建构主义学习设计

建构主义学习设计（精选12篇）

建构主义学习设计 篇1

摘要：在建构主义学习环境下, 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化, 这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计 (Instructional Design, 简称ID) 正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的, 因而很自然地, 建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计 (ID) 的理论基础, 也就是建构主义学习环境下的教学设计 (ID) 的理论基础。

关键词：建构主义的学习理论,教学设计

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式 (彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式) 、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计 (Instructional Design，简称ID) 正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计 (ID) 的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计 (ID) 的理论基础。

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计 (即以学为中心的教学设计) 其方法与步骤应如下面所述：

1. 教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题” (即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容) 。在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容 (即知识点) 之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法 (ISM分析法) 等多种。

2. 情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况 (数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构) ，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况 (语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构) ，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

3. 信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取 (用何种手段、方法去获取) 以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

4. 自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：

(1) 如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异 (每个学生的最邻近发展区并不相同) ，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2) 如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题 (“抛锚”) 。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3) 如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识 (将知识“外化”) ；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案 (实现自我反馈) 。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计 (围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习) 是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的经验。

建构主义学习设计 篇2

【摘要】：本研究以教学范式的重大转型为宏观背景，尝试在对乔纳森建构主义学习环境设计(ConstructivistLearningEnvironments，以下简称为CLEs)理论开展研究的过程中促进以“学”为中心的新型教学范式的构建。论文分别从乔纳森建构主义学习环境设计理论的研究价值、诞生与发展的背景、依托的基础理论、设计的基本框架与策略以及在此基础上生成的发展模型几个方面对乔纳森建构主义学习环境的设计进行了系统的研究与尝试性的拓展，以此，为实现传统教学范式的转型提供可资借鉴的解决方案与方法策略。论文共分为五章：第一章探讨了研究乔纳森建构主义学习环境设计理论的价值所在。论文将以“教”为中心的传统教学存在的弊端作为切入点，提出构建以“学”为中心的新型教学范式的重要论断，并进而指出设计建构主义学习环境是建立新型教学范式的可行出路之一。乔纳森提出的建构主义学习环境设计的理论与框架是学习环境设计中的一个典型代表，体现在前沿性、系统性和实践性等方面，因而具有重要的研究意义与价值。第二章分析了乔纳森建构主义学习环境设计理论诞生与发展的境脉。论文在梳理美国教学设计理论的发展历程的基础上，阐述了学习环境设计研究兴起的两个主要原因——认识论的转向和对知识与学习复杂性的重新认识，并进一步分析了教学系统设计与学习环境设计的主要区别。目的在于对学习环境设计的诞生与发展形成清晰地认识，并由此对乔纳森建构主义学习环境设计理论的发展源头与基本特征形成较

深入的铺垫性理解。第三章分析了乔纳森建构主义学习环境设计思想依托的基础理论。论文首先系统地梳理了乔纳森建构主义学习环境设计思想的发展脉络与重要观点，并重点分析了CLEs依据的关于学习的基本假设、对技术的基本理解以及CLEs设计的理论基础。第四章从前面几章的宏观分析转入微观层面的探讨，重点关注CLEs模型的要素设计与支撑性条件的设置，并深入分析了CLEs设计中的关键概念及其之间的关系，以及设计的关键点。这一章是对乔纳森建构主义学习环境设计理论的重点解读，尝试对它的具体设计形成系统而完整的理解。第五章尝试对乔纳森的CLEs设计进行拓展性研究。在将CLEs与开放学习环境及知识论坛进行对比研究的基础上，论文指出了CLEs设计具备的特点与存在的不足。基于此，借鉴了其它学习环境的成熟做法发展了CLEs的设计模型，提出八要素设计与十二个评价变量组成的交叉设计网络。【关键词】：学习环境建构主义心智模型知识建构技术支持

【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2007 【分类号】：G420 【目录】：中文摘要8-9英文摘要9-11导言11-19

一、研究背景11-1

5二、研究的目标定位1

5三、研究内容与主要研究方法15-19第一章乔纳森建构主义学习环境设计(CLEs)理论的研究价值分析19-37

一、以“教”为中心的教学实践中存在的问题19-2

4二、来自建构主义与学习科学的启示——构建以“学”为中心的教学范式24-30

三、乔纳森建构主义学习环境设计理论的研究价值30-37第二章乔纳森建构主义学习环境设计理论的境脉研究37-6

3一、美国教学设计理论的历史回顾37-

51二、“教”“学”转向:教学设计的重心转移51-

54三、教学系统设计与学习环境设计的对话54-63第三章乔纳森建构主义学习环境设计的基础理论分析63-88

一、CLEs设计理论的发展脉络63-6

5二、关于学习的理论假设65-7

3三、关于技术应用的基本观点73-77

四、建构主义、情境认知、活动理论——CLEs设计的理论基石77-88第四章乔纳森建构主义学习环境设计框架的分析与解读88-13

3一、CLEs的设计框架88-120

二、CLES设计的关键概念及其关系的分析120-12

5三、CLEs设计的关键点解析125-133第五章乔纳森建构主义学习环境设计理论的拓展研究133-16

2一、比较与分析:CLEs的设计特征与待完善之处133-148

二、发展CLEs设计模型的尝试148-162研究结论与未来展望162-169

一、研究的结论162-166

二、研究的未来展望166-169附录1:基于《建筑与人》项目的CLEs设计169-183附录2:与乔纳森教授的交流记录183-188参考文献188-200后记200

建构主义学习设计 篇3

【关键词】建构主义  高中历史  教学设计

在传统的历史教学中，教师会灌输给学生已成型的历史观点，学生失去了学习的自主性，很多高中生由此产生了错误的认知：学习高中历史的目的就是为了背诵教师给出的知识要点，记住课本给出的历史观点，自己不需要找到并且解决历史问题。建构主义学习环境是指，历史教师要引导学生自主的提出想要学习的历史问题、找到需要学习的历史知识、整合现有的历史资源，它要求学生通过学习历史来解决各种历史问题，在解决历史问题的过程中掌握历史知识。高中历史教师要提高历史教学的效率，就要创造建构主义学习环境引导学生学习历史。

一、创造学习情境，让学生找到建构的主题

在传统的历史教学中，教师会直接告诉学生这一节课要学习的主题，然后为学生归纳该主题下的知识要点。这种教学方法不能让学生理解为什么该主题非常重要？为什么知识要点是这些？学生根本不明白其中的道理，就会知其然而不知其所以然。在建构主义学习环境下学习，就要引导学生去追溯历史，自己找到需要建构的主题。

比如有一名教师在引导学生学习《夏、商、周的政治制度》时，曾引导学生看多媒体片段，该多媒体片段讲述夏、商、周的文化是一脉相承的，他们是以宗法制来树立君主的权威，直到秦始皇建立了中央集权制为止。部分学生曾经接触过相关的历史知识，他们知道夏、商、周在制度上实行的是分封制，而秦始皇建立了郡县制。他们开始思考似乎夏、商、周和秦朝也就是政治制度有不同，为什么夏、商、周是宗法制，而从秦朝开始就不是宗法制了呢？一名学生看完多媒体视频以后，内心就确立了想要建构的主题——了解为什么夏、商、周是宗法制。

找到了想要建构的主题，学生就能针对这个主题开始探索历史知识。在建构主义学习环境下学生会愿意自主的学习历史知识。

二、鼓励学生交流，让学生找到建构的问题

在传统的历史教学中，教师会直接告诉学生这一次将要学习哪些知识，需要解决哪些历史问题，接下来教师就会发现在学生的心中没有历史问题，因为学生觉得找到历史问题、解决历史问题都是教师应当承担的事情，他们只需要负责记住即可。如此，学生将不能学会解决历史问题。在建构主义学习环境中，学生建构了想要学习的主题以后，教师要引导学生交流讨论，让学生了解到他们要建构一件事物，需要吸收哪些历史知识。

