基于建构主义的体验式教学设计探讨概要

基于建构主义的体验式教学设计探讨概要（通用7篇）

基于建构主义的体验式教学设计探讨概要 篇1

基于建构主义的体验式教学设计探讨

卢启程(云南财经大学工商管理学院云南昆明650221)

【摘要】建构主义在教学中强调了认知主体的主动性, 指出了知识学习的困难性, 对于具备一定学习能力的大学习主体进行复杂性知识 的学习有着积极的影响。本文在简要回顾教学设计理论的基础上, 探讨了体验式教学的建构主义基础, 研究了基于建构主义的体验式教学设 计。

【关键词】建构主义;体验;教学设计

教学设计强调目标行为化、达标过程的控制化、结果评价客观化、定量化和形式化。这种过分强调“物理”、“事理”的方法论取向, 正受到人们的大量质疑。甚至有人认为, 这也许正是教学设计作为“现代教育教学理论与教学实践之间的桥梁”作用无法得到充分体现的根源。

建构主义心理学认为, 知识不是被动吸收的, 而是由认知主体主动建构的;“知识在一定程度上能被传播, 但传播的知识只有在它被重新构造之后, 即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来, 才在各种情况下变得可用”。建构主义思潮在国际教育界影响巨大, 带来了教育观念上的重大发展。但是, 我国目前以建构主义为指导思想的基础教育改革, 不少流于形式, 有些甚至走向了传统模式的另一个极端: 放任学生自由“建构”。有些活动课、研究性学习能“放”不能“收”,丧失了教育的标准.基于以上认识, 结合教学实践, 本文将以建构主义为基础的体验式学习和以系统化方法为基础的教学设计模式综合起来研究。认为强调客观主义的教学设计和突出学习主体主观性的建构主义解释了学习过程的两个不同方面。这两种观点, 在不同的学习情景下是互补的。本文在简要回顾教学设计理论的基础上, 探讨了体验式教学的建构主义基础, 研究了基于建构主义的体验式教学模式, 并进一步提出了一个基于建构主义的体验式教学设计模式。

一、教学设计理论的回顾

教学设计是运用系统化方法, 将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”, 目的是促进学习者的学习。教学设计的内涵是: 教育研究者和教育工作者系统地分析教学各要素, 根据学生需要确定教学目标, 计划教师教什么和学生学什么;制定教学策略和选择教学媒体, 计划教师怎样教, 学生怎样学;检查教学目标, 评价教师和学生的收获。教学设计的外延是教学设计采用系统分析的方法, 以学习理论、教学理论和传播理论为基础, 以研究教与学的关系、教与学的目标、教与学的操作程序为对象来研究教学问题的过程。在教学设计领域曾经历了从早期的媒体观、初期的系统观、狭义系统观到标准系统观和教学系统设计观的演变, 并逐渐突现出关注“合理有序”的硬系统思维和“统揽全局”的软系统思维的分野。巴纳锡(B.H.Banathy)区分出四代教学设计方式。第四代设计理念表明, 该系统中每一个人都是设计的参与者, 共同承担着设计的责任, 即我们能对设计我们的系统负责, 我们也必须学会如何设计这样的系统基丁这样一种理解, 设计过程必然是与学习的过程整合在一起的。

从教学设计的发展历史来看, 可以认为教学设计是系统工程在教育领域渗透的产物, 系统工程方法是教学设计的方法论基础。教学设计的本质特征是系统化和科学化。

1.系统化教学的系统工程方法论的一个本质特征是系统化, 可以从以下两个方面来理解: 将教学活动看作一个系统;用经典系统工程的方法对教学系统的组织和管理等方面进行策划。2.科学化逻辑实证主义的“科学化”就是客观性———事实的可测量性和可观察性以及对事实描述的数量化和形式化。教学和课程领域追随逻辑实证主义“科学化”的途径就是“行为化”, 其核心概念是“行为目标”。教学设计作为一种旨在解决教学问题的人类活动, 对这种活动的表述涉及以下几方面: 设计活动的性质、目的、条件及活动范围;设计活动的步骤及具体方法;设计活动中运用的法则或规则;设计活动的评价准则。

二、建构主义的体验式教学

教学设计领域研究的深入始终依赖于教育心理学, 尤其是学习心理学领域的研究成果。在强调教学设计是架设理论与实践之间桥梁的联系科学的同时, 许多研究者对作为描述性理论的学习理论与作为处方性理论的教学理论进行了区分。著名心理学家布鲁纳认为学习理论构成了教学理论的最佳基础, 从某种意义上说, 学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。为此, 他认为学习理论是描述性的, 而教学理论是处方性的和规范性的, 教学理论是学习理论的一种推衍。

(一)建构主义与体验式教学体验式教学模式的提出借鉴吸收了生命哲学、情感心理学、后现代知识论、对话理论关于体验特征与意义的深刻论述, 体验对于知识学习、人格健全、完整生命的成长与发展具有不可或缺的意义。对人的深深关切, 是体验式教学模式的核心理念所在。体验教学是基于生命的教学。因为, “教育是依靠人的特殊的精神生命活动的过程, 它最终或基本上是由一个带有整体性、活动性和生长性的生命自己实现的”。

体验式教学模式的提出是以建构主义的学习观为基础的, 并遵从它的基本理念, 即学习是主体主动建构的过程。首先, 学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程, 这种心理表征既包括结构性的认识, 也包括非结构性的知识或经验, 学习者的主体地位决定了只能由他自己完成学习, 必须是学习者主动的活动体验来完成心理表征的建构, 而且任何对象都能为学习者所体验。其次, 教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解, 其对世界的理解是多元的, 教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。我们强调学生的中心地位, 强调学生的主动建构, 并不是要否定教师的作用。师生的合作是必须的, 教师的引导作用不可忽视否则, 只有主动体验就会导致无秩序的状况另外, 建构主义的教学策略是以学习者为中心的。同时, 学习过程中强调学生间的对话, 在学习者主动建构的基础上, 使学生学会聆听其他同学的理解, 学习者不仅充分自主体验各个对象, 并在一定情境及人际关系中交流, 以最终完成对自己的心理表征的建构。也就是说, 学习是主体主动体验———建构的过程。

(二)建构主义的体验式教学模式由于教学要求和体验客体的客观要求不同, 体验又有层次之分, 根据主体体验的深度不同, 可将体验分为三个层次:第一层, 模糊体验, 要求对事物的总体轮廓, 对事物有一个模糊的整体感知。第一层:具体体验要求对事物的特征有清晰的印象, 能弄清事情的来龙去脉。第三层:升华体验这是体验的最高层次。通过升华体验, 把所获得的认知内化到已有的知识结构中去,并能融会贯通地加以运用, 指导实践。基于上述认识, 本文进一步把建构主义体验式教学模式的操作流程为归纳五个阶段:教学准备———情境设置———主体体验———评价体验———迁移体验。

三、建构主义的体验式教学设计模式

基于上述认识, 结合对体验式教学的目标、过程、内容的理解, 总结教学实践经验, 通过教学设计把建构主义的教学理论和学习理论与体验式的教学模式和实践联系起来, 在总结前人研究的基础上, 本文尝试性地提出一种基于建构主义的体验式教学设计模式。运用系统化方法, 将建构主义的学习理论与教学理论的原理转换成对具体的可操作的教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”, 以促进学习者的学习。

