而结果其性命则毫无道理，应该遭到谴责。

苔丝的灵魂是纯洁的，她的人生充满了痛苦，值得同情，但她的人生并不光彩。正如她自己所说：“我自己觉得，我这一辈子所作所为，早晚都得让人看不起……我想起来，我真是一个万恶的疯子。”她说：“咱们的幸福不会长久。这种幸福太过分了。”本来苔丝与克莱的爱情就是产生于虚幻，是经不起实际生活的。

结语

存在主义认为一个人应该为自己的行为负责，只有对自己的行为负责的人才会有理性的人生，人才能得以存在。如果把苔絲的人生悲剧一味地归罪于当时的种种社会因素，一味地悲悯、同情、赞美女主人公，那么必将引读者于歧途而看到更多的苔丝悲剧重演。苔丝应该为自己的选择负主要责任，这是存在主义给我们的启示。

参考文献

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[2]杨岂深.外国文学名著欣赏（第六辑）[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1984.

[3]让·保罗·萨特.文艺论丛（15）[M].周熙良译.上海：上海文艺出版社，1980.

[4]现代汉语词典（2002）增补本[M].北京：商务印书馆，2003.

[5]郑杭生.现代西方主要哲学流派[M].北京：中国人民大学出版社，1988.

简析《爱玛》中女性主义观点 篇7

女性主义观点在小说《爱玛》中的具体体现。它主要包含三个方面：首先奥斯丁时代英国的女性主义特别强调女性具有和男性同样的特质。或许是由于作者真正的生活经历无意间在写作中既塑造出一个有明显的男性人格特征，又具有明显的女性人格特征，即兼有果断、独立、专制等男性特质，以及细致、温柔的性格特征的理想的女性形象———女主人公爱玛。哈里叶特是一位孤女，无财无势，在地位和财富方面根本无法与爱玛相提并论，明显处于弱势地位，她能认识伍德豪斯小姐让她“充满感激之情”。爱玛性格中的男性特质让她产生保护处于弱势地位的哈里叶特的欲望，并想掌控哈里叶特的婚姻。她很享受并陶醉于这种被感激被仰慕的感觉。这正是男性保护女性时的感觉，因为女性是弱者，所以保护弱者是作为强者的男性责无旁贷的义务，这样的行为使得爱玛的男性特质得以彰显。其次，爱玛是一位很有权威的女性，她在家庭及社会中的地位源于她的智慧，而且由于爱玛的智慧与理智使她在社会和家庭中扮演着重要的角色。首先爱玛是父亲伍德豪斯先生的保护人。第十五章中描绘出爱玛是父亲的精神支柱，在危急时刻她的勇敢与智慧一直支持这个家庭。“……‘该怎么办呢，亲爱的爱玛?怎么办?’这便是伍德豪斯先生的第一个感叹，有一阵子他除此之外什么也说不出来。他望着她，希望寻求安慰”。在爱玛好一阵安慰后他父亲“精神才稍稍恢复过来”。这样的事情常常出现，每当有异常情况或任何变化发生时，不喜欢变化发生的伍德豪斯先生都会不知所措，而爱玛就要出来主持大局。因此，可以用坚强、理智、镇定，这些用于形容男性性格的词来形容爱玛的性格。应该是因为爱玛具有了些许男性特质的原因，使得她在家庭与社会有着重要地位。女主人公就是这样一位既有女性的美丽、天真、敏感等特质，又具有男性的独立、自信、智慧等特质的人物。此外，还有一点是不能被忽视的。爱玛独有的“家境富裕”对其性格特征起着至关重要的作用。最后，奥斯丁持有复杂而又激进的婚姻观。也许是由于奥斯丁本人在现实生活中，尤其是在婚姻上曾经历过种种痛苦和失落，致使塑造出的女主人公有复杂、激进的婚姻观。奥斯丁生活的时代是在父权制社会，女性不能享有男性那样的生存权，婚姻对于女性来说具有非同一般的重要意义，甚至只得依靠婚姻来维持生计。当时的社会习俗推崇男性对女性持主动、积极的追求态势，女性则矜持地被追求的地位。然而，爱玛对婚姻有自己独特的见解。在故事开始，爱玛就有终身不嫁的激进的婚姻观。她不想结婚是因为不想婚后成为男人的附属品，只要单身便可以永远享受与男性平等的权利。她说：“我从来没像一般女人那样想过要结婚。如果我坠入情网，那真会是件不同寻常之事!但是我不会恋爱，这不是我的生活方式，不是我的本性……因为财产我不需要，职业我不需要，地位我不需要。”爱玛这种大胆的宣称自己不想结婚，这种骄傲、这种要与男子平等的自信;这种渴望自己命运由自己掌握;这种以自我为中心对权力和地位极度追求的欲望，是爱玛女性自由意识的一种宣泄和反叛，也是作家向父权社会勇敢地发出挑战。这充分表明了作者的女性主义立场。在婚姻方面，爱玛拒绝结婚、拒绝成为男性的附属品，她与奈特利的婚姻也是建立在互敬互爱的基础之上的，双方平等是成功婚姻的关键，爱玛与奈特利的婚姻是奥斯丁眼中美满的姻缘。作者以此表明自己的婚姻观：“正当的婚姻关系应当是双方在互相尊重的基础上的结合。”爱玛的婚姻观是奥斯丁女性主义观点的生动体现。