还以引导学生学习《夏、商、周的政治制度》为例，那名学生找到想要建构的主题，自主地吸收了历史课本中的知识，提出了一个历史观点：宗法制是以维系一家、一姓的利益而产生的一种社会制度。即天子作为大宗，他要维护所有小宗的利益;其它的小宗嫡系要维护其它非嫡系宗室的利益。这种制度利用血缘、姓氏来结成利益的联盟，排斥非联盟的成员，渐渐的这种制度会演变成利益固化在几家、几姓的手中，形成“上品无寒门、下品无士族”的现状。因为它让社会阶级固化，使利益垄断在少数人的手中，所以注定将会被非利益联盟的成员推翻。另一名学生对该观点提出了质疑，认为在宗法制度中，非常强调德，比如在夏、商、周时代，人们就提出君主、父亲、丈夫都必须要有“道德”，即他们在享受利益的同时，必须要承担某种责任。后人之所以推翻了宗法制，是因为君主、父亲、丈夫无法从精神上承担起应当承担的责任，即失德，于是才被人们推翻。这名学生提到，要谈到宗法制，不能一味的从利益的角度谈该政治制度，还要从文化的角度来看该政治制度的形成。通过交流，第一名学生意识到自己建构的观点存在偏颇，还需继续深思有关宗法制的问题。

在为学生建构学习环境时，要用交流的方法为学生创造建构主义学习环境，让学生在交流中找到要建构的种种历史问题。

三、整合学习资源，让学生找到建构的素材

在传统的历史教学中，由于历史教师只要求学生掌握自己教授的知识，学生不需有效的利用学习资源，不会自主的吸收历史知识。建构主义学习环境中，教师要引导学生整合学习资源，解决历史问题。

再以引导学生学习《夏、商、周的政治制度》为例，学生意识到了自己讨论宗法制问题时，过于重视政治制度的问题，而忽略了文化对政治制度的影响以后，决定去自主的吸收有关宗法制与文化相关的知识。教师可引导学生自主的观看与之相关的多媒体视频、阅读相关的历史书籍与文献、听与之相关的讲座等，学生在学习的过程中将自主的整合学习资源，完善自己建构的知识。

在为学生建构学习环境时，要引导学生学会利用学习资源、整合学习资源，逐步建构历史知识。

总结

高中历史教师在教学中为学生创造建构主义学习环境，将能引导学生发现、分析、解决历史问题，将能落实学生的学习主体性，全面的提高历史教学的效率。

建构主义学习设计 篇4

关键词：移动学习资源平台,建构主义,功能,架构,设计

0前言

移动通信技术为人们在移动环境中随时随地工作、生活与学习提供了技术基础, 移动学习已经成为教育技术和计算机应用领域一个重要的研究课题。目前国内外大多数数字化学习系统主要面向基于固定桌面计算机的远程学习而设计, 不能完全满足移动环境下远程学习的要求。因此, 对远程学习的移动环境和移动学习系统设计的研究具有重要的理论价值和现实意义。

1 分析基于建构主义的高职移动学习平台

虽然高职院校的移动学习已经具备良好的硬件环境和氛围, 但是如果所设计的平台不符合高职学生的需求, 即便移动学习形式有诸多优势, 学生无法从中获益, 也形同虚设, 所以要建设符合高职院校教学模式, 能起到对课堂教学的一种补充、辅助的移动学习资源平台, 这里引入建构主义做为理论依据。建构主义的核心思想是知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境 (社会文化背景) 下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。依据建构主义理论, 教学是“以学生为中心, 以教师为主导, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。可见建构主义理论非常符合高职院校“以学生为中心”的教学模式, 将这种理论作为指导高职移动学习资源平台的功能设计, 提高移动学习平台的质量和使用度有着重要的意义。

目前, 手机、平板电脑等移动终端在学生中日益普及, 通过移动终端链接互联网已经是一件平常的事情。移动学习平台可以打破时间和空间束缚, 多种形式的学习资料触手可及, 降低沟通成本, 随时分享交流, 可以成为学生学习的一个随手可看的知识库、信息库。从而弥补学习仅限于课堂、讨论仅限于课堂的情况。

2 基于建构主义的高职移动学习平台的设计

移动学习资源平台需要具有哪些功能更符合高职的教学模式呢?随着近年来高职教育改革的推进, 项目教学法被普遍的采纳。项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动, 项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的的任务。而建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始, 让学生在问题解决中进行学习, 提倡学中做与做中学, 而不是知识的套用, 强调以任务为驱动并注意任务的整体性。项目教学, 实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性, 强调应在合作中学习;在不断解决疑难问题中完成对知识的意义建构。因此采用建构主义理论作为指导, 进行移动学习资源平台的功能设计非常有必要。

建构主义学习理论的四要素包括情境、协作、交流、意义建构。

(1) 情境是指完整的学习经验 (即学什么、如何学、如何用) 赖以存在的大背景是利于学生理解和意义建构, 并促进知识、技能和体验相连接的外部场景;其次, 它不仅是问题的物理结构和概念结构, 也是活动的意向与问题嵌入期间的社会环境;

(2) 协作指学习小组与学习共同体;

(3) 交流是协作过程中最基本的方式或环节;

(4) 意义建构是指事物的性质、规律及事物之间的内在联系获得自己独到的理解。

建构主义教学设计的原则包括了让教学活动与实际问题挂钩、支持学习者发掘或形成问题、提供真实的学习任务和学习环境、让学习者拥有学习的自主权、为学习者提供必要的援助、鼓励学习者检验和积累各种不同的观点, 鼓励学习者相互交流、取长补短、采用目标自由的过程评价、支持学习者进行反思、发挥现代媒体因素的作用。

基于建构主义理论四要素和教学设计原则, 结合笔者的高职院校教学经验, 设计出高职移动学习资源平台的功能模块如下图:

移动学习资源平台包括了三大模块:手机和平板电脑App客户端、PC浏览器客户端、系统后台管理。

手机、平板电脑App客户端:学生登录之后, 便可选择自己正在学习的课程进行学习, 情境任务可以获取学习进程中的项目任务, 知识建构便于在完成情境任务过程中遇到问题可以查找理论知识, 示例演示方便指导学生知识到技能的内化, 项目任务完成过程中遇到问题可以在交流区进行小组及组与组之间、同老师进行讨论, 最后完成的项目任务可在作品展示区进行展示。

PC浏览器客户端:为了方便教师进行课程资料管理, 设计了PC浏览器客户端功能, 教师登录之后, 选择自己所授课程, 进行教学任务、课件、视频等资料的上传, 还可以对学生提交的作品进行评价。

系统后台管理:主要是系统管理员可对课程进行增删管理, 账户管理和系统的维护和更新。

移动学习资料平台可以做为高职项目教学法课堂的有效辅助手段, 所起的作用包括:

(1) 课堂时间的有限性, 学生课堂上没有听明白的内容, 可自己在移动学习资源平台获取视频、教学资料学习;

(2) 高职学生自主学习性相对比较薄弱, 很少主动创造条件学习, 而移动学习资源平台给学生创造了课堂之外的学习环境, 可以利用碎片时间进行微学习;

(3) 个别学生因为其他因素未能来课堂学习, 可通过移动学习资源平台获取上课进度及上课内容, 参与讨论交流, 甚至提交作品, 做到生活学习两不误。

3. 移动学习平台的系统架构设计

为了便于推广和应用, 移动学习平台系统采用B/S结构, 将系统功能实现的核心部分集中到服务器上, 简化了系统的开发、维护和使用, 客户端只需按照浏览器或App就可以使用, 通过Web Server同数据库进行数据交互。移动学习资源平台的系统架构设计如下图2:

数据层:大部分的高职院校里已购有服务器, 为了节约成本, 提高服务器的使用度, 可在原有服务器的基础上搭建数据层, 配置服务器, 数据库采用SQL Server技术;

业务逻辑层:进行账户管理、课程管理、课件管理、视频管理、作品管理、讨论区管理等, 采用Java技术进行业务逻辑的开发;

表现层:

PC客户端:给教师提供课程建立编辑, 教学任务的增删编辑、课件的增删编辑、视频的增删编辑、作品评价编辑等友好界面, 采用Div和CSS技术实现;

手机客户端:给学生、教师提供浏览情境任务、建构知识、示例演示、问题交流、浏览作品、学生提交作品等友好界面, 采用Java技术实现;

系统后台管理:给系统管理员进行更高权限的课程管理、账户管理, 系统维护、升级等友好界面, 采用Div和CSS技术实现。

4 小结:

在信息技术不断发展的今天, 充分利用信息技术调高教学水平, 推进信息技术与高职人才培养的深度融合, 提高人才培养质量。本文提出基于建构主义的高职移动学习资源平台的功能和架构设计, 希望能进一步提高高职学生学习的主动性, 从而提高学生的职业技能, 促进教育信息化的加快发展, 提升教学质量。

参考文献

[1]苏文倩基于建构主义的高职高专项目化教学研究甘肃联合大学学报 (自然科学版) 第24卷第3期2010年5月

[2]基于建构主义以学生为中心的教学设计及教学模式百度文库http://wenku.baidu.com/view/27dff0a7e53a580216fcfeec.html

[3]汪正贵建构主义学习理论对高职教学改革的启示安徽工业大学报 (社会科学版) 第23卷第4期2006年7月

建构主义学习设计 篇5

建构主义的教学方法特别强调，在教学环节中，教师要注重情境的创设和引导学生进行协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。这种教学理论的确立为我们今天的教学模式的建立奠定了理论基础。

建构主义的教学方法有以下几种：一．支架式教学。二．抛锚式教学。三．随机进入教学。

无论哪一种形式，建构主义学习环境下的教学设计特别强调，教学要以学生为中心，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；其次强调“情境”对意义建构的重要作用以及强调“协作学习”对意义建构的关键作用。

从建构主义的教学理论中，我们得到许多启示。如在语文教学过程中，学生中心的确立，教学目标的设定，内容意义的建构（理解）都是一个十分重要的问题。怎样才能在教学中较好地体现建构主义教学理论，笔者进行了一些力所能及的尝试。现就其中的案例进行简要的阐述。

一．支架式教学的案例

支架式建构主义学习理论的核心是，“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

我们在教学鲁迅的《故乡》之前，曾先行研究了大量《故乡》一文的资料，抓住了此文运用对比进行写作的特色。教此文时，我学习了建构主义的理论，了解了它的一些基本内容。于是以支架式教学模式的概念为突破，进行了一定程度的试验。因为，对比可以看作是《故乡》一文的基本概念建构。

在教课之前，我拟定了此课的教学目的：

1.学习本文运用对比的手法进行肖像描写的技巧。

2.认识《故乡》所反映的社会现实和作者所要表达的思想主题。

3.体会作者对故乡的深情和在小说末尾对故乡寄予的深沉的希望。

围绕这一目的我们设计了四个课时。

第一课时在进行常规教学之余，把本文的基本内容引导学生进行了讨论：“小说写的是什么故事？”待学生明白本文的基本内容是：“写故乡二十多年以来发生了巨大变化的故事”之后，再把这个大的故事分解成了两方面六个小故事：

二十多年前的故事：

1.二十多年前“我”家的故事。

2.二十多年前“我”的朋友闰土的故事。

3.二十多年前豆腐西施杨二嫂的故事。

二十多年后的故事：

4.二十多年后“我”家的故事。

5.二十多年后“我”的朋友闰土的故事。

6.二十多年后豆腐西施杨二嫂的故事。

在公布了问题之后，请同学围绕这六个故事，默读课文，找出相关的描写，等候回答问题。

第二课时和第三课时主要是从六个故事的角度引导学生进行理解。

在回答问题的过程中，我们能体会到，学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题：

1.教学中教师与学生的共同话题的问题。

2.教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。

3.教学设计的过程便于教师和学生进行控制。也就是说，教师在教时，不会因为问题太难而启发不了学生，学生也不会因为问题太难而无从下手。

4.六个故事的对比度相当高，这样意义理解的可能性就加大了。

当我们在引导学生思考故乡变化的原因时，学生几乎不用思考就能回答出结果来。从而印证了我们的设计的有效性。

需要说明的是，第四课时教学设计中，我们运用网络学习的方式强化学生对此文对比艺术的理解，由于是第一次使用这样的教学手段，部分学生的电脑操作不是十分熟练等原因，教学的实际效果不一定很好（并不影响对原文理解）。但即使如此，学生对此文的理解还是基本保证了的。

二．抛锚式教学

抛锚式教学的理论核心是，教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

《记念刘和珍君》以其情感的真挚性，思想的深刻性，高超的艺术价值七十多年来吸引着海内外读者，被誉为纪念性文章的典范。在高中教材中显然是块硬骨头。要把一篇各方面都称得上经典的优秀范文轻松地传传授给初步具有理性思维的、刚刚升人高中的学生，并非易事。如文章一开头就是有人请写文章，实际又没写；想写又无从写；一会儿是痛彻心扉，一会儿是出离愤怒，就好象高空里的秋千，荡来荡去，不单学生摸不着头脑。教师要理顺这头乱麻也不容易。

如何以学生为主体，以教师为主导，把一篇难度较大的文章化繁为简，传输给学生，使他们能感受到语言的能力训练；又能使其从中感受到文学作品的艺术魅力。这确实需要我们进行多方面的思考。在教学中，我发现最好的办法就是从“建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上”入手。根据这一思路，我们很快找到了解决问题的切入口。也就是从组织刘和珍的信息入手，对相关材料进行有效的编码。因为学生对于人物的故事总是感兴趣的。而主人公刘和珍的事迹在文中是一个重点，又容易把握。于是我们得到了以下几个问题：

1．既然文章是纪念刘和珍的，那么，刘和珍一定有很多特异的事迹。请找出这些事迹。

2．既然作者相当看重这篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了刘和珍的平凡之外，还应当有他的伟大之处。请找出刘和珍不平凡的事迹。

3．既然这篇文章浓缩了作者的真切的感情，那么，我们就有可能搞清楚这种情感是什么。请找出作者在文中寄予的深厚感情。

以上问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件或真实的问题。而这些问题都是学生比较感到遗憾兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。于是得出以下结论：