基于建构主义的体验式教学设计模式它以教学任务为导向, 分析学习者, 确定学习目标, 明确学习内容, 借助教学资源和条件, 建立以问题(或者是项目、案例、分歧)为基础的学习任务。围绕此学习任务标, 通过设计和整合“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“学习管理”形成学习教学系统。这些系统因素共同服务于由学习者、教学目标、学习内容所决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧等)这一核心。每一过程结束需要有教学评价, 依据此评价和反馈对教学系统进行优化, 这也是教学设计得以完善和提高的基础和保障。

1.分析学习者特征建构主义的教学设计中学生是学习的主体,是意义的主动建构者。学习者分析是设计适合学生能力与知识水平的学习任务的基础, 也是确定具体的学习目标和学习内容的主要依据,从而决定着整个教学系统的设计。

2.分析教学目标教学活动是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程, 使目标导向的分析教学目标是为了确定学生学习的主题及对这些主体所要达到的具体目标要求。分析教学目标是在把握学习者特征的基础上进行的。建构主义在哲学上强调学习内容的自主建构, 强调事物的多样性、复杂性, 不同的人对同一事物可以得出不同的理解, 因此无法预先设立学习目标。只能根据学习者的特征, 在考虑学习内容的整体性和完整性的基础上确立每一内容的具体要求。由于是体验式学习, 知识的学习和获得具有很强的主观性, 因此教学目标的要求也要考虑具有一定的弹性和衡量尺度的灵活性。

3.分析学习内容同一门课程(或者是学习活动), 不同的学习者及其教学目标的差异性决定了这一课程教学内容的差异性。因为, 学习内容是教学目标和知识的载体, 教学目标要通过一定的教学内容才能体现出来。

4.分析教学资源和条件建构主义强调学习者在真实情景中从事真实任务, 在此任务的进行中体验来自真实情境的知识呈现和知识验证, 在基础上联结和应用自身的情感、经验和知识基础去主动建构意义。这就要求教学系统能够设计出真实的学习任务和学习情景, 这对于绝大多数教学任务来说都是很难的, 即使可以做到, 也必将要求大量的基础设施资源的投入。所以在, 建构主义的体验式教学设计中,在明确了教学目标和学习内容, 在进行教学系统设计前, 还需对所具备的和所需的教学资源和条件进行分析, 量力而行。在很多情况下, 即使不能完全真实体验, 也可以通过适当的实验设施进行模拟和仿真,刻画和体现学习任务和情景的主要特征。

5.教学系统设计

(1)设计学习任务。提出学习任务, 是建构主义的体验式教学设计的核心和重点, 它为学习者提供了明确的目标、任务, 教学系统中其它要素的设计使得任务更加明确、具体、生动。使得学习者解决问题成为现实的可能, 使得学习者在解决问题的过程中, 确实能够达到教学目 标的要求。学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧, 它们都代表连续性的复杂问题, 能够在学习的时间和空间维度上展开, 均要采用主动的、建构的、真实的情景下的学习。

(2)设计学习情景。学习情景指为学生提供一个完整的、真实的问题背景, 以此为支撑物启动教学, 是学生产生学习的需要;同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习、驱动学习者进行自主学习, 从而达到主动建构知识意义的目的。

(3)设计自主学习策略。自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法, 其核心是发挥学生学习的主动性、积极性、充分体现学生的认知主体作用。

(4)设计学习资源。为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设, 学习者需要知道有关问题的详细信息,并需要学习必要的预备知识, 因此在教学设计时, 必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息, 需要了解哪方而的知识, 这些都可以以学习资源的方式为学生提供。(5)设计认知工具。

(6)在现代学习环境中, 主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具。用于帮助和促进认知过程, 学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等, 并可用其来表征自己的思想, 替代部分思维, 与他人通信协作等认知工具可帮助学习者更好地表述问题(如视频工具), 更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体(如图表工具), 或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动(如计算工具)。最终, 认知工具帮助学习者搜集、处理解决问题所必需的重要信息。

(7)设计管理与帮助机制。

(8)建构主义学习中, 学习者是学习的主体, 但并没有无视教师的指导作用。任何情况下, 教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务, 组织学习活动, 提供帮助和指导, 引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。

(9)总结与强化环节设计。适时地进行教学总结和点评可有效地帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细, 应为知识体系串讲, 简明扼要。

(10)控制、评价与反馈机制设计。对于一些基本的教学要求, 评价要依据客观的教学目标。但这不能是评价的全部, 更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具, 而较多使用自我收获分析和自我学习策略的分析和改进。

四、结语

本文在简要回顾教学设计理论的基础上, 探讨了体验式教学的建构主义基础, 研究了基于建构主义的体验式教学设计的概念、必要性,进一步提出了一个基于建构主义的体验式教学设计模式。【参考文献】

[ 1] 刘毓敏, 教学设计的方法论反思[J], 电化教育研究, 2002(2): 11-16.[ 2] Pawlik, K.& Rosenzweig, M.R., 主编, 张厚粲主译。国际心理学手册(上、下)[M], 上海: 华东师范大学出版社, 2002: 236.[ 3] 张红霞, 建构主义对科学教育理论的贡献与局限[J], 教育研究, 2003(7): 79-84.[ 4]David H.Jonassen.A model for Designing Constructivist Learning Environment [C], Proceedings of ICCE97, 1997.12.[ 5]Wilson, B.(Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design [M].New Jersey: Educational Technology Publications.1996: 45-108.[ 6] 何克抗等, 教学系统设计[M].北京: 北京师范大学出版社, 2002: 49-51.[ 7] 高文,试论教学设计的研究定位———教学设计研究的昨天、今天与明天(之 二)[J],中国电化教育, 2005(2): 13-17.[ 8] Bela H.Banathy, Comprehensive Systems Design in Education: Who should Be the Designers?[J], Educational Technology, 1991(9):49-51.[ 9] 李文光, 杨开斌, 现代教学设计理论研究内容及方法[J], 中国电化教育, 2002(4): 10-13.[ 10] Brunner, J.S.Toward a theory of instruction [M].New York: The Belknap Press of Harvard University Press, 1966:39-72.[ 11] 辛继湘, 试论体验性教学模式的建构[J], 高等教育研究, 2005(3): 64-68.[ 12] 郭思乐, 经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突[J], 教育研究, 2003(2): 15-21.[ 13] 张蓉, 体验式教学模式浅析[J], 四川教育学院学报, 2006(6): 63-64.[ 14] 余胜泉.基于建构主义的教学设计模式[J], 电化教育, 2000(12): 7-13.[ 15] 卢启程, 基于构建主义的问题管理式教学, 云南财贸学院学报, 2004, S1: 268-271.作者简介: 卢启程(1974—), 云南永胜人, 管理学博士生, 云南财经大学工商管理学院讲师, 专业为管理科学与工程, 研究方向为知识管理, 战略管理。

科技信息SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 2008 年第7 期 ○高校讲坛○

基于建构主义的体验式教学设计探讨概要 篇2

一、建构主义的体验式教学

建构主义源自关于儿童认知发展的理论, 由于个体的认知发展与学习过程密切相关, 因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律, 即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成, 以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。建构主义心理学认为, 知识不是被动吸收的而是由认知主体主动构建的, 知识在一定程度上能够被传播, 但传播的知识只有在它被重新构造之后, 即得到了理解并学习者的已有知识联系起来, 才能在各种情况下变得可用[2]。