总之，正是由于在性格上同时具备男性特质和女性特质才使得爱玛在奥斯丁作品的女性形象中独树一帜，散发着独特的魅力，成为一位不完美却是女性心目中理想的女性形象。不得不承认的是意识形态制约着文学形式。在小说《爱玛》中，一方面奥斯丁突破传统的女性形象的描写，公开反对财产婚姻观，另一方面有钱的爱玛、没钱的费尔法克斯小姐和哈丽特小姐这几位主要女性，最终都选择结婚这一体面的出路。这种大团圆的结局显然是受当时社会主流性别意识的影响，又让女性回到传统的家庭女性角色中，将女性最终还是定位在家庭这孤独的小舞台。小说所展现的崭新女性形象和性别关系，尽管有局限性，但却给读者(尤其是女性读者)一种崭新的、自由的体验。小说对传统婚姻提出挑战，提倡以爱情、互相尊重为基础的婚姻，尤其对男女两性婚姻和谐共存的美好向往，至今仍具有现实意义。

参考文献

[1]黄华.权利, 身体与自我[M].北京:北京大学出版社, 2005.

[2]张京媛.当代女性主义文学批评[M].北京:北京大学出版社, 1995.

海德格尔的人道主义观点 篇8

海德格尔在《关于人道主义的书信》中肯定了波弗勒试图恢复“人道主义”一词意义的作为, 但海德格尔反对让·波弗勒通过恢复形而上学意义上的人道主义来恢复人的尊严。“是否有此必要呢?莫非所有这一类的名称所造成的灾难还不够明显么?人们固然已久不信各种‘主义’了。但“公共意见始终要求新的‘主义’。”

我们可以试着来分析一下, 海德格尔在“人道主义”名义下所做的是什么。在海德格尔看来, 西方思想自柏拉图至尼采两千多年以来, 一直走的是形而上学的路径。形而上学即是关于存在者的学说, 或者是说关于在场者的学说。存在者无所不包, 凡是在场者都是存在者, 人是存在者, 猫是存在者, 树木是存在者, 花朵是存在者等等。因为形而上学是关于存在者的学说, 而不是关于人的学说, 在形而上学中人也成为了与树木、花朵、猫等并列的一般的存在者。另一方面, 形而上学虽然是关于存在者的学说, 但是它追问的却也包括最高的存在者, 最抽象的存在者, 第一存在者。实际上, 最高的存在者之所以被称为最高的, 正因为其是支撑一般存在者存在的基础, 即一般存在者的本质。柏拉图主义就是在追问第一理念是什么。在海德格尔看来, 所有的形而上学都是柏拉图主义, 都是柏拉图主义的学说。因而在西方思想中, 所有的关于人的学说, 关于人的伦理学, 关于人道的主义即人道主义都是由形而上学的思维方式生长衍化出来的。尽管这些生长衍化出来的学科与原初柏拉图主义会有所不同。正如海德格尔所说:任何一种人道主义都是形而上学的。

在柏拉图看来, 世界有理念世界与感觉世界之分, 作为具体的存在者的人分有人的理念。而人的理念又分有比这种理念更高的理念。人们常说, 西方的思想总是有主客二分的特征, 但主客二分只能说是近代西方哲学的特征, 不能说是古代哲学与中世纪神学与现代哲学的特征。柏拉图在追问最高存在者, 第一存在者, 即是最高的理念。中世纪神学也是同样是在追问最高的存在者, 第一存在者, 但这里的最高存在者, 第一存在者同时又是最高神圣者, 最伟大者, 即是神, 三位一体的神。这时的人道主义即是神学下的人道主义, 神学下的伦理学。自宗教改革起, 作为一类存在者的人的地位就被大大提高了, 神不再高高在上, 神可以居住在由人的身体所包裹的心中。当马基雅维利、霍布斯等人主张为了世俗的目的, 可以暂时抛弃由神所规定的道德准则时, 世俗世界以及世俗世界中的人的地位再次被提高。

《关于人道主义的书信》实则针对的是现代意义上的人道主义。这种人道主义尚未经验到人的本质尊严, 并且还阻止去对人的本质进行思索, 把由上代传承下来的东西, 作为不言自明的基础而直接认为人的本质就是完全自由的。这种把人看做是完全自由的人道主义, 实际上是一种人类中心主义。人作为这个世界上的统治者, 既无任何必然要遵守的规则, 那就可以无法无天。海德格尔实则是不赞同再使用“人道主义”这个词的。因为“任何一种人道主义都是形而上学的”, 而他的工作则是要克服形而上学。因为形而上学即是哲学, 而不是思想, 形而上学一直没有对存在进行思考, 没有对本有、澄明, 如其所是地绽出进行思考。它遗忘了存在, 因而也遗忘了人的本质, 它把人看作是存在者, 抑或高贵抑或贬低, 而没有看到人是存在/本有的守护者, 人是存在/本有的近邻。

因为, 人是存在的看护者, 唯当人以清澈之思, 唯当人以质朴之情去追寻存在, 人才能看到存在;唯当人逗留于清澈之思, 唯当人逗留于质朴之情中, 人才能守护存在。然而, 也正因为人能看护存在, 人才能遗忘存在;人能因看护存在而高贵, 人才能因遗忘存在而低贱。人看护了存在, 人才能看护自身;人遗忘了存在, 人也就遗忘了自身。

参考文献

[1]海德格尔:《路标》, 北京:商务印书馆, 2000年。[1]海德格尔:《路标》, 北京:商务印书馆, 2000年。

[2]海德格尔:《存在与时间》, 北京:生活·读书·新知三联书店, 2006年。[2]海德格尔:《存在与时间》, 北京:生活·读书·新知三联书店, 2006年。

[3]海德格尔:《林中路》, 上海:上海译文出版社, 2008年。[3]海德格尔:《林中路》, 上海:上海译文出版社, 2008年。