刘和珍是”我”的学生(“在四十余被害的青年之中。刘和珍是我的学生。”)，艰难的生活并没有阻止她毅然预定“我”编辑的《莽原》(“凡我所编辑的期刊……。销行一向就甚为寥落然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。”)；在北师大风潮中，她担任学生自治会的主席，带头反抗广有羽的杨荫榆校长，被开除出校。(“去年夏初杨荫榆女士做女子师范大学校长，开除校中六个学生自治会职员的时候”，“其中的一个就是她”；“直到后来，也许已经是刘百昭率领男女武将，强拖出校之后了，才有人指着一个学生告诉我，说：这就是刘和珍。”)但是她还是顶着压力来听“我”的讲义(“待到偏安于宗帽胡同，赁屋授课之后，她才始来听我的讲义”)，而“待到学校恢复旧观，往日的教员以为责任已尽，准备陆续引退的时候，”只有她还为学校的前途黯然泣下。可是尽管如此，她在我的心里还只是一个普通的青年。(“我平素想能够不为势利所屈，反抗一广有羽翼的校长的学生无论如何，总该是有些桀骜锋利的，但她却常常微笑着，态度很温和。”“见面的回数就较多了，也还是始终微笑着，态度很温和。”)没想到这样一个态度温和，常常微笑的可爱的学生，却在“三·一八”爱国请愿事件中被无端地枪杀了(“我在[一九二六年三月]十八日早晨，才知道上午有群众向执政府请愿的事；下午使得到噩耗，说卫队居然开枪，死伤至数百人，而刘和珍君即在遇害者之列，”)。令人吃惊的是，她和她的战友们不只被枪杀，还被棍击而亡(“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的……，竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。”)。而在整个这一过程中，刘和珍和她的战友们是欣然前往，从容镇定的，充分表现了革命青年的沉勇和坚定(“同去的张静淑君想扶助，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆……。她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”“……这不但是杀害简直是虐杀，因为身体上还有棍棒的伤痕。”)。然而，反动的帮闲文人却对她们的爱国行为进行恣意诋毁（“而此后几个所谓学者文人的阴险的论调，尤使我觉得悲哀。”“但段政府就有令，说她们是„暴徒‟！”“但接着就有流言，说她们是受人利用的”“时间永是流驶，街市依旧太平，有限的几个生命，在中国是不算什么的，至多不过供无恶意的闲人以饭后的谈资或者给有恶意的闲人作流言的种子。”)。这就不能不令人恨从中来。

事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的难点教学问题也迎刃而解：

首先，是针对刘和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重(文中这样的例句很多)。

其次，是针对段琪瑞政府及其反动帮闲文人的。既有愤恨又有鞭挞(文中这样的例句也不少)。

其三，是针对革命者未来的热切希望而言的，在此倾吐了作者内心强烈的时代完任感和社会责任感。揭露了反动军阀的凶残卑劣及其走狗文人的阴险无耻，激励人们继续战斗(这是鲁迅先生一贯精神的表露)。

而这样的结果比起我们单纯讲解课文，让学生接受要容易得多。

在整个教学环节中，我紧紧抓住学生中心这个环节，从学生的认知可能出发，把繁杂的问题降低梯度，使学生容易接受，学生普遍反映，这种方法既激发了他们的学习兴趣又挖掘了他们的学习潜力。

三．随机进入教学

建构主义随机进入教学方法的理论核心是，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。

高中第一册的《与朱元思书》是一篇无头无尾的文章，但与晋宋时期简牍体的比较分析来看，其风格极为合拍。当时的书简体大都信笔拈来，随兴而只止。而且这种文体直到清末依然不衰，是为四六体的典范。但是，既然是一封无头书，就有他的可利用之处。为此，我要求学生“用现代书信的格式，保持原文的语气，语调，补出全文的开头和结尾，写成一篇结构完整的现代书信”。对于高中的学生来讲，写信并不是一件十分困难的事，难的是基于这篇原文而把一封古今结合的信写好。

但是出乎意料的是，在收上来的作业中，不乏文辞独创的范例：

“元思君：

别来无恙，余独乘舟，自富阳下桐庐一路风色俱佳。观之者以其秀美无双，坦荡胸怀也；厌之者，以其遮阴碍日，浊气横张也。然荫翳者，固有之也。至若林之幽雅秩秩，水之一碧万倾，虽有憾者者不免涤荡尘缘也，是以专告兄台。” 结尾更显示学生丰富的理解能力和联想能力：

“山的伟大、富有活力，在于养育包容了自然界的生灵万物。这些生命现成为的点缀，又靠它得以生成滋长。好鸟、鸣蝉、猿猴，它们在山水里生活得那么幽然自得，它们欢乐地发出对大自然的颂歌。正是这一曲曲雅好的歌声，把这安宁祥和的奇峰幽谷，融成一个热闹和谐、美妙的世界。这样的世界，使人意志奋发，精神高尚。那些汲汲于个人名利的人，那些被俗务缠绕得晕头转向的人，到这儿看一看这雄奇的景物，也会被吸引，清新一下头脑，让自己的身心得到暂时的休息，”

更有一位学生写到：

“余是以有感于此矣!鸢飞戾天者所在皆是也；经纶世务者，世所不乏也。岂能尽皆观此而得之乎?举世混浊而唯我独清，众人皆醉而唯我独醒。夫圣人者，不凝滞于物而与世相推移者也。吾谁与归?哀哉！”

这封信满口的之乎者也，根本不象中学生意识的文章。该生没有按老师的要求去做(写现代书信)，但实在是写得痛快淋淋漓。不能不说其深得原文的旨趣。看得出该生的创造力实在不低。这一设计，不单考察了学生基本的文体常识，还考察了他们对历史文化的了解；也考察和培养了学生的思维能力、想象能力以及针对不同的具体语言材料进行灵活处理的能力。在整个练习过程中，学生主动学习的机会大大增加。

我们对于此文的教学就是建立在“注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现”的基础上的。换句话说，在教师的导引之下，学生随意地但又是有目的地通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得了对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，有效地实现了建构主义学习理论的教学。

四．运用建构主义学习理论进行教学设计的一点感受和启发

通常我们讲备好课，认真备课，其实在很大程度上指的是熟悉课文。怎样从语言学、文章学、文艺学、社会学、教育心理学等多方面多角度进行思考，恰当地运用一种教学理论，找到一条适合的教学之路，形成一种适当的教学模式，还没有引起我们的足够重视。或者说，在某些方面我们的思考还不够深入。

建构主义学习理论的先驱，持“继承发生认识论”观点的奥萨伯尔认为，“假如必须把教育心理学还原为一部原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么，弄清楚学习者知道了什么并在此基础上进行教学。总之，原有的适用观念是学习新知识的关键。”（《中国大百科全书·心理学》）尚风祥《现代教学价值体系认》也认为：“学生在听讲中要将知识A内化，就必须将与知识A相关的已知外化，否则未知的A就不能借助己知转化为己知。”如果我们在教学中把握和处理好了已知与未知，恰当地解决好学生的认知链问题，或许我们既能轻松地进行教学，又能事半功倍地培养整体感知课文的能力。

建构主义学习设计 篇6

【关键词】建构主义 学习设计六要素 高中物理

建构主义理论给教学工作的展开提供了重要的指导思想，让教学工作者的工作方式产生了重大革新。本文将结合实例，具体谈谈建构主义学习设计六要素在高中物理教学中的应用。

一、情境创设与问题提出

建构主义理论十分强调学习过程中学生的主体性，认为学习过程应当是学习者主动建构知识的过程。在这样的理论背景下，学生的主观能动性能够有极大的发挥空间，很大程度革新了过往的教育理念与教育模式中存在的不足。建构主义学习设计中有非常重要的六个要素，也是学习过程能够有效展开的六个不同阶段。在建构主义理论思想的指引下，首先需要教师能够创设出合适的教学情境，引出相关教学问题。良好的情境创设能够营造更好的教学氛围，在此基础上再提出问题，将更易于学生的主动思考。

活塞B经跨过定滑轮的轻绳与质量为mC=20.0kg的圆桶C相连。当活塞处于平衡时，气缸内的气柱长为L/4，L为气缸的深度，它比活塞的厚度大得多。现在徐徐向C桶内倒入细沙粒，若气缸A能离开地面，则气缸A的质量应满足什么条件？

上面这个问题是高中物理中典型的热学问题，也是一个综合性较强的问题。为了更好的实现情境创设，我首先给大家展示了一个事先做好的flash课件，将题设中的题目条件以动态模拟的形式呈现在大家面前。这样的情境创设将会更易于学生的思考，也能够让学生的思考过程更为高效。