体验式教学指在教学过程中, 根据学生的认知特点和规律, 通过创造实际的或重复经历的情境和机会, 呈现或再现还原教学内容, 使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感[3]。体验式教学模式的提出是以建构主义的学习观为基础, 并遵从它的基本理念, 即学习是主体主动建构的过程。首先, 学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程, 这种心理表征既包括结构性的认知, 也包括非结构性的知识或经验, 学习者的主体地位决定了只能由他自己完成学习, 必须是学习者主动的活动体验来完成心理表征的建构, 而且任何对象都能为学习者所体验。其次, 教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解, 其对世界的理解是多元的, 教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程[4]。强调学生的中心地位, 强调学生的主动建构, 并不是否认教师的作用, 师生的合作是必须的, 教师的引导作用不可忽视, 否则只有主动的体验就会导致无秩序的状况。以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

二、电子商务体验式教学的内涵

电子商务体验式教学是在电子商务教学中, 教师通过创设宽松、民主、教学相长的学习情境, 把电子商务课程的教学内容按照企业项目管理的模式进行重组, 依托电子商务实验室软件, 模拟紧张激烈的商业竞争场景, 让学生通过团队合作的形式, 灵活运用所学的知识, 解决和完成教师分配的任务, 并及时进行讨论、总结和分析的教学方法。

电子商务体验式教学不仅是学生理解知识的需要, 更是激发学生活力、促进学生成长的需要。它强调观察、合作、实验、探究、调查、实践、模拟、设计、讨论及总结等环节, 重视学生的团队合作体验和个人直接经验, 尊重学生的个人感受和独特见解。学生在实验过程中不再是纸上谈兵地单独进行枯燥的模拟操作, 而是通过激烈的团队竞争感受电子商务知识的商业化应用过程。

三、电子商务体验式教学的环节设计

1.内容选择

在电子商务体验式教学中, 内容的选取应结合书本理论知识, 如不同类型电子商务的交易过程、电子商务的安全问题、网络营销、电子支付等等。向学生提供现实活动的情境资料, 让他们利用电子商务实验室软件, 将理论与实际情形相结合完成实验任务。关键是需要学生掌握专业知识和具体操作程序、方法等技能, 具备动手能力方能解决, 应使理论教学中所强调和树立的观念在特定和具体的管理情境中得以应用。教师在采用体验式教学模式进行教学时, 要根据教学内容制定体验式教学的规则供参与者遵循。

2.角色分配

在课堂上, 教师主要承担课堂情境构建者的角色, 根据设定的场景向学生讲解教学内容的背景、目标、内容、分组情况和具体要求, 创设氛围, 激励、引导学生探求、创新。参与体验式教学的学员分成不同的团队, 团队成员需要有各自的岗位 (充当不同的角色) , 有各自的职责。教师在组织教学时要根据教学内容进行角色设计, 比如进行企业经营演练, 可以设置:CEO负责战略决策、CFO负责资金运作、COO负责市场和销售、CPO负责采购和市场、研发总监等等。角色的分配要充分考虑学生个性的互补性, 要创设一种自由、民主的氛围, 注重操作技能训练, 一定时间后再进行角色轮换。

3.环境设置

为体现公平、公正、公开的体验式教学原则, 教师在组织教学时要为参与者设置一个特定的体验环境, 这个环境越贴近实际, 体验的效果就越佳。比如进行商务网站建设的体验时, 由指导教师进行网上自主创业实验动员, 公布创业计划具体要求, 布置市场调查任务。通过一段时间的市场调查和资料收集, 由学生提出个人的创意, 自由组成创业团队, 提出团队创意设想。通过一系列虚拟的市场模拟活动、研究开发活动、创业研讨活动形成一个虚拟的创业环境, 以形成创业团队和创业计划, 开展创业实验活动。

4.现场指导与讨论

体验教学开始后, 教师要掌握好体验进度, 观察体验效果, 及时进行阶段性总结, 包括进度、成效、有无违规、优胜者、可推广的经验、要吸取的教训等等。结合教学内容采用角色模拟教学法, 通过情境练习等方式, 让学生扮演各种组织环境中的管理角色, 较为直观地去感受、领悟所涉及的问题, 以便更好地理解和掌握协调分工、下命令、主持会议以及办理各种业务的基本技巧, 着力培养分析判断、语言表达、人际交往技能及社会活动能力。体验完成后, 各团队应结合完成情况进行讨论, 总结体验过程中的成与败, 教师可从旁鼓励和引导学生主动沟通和交流。为了避免团队式学习可能产生的个别学生偷懒的负面效果, 在团队进行总结时, 必须要求每个成员分别对团队内成员的工作成绩和个人责任进行逐个评价。这样既注重团体绩效, 也可体现学习过程中的个人责任。

5.业绩评价

体验教学结束时, 教师应根据实验情况, 分析总结各团队的得与失, 适时进行反馈, 把体验过程中产生的新观点或方案与其他团队进行交流, 并对各团队的绩效予以总结、肯定和评价。体验式教学的目的绝不在于让学生去寻找什么“标准答案”, 而在于培养学生敢于探索、积极开拓的创新精神, 宽容大度、团结合作、求同存异的团队精神以及勇于批评与自我批评的精神。学生只要能够完成体验式教学过程的步骤, 不管结果如何, 都是成功和值得肯定的。

四、完善电子商务体验式教学的对策

任何一种教学形态都是有局限的, 体验式教学同样也不例外, 作为—种教学形态, 它有着自己的适用范围。如何处理体验式教学与其他课堂教学形式的关系, 如何改善以分数为主导的评价标准, 如何防范教学中容易出现流于形式的弊端[5], 这些都对体验式教学的顺利实现提出了更高的要求, 同时也对教师提出了更高的要求。

1.处理好体验式教学与其他教学方式之间的关系

体验式教学并不排斥或否定课堂教学的其他形态, 而是强调各种形态的优势互补, 使它们有机统一于现实的教学过程之中。任何教学法只有顾及学生的精神需要, 充分调动他们学习的内部诱因, 方能取得理想的效果。

2.确定合理的评价标准和评价方式

应该理性地对待分数, 提高非智力因素在评价中的地位, 尤其是体验在评价中的地位;应该建立教师外在评价与学生内在评价相结合的评价体系, 彻底改变应试教育的弊端, 把对学生考试能力的培养转移到对学生综合素质的培养, 提高学生的应用能力和创新能力。

3.提高教师的临场指导经验和指导能力

体验式教学内容的编排、教学场景的布置、教学手段的应用、教学效果的判定都有别于传统的教学模式, 要求教师有较宽广的知识面。实践教学活动的重点不是抽象的推理, 而是问题如何解决、决策如何进行, 关键技能的熟悉掌握。教师应改变传统的权威、核心角色, 在体验式教学过程中更多地以“教练”、“指挥”、“协调者”、“伙伴”等身份就疑点、重点、难点向学生进行启发式的发问和模拟指导, 帮助学生自己来发现、分析、解决问题, 让学生有充分的自主探索空间和充分的反思机会。当然, 作为教师必须有丰富的实践经验和较高的技能水平, 必须与企业保持密切联系, 甚至有在企业中任职经历, 这样他们才能了解最新的企业管理动态, 帮助学生解决企业管理中的实际问题。教师应该是既懂理论又懂实践的双师型教师, 只有这样才能达到体验式教学的效果。