二、搭建桥梁与组织协作

搭建桥梁与组织协作非常重要，这也是建构主义学习设计中另外两个非常重要的要素。搭建桥梁的过程重在对于学生的引导，教师可以有针对性的帮学生们梳理相关知识架构，引导学生们对于重要的定理、定律等展开回忆，这会为问题的解题过程提供很有效的参考。在此基础上，教师应当组织学生们展开有效协作，教师应当做好分组工作，针对具体问题让小组内成员的搭配更为合理。这样才能够让组内每一个成员的主观能动性都得到发挥，才能够更好地展开自主学习过程。

针对上述问题，我首先会引导学生对于解题中可能会用到的理论依据展开分析。首先我会和学生们一起回忆热力学第一定律，第一定律告诉我们：一个热力学系统的内能增量，等于外界向他传递的热量与外界对他做功的和。如果一个系统与环境孤立，那么它的内能将不会发生变化。同时，我们还学过热力学第二定律，内容为不可能把热从低温物体传到高温物体而不产生其他影响。第二定律也有其它的表达形式，但说明的都是同样的道理。我会有意识的引导学生思考，看看这个问题可以从哪里逐层突破。当学生的解题思路慢慢形成后，我会让大家通过小组协作的形式找到问题解答的具体方案。

三、展示成果与总结反思

学生们通过协作探究后不少小组内都找到了问题的答案，并且详细列出了解题的具体方案。检查学生们的问题完成情况，发现不少小组内对于这个问题都完成的很不错，我也会让一些解题思路非常清晰的小组在班上展示他们的思考成果。

这个问题是热力学中复杂程度较高的，如果作为作业题单独让学生们思考，估计学生很难完成。然而，建构主义学习设计过程，却能够让问题的思考与探索更有针对性，让问题的解决更为高效。更重要的时，整个学习过程中，学生的主观能动性得到了充分发挥，教师只是给予学生们相关指引，问题的突破都是学生们自己完成的，这充分体现了学习者主动构建知识的优越性。

整个学习过程中也有一些很值得反思的问题。首先，那些任务完成并不是太好的小组内，我会让小组成员仔细思考总结，为什么其它小组可以很顺利的解答这个问题但自己所在的小组却没有实现。反思总结过程也是构建主义学习设计中的重要要素，能够让学生们回顾整个自主学习过程，找出问题所在，在下次学习中能够做的更好。

结语

建构主义理论下的学习设计，能够很好的辅助高中物理课程的教学。整个学习过程中能够让学生的主观能动性充分得以发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识。

（作者单位：江苏省盐城中学）

【内容摘要】建构主义理论下的学习设计，能够让学生的主观能动性得以充分发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识的特点。本文对此进行分析研究。

【关键词】建构主义 学习设计六要素 高中物理

建构主义理论给教学工作的展开提供了重要的指导思想，让教学工作者的工作方式产生了重大革新。本文将结合实例，具体谈谈建构主义学习设计六要素在高中物理教学中的应用。

一、情境创设与问题提出

建构主义理论十分强调学习过程中学生的主体性，认为学习过程应当是学习者主动建构知识的过程。在这样的理论背景下，学生的主观能动性能够有极大的发挥空间，很大程度革新了过往的教育理念与教育模式中存在的不足。建构主义学习设计中有非常重要的六个要素，也是学习过程能够有效展开的六个不同阶段。在建构主义理论思想的指引下，首先需要教师能够创设出合适的教学情境，引出相关教学问题。良好的情境创设能够营造更好的教学氛围，在此基础上再提出问题，将更易于学生的主动思考。

活塞B经跨过定滑轮的轻绳与质量为mC=20.0kg的圆桶C相连。当活塞处于平衡时，气缸内的气柱长为L/4，L为气缸的深度，它比活塞的厚度大得多。现在徐徐向C桶内倒入细沙粒，若气缸A能离开地面，则气缸A的质量应满足什么条件？

上面这个问题是高中物理中典型的热学问题，也是一个综合性较强的问题。为了更好的实现情境创设，我首先给大家展示了一个事先做好的flash课件，将题设中的题目条件以动态模拟的形式呈现在大家面前。这样的情境创设将会更易于学生的思考，也能够让学生的思考过程更为高效。

二、搭建桥梁与组织协作

搭建桥梁与组织协作非常重要，这也是建构主义学习设计中另外两个非常重要的要素。搭建桥梁的过程重在对于学生的引导，教师可以有针对性的帮学生们梳理相关知识架构，引导学生们对于重要的定理、定律等展开回忆，这会为问题的解题过程提供很有效的参考。在此基础上，教师应当组织学生们展开有效协作，教师应当做好分组工作，针对具体问题让小组内成员的搭配更为合理。这样才能够让组内每一个成员的主观能动性都得到发挥，才能够更好地展开自主学习过程。

针对上述问题，我首先会引导学生对于解题中可能会用到的理论依据展开分析。首先我会和学生们一起回忆热力学第一定律，第一定律告诉我们：一个热力学系统的内能增量，等于外界向他传递的热量与外界对他做功的和。如果一个系统与环境孤立，那么它的内能将不会发生变化。同时，我们还学过热力学第二定律，内容为不可能把热从低温物体传到高温物体而不产生其他影响。第二定律也有其它的表达形式，但说明的都是同样的道理。我会有意识的引导学生思考，看看这个问题可以从哪里逐层突破。当学生的解题思路慢慢形成后，我会让大家通过小组协作的形式找到问题解答的具体方案。

三、展示成果与总结反思

学生们通过协作探究后不少小组内都找到了问题的答案，并且详细列出了解题的具体方案。检查学生们的问题完成情况，发现不少小组内对于这个问题都完成的很不错，我也会让一些解题思路非常清晰的小组在班上展示他们的思考成果。

这个问题是热力学中复杂程度较高的，如果作为作业题单独让学生们思考，估计学生很难完成。然而，建构主义学习设计过程，却能够让问题的思考与探索更有针对性，让问题的解决更为高效。更重要的时，整个学习过程中，学生的主观能动性得到了充分发挥，教师只是给予学生们相关指引，问题的突破都是学生们自己完成的，这充分体现了学习者主动构建知识的优越性。

整个学习过程中也有一些很值得反思的问题。首先，那些任务完成并不是太好的小组内，我会让小组成员仔细思考总结，为什么其它小组可以很顺利的解答这个问题但自己所在的小组却没有实现。反思总结过程也是构建主义学习设计中的重要要素，能够让学生们回顾整个自主学习过程，找出问题所在，在下次学习中能够做的更好。

结语

建构主义理论下的学习设计，能够很好的辅助高中物理课程的教学。整个学习过程中能够让学生的主观能动性充分得以发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识。

（作者单位：江苏省盐城中学）

【内容摘要】建构主义理论下的学习设计，能够让学生的主观能动性得以充分发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识的特点。本文对此进行分析研究。

【关键词】建构主义 学习设计六要素 高中物理

建构主义理论给教学工作的展开提供了重要的指导思想，让教学工作者的工作方式产生了重大革新。本文将结合实例，具体谈谈建构主义学习设计六要素在高中物理教学中的应用。

一、情境创设与问题提出

建构主义理论十分强调学习过程中学生的主体性，认为学习过程应当是学习者主动建构知识的过程。在这样的理论背景下，学生的主观能动性能够有极大的发挥空间，很大程度革新了过往的教育理念与教育模式中存在的不足。建构主义学习设计中有非常重要的六个要素，也是学习过程能够有效展开的六个不同阶段。在建构主义理论思想的指引下，首先需要教师能够创设出合适的教学情境，引出相关教学问题。良好的情境创设能够营造更好的教学氛围，在此基础上再提出问题，将更易于学生的主动思考。

活塞B经跨过定滑轮的轻绳与质量为mC=20.0kg的圆桶C相连。当活塞处于平衡时，气缸内的气柱长为L/4，L为气缸的深度，它比活塞的厚度大得多。现在徐徐向C桶内倒入细沙粒，若气缸A能离开地面，则气缸A的质量应满足什么条件？