4.建立体验式教学的实验环境

体验式教学要在一定的场景中才能发挥其作用, 教师在仿真或全真的企业环境中进行技能的实训和指导, 学生在如此环境中一边学习、模仿、操练, 一边体验感受专业技能的掌握要求和方法, 这不仅有助于学生体验和运用相关技能的基本方法, 而且让学生在体验中通过真实环境的感受、揣摩, 进而灵活地掌握各种相关的操作技能。电子商务体验式教学场景一般在电子商务实验室中构建, 按照实验内容和方法大体可分为演示性实验、模拟性实验、制作性实验、设计性实验和创新性实验。通过创建电子商务模拟操作环境进行体验式教学, 可以使学生对电子商务的特点和各种典型模式有感性认识, 在实践中学习和体会电子商务的核心思想, 理解电子商务系统的整个框架体系结构, 熟悉电子商务各参与主体的作用及其关系, 掌握各参与主体的操作技能, 掌握初步的电子商务策划能力。

五、结束语

体验式教学是体现现代化教育思想的一种教学方式, 对于培养以应用型人才为主的电子商务专业教育十分重要。通过模拟体验电子商务公司的经营管理实践, 学生在学校就可以学会在各单位各部门之间沟通协调, 树立起全局观念, 迅速准确地了解整个企业的运营规律, 亲历企业发展的艰辛

过程, 积累起一定的工作经验, 毕业后实现零培训上岗。体验式教学方法已被许多敢于尝试和创新精神的教师用于教学实践中, 但并非是某一种固定的方式, 它的内涵和形式都需要不断完善和丰富, 它的教学组织方法也朝着多样性方向发展, 以适应不断发展的社会需求。

摘要：基于建构主义的体验式教学是以学生为中心、以师生相互作用为载体让学生通过具体体验来建构个人知识体系的新型教学方法。本文在回顾建构主义理论的基础上分析了电子商务体验式教学的内涵, 然后给出了体验式教学的环节设计, 最后提出了完善体验式教学的对策。

关键词：电子商务,体验式教学,建构主义,教学设计

参考文献

[1]陈晓华.电子商务体验式教学改革初探[J].职业教育研究, 2006, (7) :96-97.

[2]Pawlik, K.&Rosenzweig, M.R.张厚粲主译.国际心理学手册[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.236.

[3]李秀萍.体验式教学方法在管理类实践性教学中的科学运用[J].泰州职业技术学院学报, 2006, (10) :118-119.

[4]卢启程.基于建构主义的体验式教学设计探讨[J].科技信息, 2008, (7) :137-138.

基于建构主义的体验式课堂设计 篇3

【关键词】课堂设计 体验式课堂 建构主义 认知策略

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）22-0020-03

第一部分 课程简介及课堂设计概况

一、课程名称

《景观设计基础》

二、课程性质

《景区服务与管理》专业三年级学生必修专业课程。

三、课程任务

让学生理解景观设计的基本理论知识；能够运用景观设计的基本理论知识分析景观设计图，并能进行简单的景观改造设计、植物种植设计。

四、课程目标

（一）能够识别园林景观的整体布局形式。

（二）充分理解园林美、形式美法则，具有欣赏景观美的能力。

（三）具备欣赏和分析景观的能力，理解造景的方法。

（四）了解园林景观组成要素的分类、形式、作用、表示方法等，能够合理设置各类园林景观要素。

（五）具有分析景观设计图的能力。

（六）具有绘制简单景观设计图的能力。

（七）能够进行简单的植物种植设计，能够进行简单的景观改造设计。

（八）具有全面观察、分析的能力及严谨、认真的工作态度。

五、课堂设计概况

（一）课堂内容选择：课程第三章平面构成基础，其中点、线、面艺术构成原理，共2课时内容。

（二）教学目标设计：根据课程目标“充分理解园林美、形式美法则，具有欣赏景观美的能力。”明确课堂教学注重提高学生的审美意识和审美能力，提高视觉修养的同时培养创造性思维方式和创新精神。结合课程“分析景观设计图的能力”的目标，确定具体知识、能力目标为：了解平面构成的概念、特性。理解平面造型要素点、线、面的概念、类型及其造型艺术原理、视觉感受。重点培养学生对平面抽象形式的感受能力和体验能力，引导培养学生对平面构成知识的实践能力。

（三）学情情况分析：本课程是专业必修课，但并不属于导游服务与管理的专业主修内容，学生学习兴趣不高。学生不具备素描、色彩、制图等设计基础。但是，学生系统学习过景观植物知识。经常参与导游服务专业相关实践活动，对各类景观有一定的感官认识。

（四）课程内容特征： 平面构成是视觉元素在平面上，按照美的视觉效果，力学的原理，进行编排和组合，它是以理性和逻辑推理来创造形象、研究形象与形象之间的排列的方法。平面构成是设计类相关专业的必修专业基础课程。通过训练与习作培养设计思维。本课程是理性与感性相结合的产物，理论内容以陈述性知识和过程性知识为主。需要理解形态自身的特性、转化、表现方法，还要掌握一定的艺术原理，将形态进行分解，组合，构成多种视觉形式的造型设计。由于设计过程会伴随特殊的情感—美感，因此伴随审美提升，在学习中可以引发不同的情感体验。

教学难点是其中过程性知识的理解。如何将抽象图形与实际景象中的具体要素联系起来。运用转换的思维，建立平面与立体的联想关系，理解景观景物中抽象的形式美法则，切实提升审美素质，并可以运用知识完成简单的景观改造设计。

（五）学习资源利用：

1、利用多媒体课件演示简单的课程流程，并对陈述性知识进行演示。

2、组织课堂活动，运用教室的陈设布置情景，让学生进行角色扮演，充分利用自己的身体。

3、运用智力方法，在课堂情景设计中主要运用认知策略的精加工策略和组织策略。在课堂现场把控及引导中运用元认知策略的调节与监控策略。

（六）学习情景设计：模拟景观静物，通过角色扮演让学生体验平面构成的艺术法则。根据知识点的不同侧重分别模拟“公园绿地一角”“美丽的林荫道”“湖畔美景”三个景观情景。

（七）课堂流程设计：以体验式为主，通过情景设计运用团体活动贯穿整个课堂，通过逐步递进，由简入繁的活动设计引导学生从记忆出发，激活旧认知，用感觉开启新知建构，通过协作、会话完成意义建构。

1、以“大风吹”活动开场，进行热身，有意识的引导学生扩展活动范围。

2、“如果我们都是点”模拟公园绿地一角，请每个同学选择自己扮演哪种构园要素，并在区域范围内选择自己的位置。

3、“我们如何组成线”模拟美丽的林荫道，指定不同小组扮演不同构园要素。各小组在区域范围内选择位置组成线。

4、“我们一起创造美景”模拟湖畔美景，首先全班同学用课桌模拟一个大的湖面。老师指定一个小组模拟线，其余的同学模拟点。每个同学确定自己扮演的角色之后，在区域范围内全班同学组成完整的构图。