上面这个问题是高中物理中典型的热学问题，也是一个综合性较强的问题。为了更好的实现情境创设，我首先给大家展示了一个事先做好的flash课件，将题设中的题目条件以动态模拟的形式呈现在大家面前。这样的情境创设将会更易于学生的思考，也能够让学生的思考过程更为高效。

二、搭建桥梁与组织协作

搭建桥梁与组织协作非常重要，这也是建构主义学习设计中另外两个非常重要的要素。搭建桥梁的过程重在对于学生的引导，教师可以有针对性的帮学生们梳理相关知识架构，引导学生们对于重要的定理、定律等展开回忆，这会为问题的解题过程提供很有效的参考。在此基础上，教师应当组织学生们展开有效协作，教师应当做好分组工作，针对具体问题让小组内成员的搭配更为合理。这样才能够让组内每一个成员的主观能动性都得到发挥，才能够更好地展开自主学习过程。

针对上述问题，我首先会引导学生对于解题中可能会用到的理论依据展开分析。首先我会和学生们一起回忆热力学第一定律，第一定律告诉我们：一个热力学系统的内能增量，等于外界向他传递的热量与外界对他做功的和。如果一个系统与环境孤立，那么它的内能将不会发生变化。同时，我们还学过热力学第二定律，内容为不可能把热从低温物体传到高温物体而不产生其他影响。第二定律也有其它的表达形式，但说明的都是同样的道理。我会有意识的引导学生思考，看看这个问题可以从哪里逐层突破。当学生的解题思路慢慢形成后，我会让大家通过小组协作的形式找到问题解答的具体方案。

三、展示成果与总结反思

学生们通过协作探究后不少小组内都找到了问题的答案，并且详细列出了解题的具体方案。检查学生们的问题完成情况，发现不少小组内对于这个问题都完成的很不错，我也会让一些解题思路非常清晰的小组在班上展示他们的思考成果。

这个问题是热力学中复杂程度较高的，如果作为作业题单独让学生们思考，估计学生很难完成。然而，建构主义学习设计过程，却能够让问题的思考与探索更有针对性，让问题的解决更为高效。更重要的时，整个学习过程中，学生的主观能动性得到了充分发挥，教师只是给予学生们相关指引，问题的突破都是学生们自己完成的，这充分体现了学习者主动构建知识的优越性。

整个学习过程中也有一些很值得反思的问题。首先，那些任务完成并不是太好的小组内，我会让小组成员仔细思考总结，为什么其它小组可以很顺利的解答这个问题但自己所在的小组却没有实现。反思总结过程也是构建主义学习设计中的重要要素，能够让学生们回顾整个自主学习过程，找出问题所在，在下次学习中能够做的更好。

结语

建构主义理论下的学习设计，能够很好的辅助高中物理课程的教学。整个学习过程中能够让学生的主观能动性充分得以发挥，很好的凸显了学生作为教学主体的地位，真正实现了学习者主动构建知识。

建构主义学习设计 篇7

关键词：建构主义,高中,英语阅读,网络

阅读, 从广义的角度来讲, 就是理解文本信息。进一层来看, 阅读是利用文字提示和背景知识来领会文章意义的过程 (Nunan1967) 。读者在阅读的过程中, 不仅要利用上下文提供的线索, 还必须运用自己的背景知识来帮助理解。阅读能力是英语能力中的非常重要的组成部分之一, 英语学习者和英语教育工作者尤其是基础英语教育者应该给予足够的重视。教育部最新颁布的《新课标》对高中阶段英语教学的听、说、读、写四种技能应达到的目标进行了详细描述, 其中对于高中生的阅读能力要求是:能理解阅读材料中不同的观点态度;能识别不同文体的特征;能通过分析句子结构理解长难句;能在教师的帮助下欣赏比较浅显的文学作品;能根据学习任务的需要从电子读物或者网络中获取信息并进行加工处理;除教学以外, 课外阅读量应累计达36万词以上。这对高中教师提出了严峻的考验。如何转变以往的教学观念, 以更科学有效的方法或途径辅助学生达到甚至超越目标是广大教师们关注的焦点。

1英语阅读教学之现状与问题

目前的高中英语阅读教学存在不少问题。首先, 传统的阅读教学只重视形式上的剖析。教师把精力放在了单词的讲解和语法的分析上, 认为学生只要掌握了生词, 句法结构分析清楚后, 理解整篇课文就不成问题。但是, 学生读完一篇文章, 单单做到了理解文章大意, 能够准确回答阅读理解的问题, 还是远远不够的。换句话说, 学习者还是停留在对阅读内容的表层理解, 没有深入讨论作者的中心思想、写作风格、修辞手法等。 其次, 教师往往忽略了对学生阅读兴趣的培养。兴趣是最好的老师。但是由于应试教育的影响, 在高考的压力下, 学生只关注课文内容理解以及课下阅读理解的练习。大多数学生在英语阅读方面的成就感来自于习题中的错题数很少或者没有错, 而不是真正在阅读中享受到了乐趣。这种现象与教师在日常教学中的引导偏差有关。再次, 除了围绕课文的讨论之外, 学生对于阅读材料的思考和反馈非常有限。一是课堂上可以利用的时间非常有限, 教师不得不以完成教学任务为主要目标;二是学生缺乏讨论的平台, 在阅读以后, 即使心中有所思, 没有交流的空间。这些都是一线英语教师正在面临的比较棘手的问题。

2英语阅读教学之对策

针对以上教学现状和问题, 一方面教师可以考虑将传统课堂延伸到网络空间, 利用现代化技术丰富学生的英文阅读体验;另一方面建议教师将建构主义学习理论运用在学生的合作学习当中, 最大限度地提高学生的阅读兴趣和阅读能力。

1) 网络英语阅读的特点

网络阅读材料具有时效性。高中阶段是青少年身心发展的特殊时期。学生处在幼稚走向成熟的过渡期。他们在适应生活学习节奏的过程中也同样渴望新信息的刺激。网络英语阅读材料的时效性恰好迎合了学生对新事物好奇的心理。阅读不再是一种任务或者负担, 而成为学生了解新事物、各种动态的途径。这非常有助于提高学生阅读的内在动机, 培养学生阅读的习惯。

网络阅读材料内容丰富多彩。互联网是现代人们认识世界的窗口。相比课本上和课后习题中的阅读材料, 网络英语阅读材料的内容和题材无所不有, 如政治、经济、科技、环境、生物、文学、艺术等。学习者可以在自己感兴趣的领域中任意搜索相关英文信息, 展开阅读, 丰富课外知识的同时又锻炼了英语阅读能力。这是一项高中生容易长期进行下去的训练项目。

网络阅读平台具有灵活性。网络阅读平台可以冲破课堂阅读教学在时间上的局限性, 以非线性为学生提供足够的空间辅助他们课下学习。学习者只需要一台可以接入互联网的电子设备, 便可以利用课堂以外的任何时间进行英语阅读。根据可利用的时间, 学生可以自己决定阅读一则简短有趣的新闻还是继续前一日没有读完的小说。网络平台自然可以成为传统英语阅读课堂的无线延伸。

2) 建构主义学习理论

心理学家皮亚杰为教育界提出了建构主义学习理论, 它是认知学习理论的部分之一。建构主义学习理论的观点是个体的认知发展与其学习过程密切相关。该理论详细揭示了人类学习过程的认知规律。具体来讲, 建构主义学习理论认为学习是一种获取知识的过程, 知识不是通过简单的教师传授得到的, 而是学习者在特定的情景下借助教师或者学习伙伴等他人的帮助, 以及必要的学习材料比如文字、音像、互联网信息等, 通过意义建构方式获得。该理论给英语阅读教学提供了一些启示。首先, 教师应该充分发挥学生的自主能动性, 更大程度上掌控自己的学习内容和学习难度, 以更科学的方式进行意义建构, 拓展英语阅读视野。其次, 英语阅读能力绝非是教师能够直接传授给学生的。学生可以开展合作学习, 根据兴趣爱好建立学习小组对相关阅读材料进行交流讨论, 再将教师的意见加入其中进行平衡比较, 不断加深对材料内容的理解, 在潜移默化中提高英语阅读能力。