（八）评价设计及课程整体效果

本课堂以鼓励参与为主，不设置严格的评分标准。通过个人分享、组内激励、教师点评的形式聚焦在感受和内心体验上，促进学生将审美体验内化为自己的审美观。在课堂的碰撞中，学生表现出丰富的想象力，创造性，展现出不同的理解角度。

根据课程目标“能够进行简单的植物种植设计，能够进行简单的景观改造设计。”课程整体考核设计由平时成绩、阶段测验、设计作业三部分组成。其中设计作业是对学生综合所学应用实践的考核，通过对设计作业的考核，可以清晰检验学生对平面构成知识的内化程度及应用水平。

第二部分 建构主义理论在体验式课堂设计中的应用

本课堂设计是在建构主义的理论框架下具体认知策略和元认知策略的综合应用。从选取形式、活动编排及会话设计，主要依据建构主义对认知重建的研究成果。

课程形式以体验式为主，是一种新的尝试。不同于任务驱动和行动导向教学法，课程不以任务目标为核心，更加注重学习者的体验和彼此感受分享，旨在通过感觉通道的运用引导学生自我觉察，从而完成主动的知识建构。

一、建构主义

建构主义的最早提出者可追溯至皮亚杰，他是认知发展领域很有影响的一位心理学家。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

其理论最著名的就是认知结构（图式）的“同化”与“顺应”两个基本过程。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，即个体把外界刺激信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构重组与改造过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。归纳来说，同化是图式扩充，顺应是图式改变。

传统建构主义在教育中引领了改革的风潮。建构主义认为，知识不依靠教师传授，而是学习者建构。即在一定的情境（社会文化背景）下，借助他人（教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它强调学习过程是意义建构的过程，重新定义了教与学的关系。结合建构的发生过程，建构主义主张关注“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大学习环境要素的作用。

“平面构成”体验式课堂设计便是以建构主义为理论依据，细节实施紧紧围绕四大学习环境要素展开。

二、社会建构主义现状

人们关于建构论的解释众说纷纭，目前出现了各种不同形态的建构主义观点。如杰拉德·德兰逖把建构主义分为社会建构主义、科学建构主义和激进建构主义。还有学者把建构化区分为“客观社会建构论”和“解释性社会建构论”。理论的频出可以看出多种文化对建构论的认同。

早在20世纪60年代之前，认知心理学等领域出现了 “构成主义”。很多现代、当代的学者认为其强调各种结构要素之间的组合，应归为一种结构主义观。他们认为皮亚杰所主张的“建构主义”观点就具有突出的结构主义色彩。而现代建构论在很大程度上受到了新康德主义或现象学传统的影响，并由一些社会学家将“社会建构”概念在社会学等学科中广泛传播，使得建构论观点流行起来。

社会建构论新思潮于20世纪80年代之后在后现代主义潮流的巨大推动下迅速在人文社会科学各领域中勃兴。当代学者林聚任在《社会建构论的兴起与社会理论重建》中详尽阐述了当代建构主义将会影响社会研究的新转向。

第一，社会研究由重表征到重社会建构的转变。

第二，社会研究由重经验描述到重话语建构的转变。

第三，社会研究由重知识本身到重实践建构的转变。

第四，社会研究由寻找一般规律到重视多元文化意义的转变。

其中“由重知识本身到重实践建构的转变”对职业教育实施具有非常重要的实际指导意义。也正是引起本人思考，在本堂课程设计中进行完全体验式尝试的理论指导。

三、认知的重组

皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔都强调认知结构的重要性。皮亚杰指出结构以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。这一经典理论像课堂设计的“圣经”一样，纵使课堂形态百出，花样翻新仍然是万变不离其宗。所有的教学总要围绕认知结构展开，以达成“教育”的最终目的，即认知结构的扩充和认知结构的重组。

“平面构成”课堂设计中三个情景的设计将重点放在认知结构重组之上。采用了“平衡-去平衡-再平衡......”的设计思路。在每一个活动的“平衡”基础上设计下一个环节，将已经形成的图式“去平衡”，让学生在体验活动的过程中构建“新平衡”，以此往复。

比如，在第一个“我们都是点”中重点建构景观要素与点的联系，每位同学都扮演点。而在第二个环节中提出线的概念，挑战每一位已经内化“点”定义学生的创造力与想像力。学生不能只关注自己，而要关注与他人的合作。在最后一个情景设计中直接引入点、线、面的关系，学生不仅要完成合作，还要照顾彼此间的差异和关系。由此一系列的“平衡-去平衡-再平衡......”设计，让学生在情景的引导中完成认知重组，最终扩展图式。

四、认知结构变量

（一）认知工具的选择

认知工具的概念来自认知心理学领域，广义地说它包括一切能够支持、引导和扩展用户思维活动过程的智力方法或技术设备。通常包含两种：一种是有形的技术设备，如黑板、投影等；另一种是无形智力方法，可以理解为一系列的认知策略和元认知策略。这些认知工具的运用主要以简化人类的学习任务，提升学习效率为主。

“平面构成”体验课堂设计中主要选择了认知策略的精加工策略和组织策略。在课堂现场把控及引导中运用元认知策略的调节与监控策略。

建构一方面是对新知识的意义建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。由于学生总会以其自身的经验去理解和建构新的知识。因此，要充分调动、利用学生的原有经验为基础建构知识，从而调动学习的主动性、社会性和情境性。精加工策略和组织策略都是基于利用学生现有经验的的选择。精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略；而组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。根据学情分析可以知道本课程的学生虽然不具备素描、色彩、制图等设计基础。但是，学生系统学习过景观植物知识并经常参与导游服务专业相关实践活动，对各类景观有一定的感官认识。也就是在学生的记忆中有丰富的形象记忆可以利用，学生可以很容易理解“扮演一棵树”“扮演一个亭子”“扮演一块景石”，并且有很独特的见解，这些都会在情景扮演中体现出来。一个学生坐在地上说：“我要做一块矮矮的安静的石头。”有了这样的基础，在引入新的知识时学生会引发自觉的思考，比如第二个情景中当我提出要求并引导到：“一棵棵的树排成一列。”学生向我提问：“老师是直的还是弯的？”

元认知的策略主要运用在调整和监控的上。当我观察学生在活动中的参与程度或参与效果没有达到课堂设计的预期目标时，教师可以运用这些策略对情景进行更加详尽的解释和阐述，以及复述。通过调整运用不同的策略，让学生回到已有的旧知结构中重新理解新知识的纳入。例如，在第一个环节“我们都是点”中，起初所有学生都直直的站在自己的位置上，虽然展示了“点”却无法表现景观要素的丰富，“点”的形式的多样。我增加引导语，运用了精加工策略进行补充：“想想看，你们都是点，但你们是不同的。一棵树、一块石头、一个亭子会是一样的吗？”随后学生们很快进行了肢体上的调整。

（二）体验式的设计

体验式教学的选择是基于维果斯基著名的心理发展观理论。他认为“心理发展是个体自出生到成年，在环境和教育的影响下，自低级心理机能向高级心理机能发展转化的过程。”

低级心理机能是依靠生物进化而获得的心理机能。比如感觉、知觉、机械记忆等。高级心理机能是人类特有的，是随意、主动的，反映水平以概括和抽象为特征。比如思维、有意注意、抽象记忆、高级情感等。体验式教学将低级心理机能作为起点，利用低级向高级的转化过程，引发学生的自主发展，从而实现内化。

课程选用角色扮演，直接激发学生的感觉，引起以往经历的记忆，再通过情景的引导与要求将新知识与“已有图式”链接。因此，体验式教学的应用就如同按下了学生身上的启动按钮，学生会主动成为建构过程的主角。正像维特罗克所说：“学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。”

五、小组的作用

从个体角度理解知识建构是本堂课程的总体框架，而“意义建构”是整个学习过程的最终目标，其中协作是真正意义建构发生的引线。多位教育学家、心理学家反复阐述环境、彼此联系是人类认知发展的基本要素，就像我们在空气中呼吸，同样我们在关系中存在和发展。协作是建构过程不可缺少的重要因素，小组内的相互协商承担了这一重任。

在本课堂设计中，在第二环节引入了小组的合作。学生间通过讨论、会话建立联系、在协商分工、统一标准中引发思考。这正是是意义构建的关键---“联系”与“思考”。

从小组任务的发布开始，协作发生在学习过程的始终。包括已有信息的搜集与分析、满足新要求的提议与验证、展示效果的评价等所有环节。这一切对意义的最终建构有重要作用。在此过程中，每个学习者的思维都为整个学习群体所共享，头脑风暴一触即发。在课程设计的第二个环节，经过二次调整，最终学生展示给我一排“在风中摇曳的柳树”，并且有一个同学指挥所有成员“风从左边来了......风从右边来了.....”。现在我依然清晰记得那一刻我很感动，我为这些充满创造力的生命感动！

结 语

建构主义不仅为我们指明了自我完善的道路，更时刻提醒我们尊重他人眼中的世界。体验是我们认识这个世界最原始的方式，更是我们开启自我最直接的通道。作为一名教育者，应该学会在严谨的理论框架中释放自由的灵魂，在指引光明的道路上欣赏人性的光辉。

参考文献：

[1]《心理学与生活》 Richard Gerrig / Philip Zimbardo

[2]《家庭治疗基础》作者是（美）施瓦茨（美）尼科尔斯

[3]《发展心理学》雷雳主编

基于建构主义的体验式教学设计探讨概要 篇4

[摘要]体验式教学模式能够有效引导学生参与到课堂教学中来，让学生充分发挥自身的能动性，感受数学的独特魅力，真正掌握与理解所学的数学知识，培养学生灵活运用数学知识解决问题的能力。在数学课堂建构体验式教学模式，教师应给予学生更多实践体验的机会，让学生能够通过体验感受到学习数学的乐趣，从而积极主动地学习数学，真正爱上数学学习。

[关键词]数学课堂；建构；体验式教学模式

[中图分类号]G623.5[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）15003001

在数学课堂中，建构体验式教学模式能够将数学知识与实际生活有机结合起来，有利于学生发挥自身的能动性，积极参与数学学习，而不是盲目地跟着教师的教学步骤来安排自己的学习。同时，建构体验式教学模式能够引导学生真正融入课堂活动中去，有利于为学生创建愉悦的学习环境，提高数学课堂的教学质量。

一、精心创设教学情境，激发学生的学习兴趣

在数学课堂中，教师通常会结合具体的教学内容，精心创设教学情境来建构体验式教学模式，从而吸引学生积极地投入到课堂教学活动中去，有效提高学生学习数学的效率。

例如，教学“千克和克”一课时，教师可创设这样的教学情境：“小红陪妈妈去菜场买菜，一袋装了一些排骨和一些土豆，还买了一袋水果。猜一猜，哪一袋重，哪一袋轻？每样东西的重量是多少？”在学生回答后，教师继续提问：“有什么比较好的方法可以检验答案是否正确呢？”学生在讨论中引出了生活中的秤，教师再让学生用秤来检验物品的重量，使学生对千克与克有初步的认知。然后通过猜一猜的游戏，让学生在实践过程中明白用眼睛观察与用手掂都不能准确地判断物品的重量，只有用秤称才能准确知道物品的轻重，从而激发学生对本节课所学新知的兴趣，调动了学生参与学习活动的积极性。因此，通过问题情境的创设，能够很好地培养学生的思维能力与观察能力，提升学生数学学习的效果。

二、引导学生自主探究，体验数学知识的生成数学课堂中建构体验式教学模式，教师应该给予学生足够的时间与空间，让学生能够自主思考，深入探究问题。同时，教师可通过正确的指导，促使学生更加积极地参与课堂教学活动，有助于学生真正理解和掌握所学知识。此外，教师还应通过生活中的多样化素材，引导学生进行自主探究式学习，让学生能够通过认真的观察、仔细的分析，从中发现问题，进而依靠自己的力量解决问题，提高学生的思维能力。

例如，教学“乘除法”一课时，教师可先给出最基本的运算规则，让学生通过计算体会乘除法的运算规律，然后让学生进行典型例题的计算，最后教师给出正确的答案并进行详细的讲解。这样每个学生在计算过程中都会有不同的思路与方法，有利于发展学生的数学思维，使学生对该知识点的掌握更加牢固。

三、加强小组合作探索，体验数学思维的碰撞

在数学课堂中建构体验式教学模式，能增强学生间的互动交流，让他们在思考问题的过程中?l生思维碰撞，培养学生的思维能力与创新能力。

例如，教学“分数四则混合运算”时，教师可出几道比较复杂的运算题目，让学生分小组讨论和思考：“分数四则混合运算的顺序是什么？”学生经过小组交流讨论后得出“分数四则混合运算与整数四则混合运算的顺序相同”，最后教师进行总结。建构体验式教学模式的课堂教学，有利于加强学生小组成员之间的合作学习，能够有效促进学生数学思维能力的发展，培养学生的创新能力，从而提高学生运用已学知识解决实际问题的能力。

四、理论联系生活实践，体验数学知识的应用

体验式教学模式的最终目标，是为了让学生通过学习数学的过程，掌握学习数学的方法与技巧，并且能灵活应用到日常生活中去解决实际问题，使学生体验到学习数学的价值。

例如，教学“元 角 分”一课时，为了让数学知识与实际生活相联系，教师可让学生在课前去超市收集一些物品的价格，课堂上将学生分成小组，教师扮演收银员，学生扮演在超市购物的顾客，进行即兴的表演与对话。通过这样生动并富有趣味性的教学方式，让学生体验到学习数学的快乐，激发学生学习数学的兴趣，使学生在游戏的同时，积极主动地去学习新知识。

综上所述，在数学课堂中，建构体验式教学模式，不仅能够使学生积极主动地参与到学习中，在体验中不断思考，而且可以培养学生的数学思维和创新能力，有利于提高教师的教学质量。同时，教师应深入到学生中去，与他们一同分享获取知识的快乐，与学生在体验中共同进步、共同成长。

基于建构主义的英语教学模式探讨 篇5

1 建构主义理论简介

建构主义强调“个体从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构, 重视学习过程而反对现成知识的简单传授”。建构主义理论的起源至少可以追溯到18世纪。近二十年来西方非常倡导建构主义的学习理论, 它已成为教学中的一种指导思想。建构主义理论认为, 人的心理建立起认知结构, 接受外界的感觉输入, 进行解释、转换和组织。个体和环境是在相互作用中结合起来的, 引向对世界的重新感知和对知识的重新组织。新经验与过去存在的认知结构相互作用, 从而使之更恰当。