3网络课外阅读活动设计

在网络课外阅读活动的设计中, 本文对学习小组的建立、 材料的选择、英语阅读策略的使用、学生的互动合作、活动的评价提出相关建议。

1) 学习小组的建立

在学习者人数比较多的情况下, 合作学习中不可缺少的一项步骤是对学习者进行分组。本文建议将一个行政班的学生按照各自感兴趣的信息领域分成若干小组, 5~7人为一组比较适宜。这种分组方法的原因有若干, 首先, 兴趣点相同或相似的学生很容易开展交流讨论活动, 学生的思维更容易受同伴的启发而打开, 形成良性循环, 有效开展自主合作研究学习。其次, 这种分组形式可以很容易使每个小组内成员的英语阅读水平层次化, 避免了高水平学生扎堆, 程度较差学生缺少榜样同伴的带动和辅助的情况。另外, 在调查学生的兴趣点时, 建议让学生报上2-3个领域。这样教师可以在对每个小组的组员层次进行调配时, 有更大的操作空间, 尽量让每个小组都有带头的学生, 协调和帮助组员完成课外阅读任务。

2) 英语阅读材料的选择

应惠兰、徐慧芳 ( 2001) 指出阅读材料的选择应以学习者的阅读需求为基础, 而不能从教师个人教学经验出发。教师应该充分了解学生的认知水平和英语水平以及学生的兴趣所在, 在这个大前提下进行阅读材料的设计和规定。另外, 本文的目的是将网络阅读变为课堂的延伸学习空间, 因此, 教师在选择阅读材料时应考虑的重要因素是如何选择与当前学习的单元话题相关的内容。这里需要解释的是“相关”的程度。教师并不需要将学生的选择余地限定得必须与单元话题密切相关, 可以启发学生在话题基础上拓展相关的子话题。以人教版高中英语第三册第二单元为例, 该单元的名称为Healthy Eating, 主话题为健康饮食。每个学习小组可以在自己的兴趣领域中搜索任何与健康饮食有关的内容进行阅读。而网络搜索引擎在这一过程中又可以发挥巨大的作用。每个小组可以在某一电子英语报刊或英语学习网站中进入自己感兴趣的专栏, 再以健康或饮食或饮食健康为关键词搜索相关材料, 与之相关的阅读内容会立即呈现出来, 组员可以在该分类下获取有用信息。

3) 英语阅读策略的采用

Goodman (1996) 认为阅读可以看成是心理语言的猜测游戏。如果学习者有一定阅读技巧, 他们在阅读中获取信息的难度就会大大减小。阅读策略的使用和选择对于学习者的阅读能力培养非常重要。本文不建议教师在活动开始就列出一系列阅读策略, 让学生为了用策略而阅读, 这样的习得过程会给学生无形中造成压力和负担。这种情形下的阅读策略并不会成为帮助学生成长的工具, 反而可能使学生产生挫败感。高中阶段是培养学生基本阅读能力的重要时段, 教师可以借用Krashen ( 1982) 窄式阅读的观点, 让学习者在一个相当长的时间内集中阅读同一个话题或同一个作者的文本, 利用已有的背景知识建构语篇。这与上文提到的以学生兴趣来分组的方法相辅相成。学生长时间进行与某领域相关的英语阅读后, 会自然而然的习得大量相关词汇和表达。另外, 在该策略的启示下, 教师可以考虑在活动进行一段时间之后比如2个月, 对所有学生以新的兴趣点再次分组。这样学生可以开始了解和丰富其他领域的词汇与信息知识, 长期进行下去, 受益匪浅。

4) 学习者学习过程中的合作互动

本文建议教师在每周末布置阅读活动, 以阅读报告的形式作为活动个人活动成果, 每单元结束周中利用一节英语课以演讲的形式进行各个小组的集体活动展示。以上是宏观上教师需要向学生做出的引导, 在具体操作中每个学习小组有很大的自由发展空间。首先在阅读材料的选择上, 学生按照上文的材料选择原则, 可以进不同的电子报刊、学习网站等挑选自己最喜欢的内容进行深入阅读;其次学生在写个人阅读报告的时候可以就某篇文章的观点进行反思, 可以总结概括自己的所有阅读内容, 甚至可以在此基础上想象发挥进行再创作等。这里说明的一点是学生的阅读报告最好以电子形式保存上交并与其合作小组内的其他成员分享, 或以群邮件形式或qq群文件等形式。这样每位学生在分享自己思考成果的同时, 又学习了同伴们的思想认识, 这种交流和沟通是传统课堂上很难做到的。 另外, 在集体展示中, 每个学习小组又可以设计创意出新颖的形式来展示自己小组成果的精华。学生在展示过程中可以借助ppt、图片、黑板各种材料和设备。形式上没有任何限制, 目的就是最大限度的给予学生尽情发挥的舞台。

5) 课外阅读活动的评价

活动进行一段时间后, 教师应该对学生的阅读能力进行评价。本文认为该网络阅读课外活动的评价模式应该采取过程性评价和结果性评价相结合的方式。过程性评价是对学生的学习过程进行及时、即地的评价, 以了解动态过程的效果, 结果性评价指的是在教育活动结束后为判断其效果而进行的评价, 比如一个单元、一个模块或一个学期、学年、学段的教学结束后对最终效果所进行的评价 (姜艳华, 2007) 。前者的主要评价手段可以是上文所提到的个人阅读报告加上小组集体展示, 而后者的评价形式可以采用英语阅读测试。这里需要指出的是, 教师在设计试卷的时候, 应该采用客观题和主观题想结合的方式。主观题的评判中应采用开放式原则, 即学生只要言之有理, 就可以认为学生理解了测试中的阅读材料内容, 并对材料有所见解。另外, 结果性评价的频率可以与分组调整的频率保持一致, 一方面能够比较科学的对学生的阅读能力进行阶段性的了解, 一方面比较容易让学生从思想上和知识储备上接受测试。

4结语

网络英语阅读活动的开展, 从准备到实施过程在到评价, 全程都需要教师付出更多的精力和时间进行合理设计、引导、启发和监督, 对于学生的能力锻炼方面也非常具有挑战。在科技发达的今天和学生阅读能力亟待提高的要求下, 教师可以并且应该冲破传统模式的束缚, 利用网络资源的开放性和便利性培养学生的阅读兴趣和阅读习惯, 循序渐进地帮助学生提高英语阅读能力, 让学生在合作中得到英语能力和学习能力的双提高。

参考文献

[2]Goodman K S.Reading:A psycholinguistic guessing game[J].Journal of the Reading Specialist, 1967 (6) :126-135.

[3]Nunan D.Language Teaching Methodology[M].New York:Prentice Hall, 1991.

[4]姜艳华.试论过程性评价与结果性评价的同一[J].当代教育论坛, 2007 (4) :52-53.