2 建构主义的英语教学模式

当前较成熟的建构主义的英语教学模式有以下几种:

2.1 支架式教学 (scaffolding instruction)

支架式教学被定义是为学生建构对知识的理解, 提供一种概念框架 (conceptual framework) 。这种教学思想源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在英语教学中, 技能性 (听、说、读、写、译) 知识和语法、语音规则、课文尤其是说明文、议论文的篇章结构等教学内容适合用支架式教学。

支架式教学由以下几个环节组成:

1) 搭脚手架:围绕当前学习主题, 按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

2) 进入情境:将学生引入一定的问题情境 (概念框架中的某个层次) 。

3) 独立探索:让学生独立探索, 探索开始时要先由教师启发引导, 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。

4) 协作学习:进行小组协商、讨论。讨论的结果能在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解, 即最终完成对所学知识的意义建构。

5) 效果评价:对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

2.2 随机进入教学 (random access instruction)

随机进入教学是由斯皮罗等人通过对高级学习的基本认识提出的。它使学习者通过不同途径、不同方式多次学习同样教学内容, 每次的情境都是经过改组的, 而且目的不同, 分别着眼于问题的不同侧面, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因为此模式是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而设计的, 所以比较适合于英语的词汇、语法规则和翻译技巧等有一定规律可循的内容的教学。

随机进入教学主要包括以下几个环节。

1) 呈现基本情境:向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2) 随机进入教学:取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3) 思维发展训练:发展学生的思维能力, 建立学生的思维模型, 培养学生的发散性思维

4) 小组协作学习:围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论。

5) 学习效果评价:包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学中相同。

2.3 抛锚式/情境性教学 (anchored or situated instruction)

抛锚式/情境性教学由美国范德比特大学认知与技术课题组提出。这种教学是指教学应当在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务, 不能对其做过于简单化的处理, 强调现实的问题情境和学科间的交叉。从而引导学生借助情境中的各种背景发现问题、形成问题、解决问题, 最后将技巧应用到实际活动中, 以形成交际功能。

抛锚式教学环节包括以下五个环节:

1) 创设情境:使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2) 确定问题:选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”, 这一环节的作用就是“抛锚”。

3) 自主学习:不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索, 激发内部动机, 发挥学生主观能动性。

4) 协作学习:讨论、交流, 通过不同观点的交锋, 补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

5) 效果评价:由于要求学生解决面临的现实问题, 学习过程就是解决问题的过程。因此对这种教学效果的评价只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3 结束语

总之, 建构主义英语教学是现代教育心理学和应用语言学相结合的具体体现, 它不仅强调了学生己建构英语知识体系, 而且强调了教师角色转化的重要性。建构主义英语教学模式作为外语教学法的一种尝试是否可行, 关键在于实践中的可行性如何, 新的外语教学法要在实践中不断摸索, 不断总结和完善它的理论内容, 以便更好地指导实践应用。

摘要：建构主义学习理论是20世纪末产生的一种新的教育理念, 它强调英语学习的积极性、建构性、情景性、任务性和协作性, 能够带助学生更有效率更加灵活地学习和掌握英语, 从而提高英语教学效果。

关键词：建构主义,英语教学

参考文献

[1]李丽华.建构主义英语课堂环境设计[J].辽宁教育行政学院学报, 2007 (9) .

基于建构主义的体验式教学设计探讨概要 篇6

关键词： 建构主义 英语语言学 课堂教学

新课改进程的不断推进，对当前的英语课堂教学提出了更高的要求，那些传统的教学方法已经不能够和当今的教育水平相适应。新的教学环境要求教师们必须改变传统的教学理念。在这种情况下，建构主义的优势逐渐显现出来，逐渐进入大众的视野并被广泛了解。基于建构主义的英语课堂教学方法不仅关注学生语言能力的发展，而且关注学生自身个性的塑造，本文将着重对在建构主义基础上的英语语言学课堂教学方法进行探讨。

一、英语语言学课堂教学的概况

英语语言学作为英语专业的核心课程之一，是一位优秀的英语专业人才所必须学习的课程之一，它在英语知识体系中有重要的作用。但是当下的英语语言学教学课堂中存在着不少的问题，课程本身涉及的范围广，内容繁多且杂乱，理论性和实践性都偏强，因此需要更多的时间学习，可这门课程的课时偏少，课本的难度又大，不利于学生更好地理解和掌握教科书中的知识，更别说有更多的时间实地练习所掌握的知识。而且随着语言体系的不断完善和扩充，一些新的语言内容不断出现，更加剧课时和内容之间的矛盾。如果不采取新的方法，还是延续之前传统的教育模式进行教学，必然不能够适应新的发展潮流。

二、阻碍课堂教学进程的因素

英语语言学这门课程的目标主要是：把现代语言学知识系统地传授给学生，提高他们的英语学习能力，激发学生对语言研究的兴趣，提高学生的创新能力等。在学习这门课程的过程中，学生的学习能力和创新能力都可以得到提高，它的重要性可见一斑。

当前高校英语语言学课堂教学过程中存在的问题，阻碍了课堂教学的进程，主要表现在以下几个方面：首先，所选教材难度偏大。调查发现，很多学生都认为课本上的内容不好理解。其次，安排的课时不够。因为语言学所涉及的内容较多，往往需要更多的时间来学习。再次，教学方法老化。现在的教育环境不断更新，与此相适应的教学方法却并没有跟上节奏，之前传统的教学方法已经无法适应当前的教育环境。最后，学生认知出现问题。很多学生并没有意识到英语语言学这门课程的重要性，所以没有摆正自己的心态学习这门课程。

三、建构主义给课程教学带来的启迪

针对英语语言学课堂教学中存在的问题，我们想到了建构主义这一概念。所谓的建构主义是心理学家家威廉·詹姆斯将认知心理学、人本主义学、社会互动理论结合起来形成的。建构主义下的英语语言学课堂教学，使得学生成为课堂的主人，而英语教师只是作为课堂的参与人员，他们需要给学生营造良好的学习氛围，以便调动学生学习的主动性和积极性。具体我们可以从以下几点来让建构主义为英语课堂服务：

（一）做到以学生为主体

基于建构主义的英语语言学课堂教学要明确学生的主体地位，让他们做到积极主动地参与学习，而不是被动灌输。只有学生有了自己的目标，并且为之积极地努力，才能够完成对英语知识的构建。因此在课堂上要主动地引导学生进行学习，把需要学习的内容转化成学生的内在需求，学生才能够把自身的潜力发展到最大。

（二）明确学生的个性特征

英语知识本就是学生在学习过程中逐渐构建起来的整体内容，他们理解的知识都是根据已有的知识体系和自身的背景。因此，每个学生对同样的知识会有不同的理解，这就是我们说的个性特征。传统的教学方法忽略了学生自身的个性，阻碍了学生的创新能力。所以在新的方法指导下，一定要尊重学生的个性发展，做到以人为本。

（三）强化教学中的互动

建构主义指导下的新型教学方法，教师不再是知识的灌输者，而是通过不同的渠道搜索学生需要的资料，把这些资料连带问题一起交给学生们。和他们一起探讨，让学生在讨论的过程中自己发现问题，总结问题。同时也要及时总结归纳学生在学习过程中遇到的问题，保证学生在建构主义下思维能力得到进一步提升。

（四）完善学习评价体系

在英语语言学教学建构中，学生是学习的主体，所以他们的学习过程是知识建构的成果。评价体系主要有两种模式：一是横向评价体系，也就是学生之间相互评价；二是纵向评价体系，教师对学生进行评价。综合来说，教师对学生的评价会在他们今后的学习过程中起重要作用，所以一定要完善评价体系，评价指标不能过于单一。

四、结语

随着新课改进程的继续深入，英语语言学的课堂教学也有了很多先进的理论作为支撑，建构主义作为其中的一种理论模式，不仅为英语课堂教学提供了新的模式，而且为那些只想被动灌输的学生带来新的学习理念，它使得英语语言学的课堂不再单调乏味，也不再是那种灌输式的教学方法，而是以学生为主体、教师为参与者的一种互动式的新型教育方式。

参考文献：

[1]陈红莉.基于建构主义理论的英语语言学课堂教学探究[J].兰州教育学院学报，2014，01：58-59.

[2]姜晖，国永荣.基于建构主义的英语语言学教学模式探究[J].当代教育理论与实践，2014，10：101-103.

[3]王志雄，杜娟.基于建构主义的英语语言学课堂建设研究[J].求知导刊，2016，01：98.

[4]石佳.浅谈建构主义在英语语言学课堂教学中的应用[J].湖北函授大学学报，2014，22：151-152.

[5]聂志康.基于社会建构主义教学方法的中专英语课堂教学设计[D].辽宁师范大学，2003.

[6]李斌.建构主义理论下英语语言学教学模式改革策略探究[J].哈尔滨职业技术学院学报，2016，02：134-136.

基于建构主义的体验式教学设计探讨概要 篇7

1. 建构主义理论

建构主义理论是在行为主义、人本主义、信息加工理论和社会互动理论等教育心理学理论的基础上形成和发展起来的一种新的学习理论。其核心内容包括:人的知识是由个人建构而不是由他人传递的, 这种建构过程不是从零开始, 而总是以一个已有的知识结构作为基础的学习者主动根据先前的认知结构, 注意和有选择地知觉外在信息, 建构当前事物的意义, 也就是说, 学生个人的“经验”和主动参与有着重要的作用;同时这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果, 学生、教师、任务、环境四个方面对教学过程都会产生影响, 它们在一个动态的过程中相互作用[1]。

在教学过程中, 建构主义理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生在一定的情景下借助他人 (教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式获得知识。

2. 营养学课程特点及教学现状

营养学是研究食物、营养与人体健康关系的一门学科, 与国计民生的关系密切, 它在增进我国人民体质、预防疾病、保护和提高健康水平等方面起着重要的作用。营养学课程具有科学性、社会性和应用性等课堂教学特点。

在实际教学过程中, 由于内容较多, 教师为了完成教学内容, 主要采取大课讲授教学模式。这种教学模式以教师为主体, 学生为客体, 重理论轻实践, 重知识轻技能, “灌注”多而启发少。这种以教为中心的传统教学模式, 忽视学生的策略, 忽视学生的心理过程, 学生学习主动性发挥不足而只是被动地记忆知识点, 不能有效激发学生兴趣, 学生的创新能力和综合运用知识能力难以得到充分培养, 导致教学效率低、学生知识面窄等问题。

3. 营养学教学改革探索

建构主义教学理论强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性。为了加强学生对营养学理论知识的理解, 提高实际工作能力, 我们利用建构主义理论对营养学教学进行改革, 从教学内容、理论教学模式和实践教学模式三方面进行探索。

3.1 教学内容优化

营养学是研究人体营养规律及其改善措施的科学, 其课程内容主要包括基础营养学;各类食物的营养价值;不同人群的营养;营养与疾病及社区营养等[2]。在教学内容的选择上, 突出营养学课程的重点, 避免重复教学。预防医学专业学生一般在五年级开设营养学, 前期已经学习多门医学课程。如营养学中“不同人群营养”课程内容与妇产科学、儿科学、儿少卫生学等课程相互联系, 相互渗透, 因此为避免授课内容上的重复, 我们把营养学课程的重点定在营养素、食品与人体健康关系方面, 而将不同人群的生理列为自学内容。此外, 及时补充营养学前沿知识和现实案例, 使学生感受到这门课既重要又实用, 激发学生学习兴趣。

3.2 理论教学模式改革

改革传统教学模式, 采用探究式教学法, 教学过程在教师的启发引导下, 以学生独立自主学习与合作讨论为前提, 以现行教材为基本探究内容, 以学生周围环境和生活实际为参照对象, 为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会, 让学生将自己所学知识应用于解决实际问题[3]。如在基础营养“钙”的教学中, 课前将学生分组, 分别以钙相关的“功能、代谢, 平衡、疾病、保健品”作为任务, 在课堂上通过学生分组汇报、自由提问和讨论的方式进行教学, 培养了学生独立或合作获得知识信息, 以及独立研究和创新思维等综合能力的培养, 提高学生对知识的掌握和利用能力。

3.3 实践教学模式改革

实践教学是培养学生动手能力、创造能力和解决问题能力的重要手段, 在训练学生正确的思维方法及严谨的工作作风方面起着不可替代的作用。我院营养学总学时数为7 2, 实验课的学时数为3 6, 共1 0次实习教学, 占总学时数的5 0%。实验教学内容包括“食物营养素检测”和“营养调查”两大部分。在实践教学改革过程中, 突出以问题为中心, 采用学生主动参与型教学形式。在理论课上教师提出与对应实验课相关的问题和任务, 学生课后通过查阅文献资料和网络交流进行预习, 并且鼓励学生依据相关知识及自己的兴趣进行自主实验设计。如我们在教学改革实践中, 将整个实践教学设计为一个综合型实验“高校学生膳食营养状况调查”, 学生可以分组从学校食堂和小卖部等采集“主食、蔬菜、水果、肉类、蛋类等”样品, 进行相应的营养素 (蛋白质、脂类、碳水化合物、维生素、矿物质和植物化学物) 分析检测实验, 并进行高校学生营养调查。这样一个综合实验涵盖了实验教学的所有内容, 而且与学生的生活密切相关, 同学们学习的积极性和主动性得到了极大提高, 有效的掌握了营养学实验基本原理、方法和技能。在实验完成后, 带教老师带领学生分组讨论和总结, 一方面将实验中出现的问题提出来大家分析讨论, 另一方面引导学生进一步探寻解决现实中营养相关问题, 培养学生独立思考和解决问题的能力。

通过以上改革措施对预防医学专业学生进行营养学教学, 在教学实践中, 不仅提高了学生的学习兴趣, 而且帮助学生形成了良好的学习方法和解决实际问题的能力, 为培养实用型公共卫生与预防医学人才打下良好的基础。

参考文献

[1]Crowther, DT.Cooperating with constructivism[J].Journal of College Science Teaching.1999, 29 (1) :17-23.

[2]荫士安, 汪之顼.现代营养学 (第八版) [M].化学工业出版社.2004.337-346