建构主义学习设计 篇8

1. 知识方面。

建构主义强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征, 它只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设, 处在不断的发展中, 会随着人类的进步而不断的改进。它还强调由于学习者个体经验的不同而会构建不同的认识, 也导致了对命题的不同理解。

2. 教学方面。

建构主义认为, 有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来。即学习是学习者通过新旧知识经验反复的双向的相互作用过程而建构成的。学生的学习是对外部信息做主动的选择和加工, 并不是被动的刺激接受者。而且, 知识或者意义也不是简单地由外部信息决定的, 它是由学习者新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。基于这些观点, 建构主义提出了许多的教学改革构想, 但一条最基本的就是让学生通过问题解决来学习。建构主义批判传统教学使学习去情境化的做法, 提倡情境性的学习。这样, 教师不再是将准备好的内容教给学生, 而是提供解决问题的原型, 并指导学生探索。它的测验方式也发生了变化, 是融合式测验, 即在学习具体问题的解决过程中便可了解学习的结果。这也是对传统的教学评价的冲击。

3. 学生方面。

建构主义强调学生并不是空着脑袋走进教室的, 在日常的生活中, 以往的学习中, 他们已经形成了丰富的经验。这些已有的经验在学生的知识构建中有着积极的作用。所以在教学中, 我们不能无视学生的这些经验另起炉灶, 从外部装进新知识, 而是要把学生的原有经验作为新知识的生长点, 引导他们形成新的知识。这样, 教学也就成了知识的处理和转换, 而不仅仅是知识的传递。教师也只是知识的呈现者, 他们需要与学生共同就某个问题进行探索, 并在此过程中相互的交流和质疑, 了解彼此的想法, 做出某种调整。

二、建构主义学习理论在高中历史教学中运用的可行性

1. 我国新课程改革的必然趋势。

2011年版《全日制义务教育历史课程标准》中提出, 在高中历史教学中, 我们要将改变以往教师一讲到底的教学方式, 充分发挥学生的主体地位, 给予学生更多的自主时间, 鼓励学生发挥自觉性, 在历史教学中建立一种自主、合作、探究式的学习方式。这也说明了在对高中生独立性和能动性等主体品质重视的前提下, 建构主义在历史教学中运用的条件已经成熟了。

2. 现代教育技术的成熟使建构主义的引入成为可能。

伴随着以多媒体技术和互联网技术为核心的现代信息技术的发展, 建构主义的学习观在高中历史教学设计中的运用成为了可能。一方面, 教师可以更好地发挥多媒体的作用, 在历史教学中引入更多的音频和视频, 激发学生学习历史的兴趣, 从而让历史学习更加的真实。另一方面, 随着现代网络技术的发展, 使得学生学习的渠道发生了变化, 教师的课堂教学不再是学生获得知识的仅有渠道, 学生可以利用互联网学习到多方面的历史知识。这样, 学生的知识储存变得丰富, 也使得建构主义所提倡的合作学习、协作式学习成为可能, 并增强了学习的效果。

3. 历史知识本身的特点和历史学科的属性也使得建构主义的运用具有可行性。

我们学习的历史知识都是已经发生的, 是间接性的知识。虽然, 教师在教学中可以通过运用多媒体教学手段, 增加历史知识的直观性和生动性, 但是历史知识本身并不能够再现, 学生也无法体会到全面和真实的历史知识。建构主义提倡教师在教学中要增强语言教学的丰富性, 采用多样化的教学手段, 为学生创建一个虚拟的历史情境。作为新时期的历史教师, 我们需要认识到, 现代的历史教学已经不是教师凭借“一张嘴、一本教科书、一方黑板”可以有效完成的, 学生也不再是原来单纯的知识接受者。正如建构主义所提倡的一样, 我们要为学习者提供有效的、可以激发其本身兴趣、唤醒学习者原有记忆中储存的知识, 让学生在原有知识建构的条件下, 对新的知识有更好的理解和有意义的建构, 有效掌握相应的历史知识点。

从这三个方面, 我们可以看出建构主义在高中历史教学中的运用具有可行性和可操作性。

三、运用建构主义学习观指导教学设计时存在的问题及对策

1. 一线教师对建构主义理念不理解或理解得不透彻。

在教学设计中, 我们需要认识到, 我们不可能找到一种包罗万象、能解决所有问题的教学设计。在建构主义指导下的教学设计, 也可以同其他的理论相联系, 使教学设计做到更好, 从而够取得更好的教学效果。针对这种现象, 高中一线教师应加强自身的理论素养。当前的学术动态发展迅速, 作为一线教师的我们要及时关注历史教学的学术前沿, 掌握历史教学发展的先进步伐。随着信息技术的发展, 各国教育教学的前沿动态也进入了我国。因此, 我们历史教师在各种理论面前, 要坚持与所在学校实践相结合的原则, 不盲目照搬, 用敏锐的眼光和独到的见解, 将先进的理论与自身环境相结合, 促进自我教学设计能力的发展。

2. 在实际的教学过程中, 主客观环境本身不能为教学设计的实施提供有利条件。

建构主义的学习观强调以学习者为中心, 这种观念与我们某些教师的教学理念存在冲突。教师原本的教学设计, 可能因为学生的课堂表现等原因不能完全实施。针对存在的这些问题, 我们要采取积极、有效的措施解决其中的问题。如针对学生长期形成的不愿思考、不愿探究的思维模式, 教师要激发学生学习的积极性。比如在历史课堂中, 教师可多讲述历史人物或者历史事件, 从而增强课堂的真实性, 为学生提供良好的课堂氛围。

3. 现存的社会因素对历史教学设计中应用建构主义的阻碍。

在现有的教育状况下, 高中历史的地位不高, 家长和学生并不重视历史, 甚至多数家长抱着“历史无用”的观点, 造成了学生在学校不重视历史学习, 历史教师在学校地位不高的结果。这不仅降低了历史教师的教学热情, 还对建构主义学习观在历史教学设计中的应用和实施产生了不利因素。针对这些情况, 一线历史教师应发挥自己的作用和优势, 帮助学生建立信心, 并让学生认识到建构主义学习理论下历史教学设计的优势。

四、建构主义学习理论对历史教学设计的启示

建构主义学习观对历史教学设计最主要的启示在于:改变教师在课堂中的主体地位, 充分发挥学生的主体性;改变教师“满堂灌”的教学现象, 让课堂成为学生和教师、学生和学生交流思想的主阵地。在具体的学习观的运用中, 我们要把学生看成是创建的主体。在教学中, 教师提出问题, 让学生去找到结果, 使其自己建立知识体系, 这样可以培养学生发现问题和解决问题的能力, 培养学生的创造力和创新精神。

总之, 建构主义学习观对高中历史教学设计具有指导意义。加强建构主义学习观在高中历史教学设计中的运用, 符合我国基础教育课程改革中所提倡的以学生自主参与、协作学习、探究创新为主线的历史教学设计模式。因此, 教师在历史教学设计的组织和实施过程中, 应通过创建历史学习情境、学生小组协作等学习的环境要素, 充分发挥学生的学习主动性和创新意识, 帮助学生在原有知识的条件下达到对新知识的有意义的建构, 更好地发挥建构主义学习观在历史教学设计中的优势。

摘要：伴随着我国基础教育课程改革的推进, 国外众多的教育理论也进入了我国教育界的视野, 为我们的改革提供了许多重要的启发和借鉴。建构主义学习观在知识、教学和学生三方面提出了一些新的理念, 给予了我们高中的历史教学设计一些新的启示。

建构主义学习设计 篇9

随着急诊医学的发展和先进仪器备的不断更新, 培养高质量的急救护理专业人才, 实现与国际急救护理学教育接轨刻不容缓。《急救护理学》是一门跨学科、跨专业的交叉学科, 面对急诊科室和ICU的工作特点, 实习护生能否尽快地融入与急诊护理实习取决于护士是否能将常用急危重症救护技术灵活运用于实际临床病例之中, 必然更加突出强调其实践教学环节的重要性。如何在临床实践教学中培养本科护生的临床思维能力和分析解决问题的能力, 并在此基础上提高其操作技能。本研究运用建构主义学习设计进行《急救护理学》实践教学设计, 充分评估学生和教师等各种教学资源, 帮助护生建构学习内容, 引导护生积极反思, 着重培养护生团结合作的能力、独立分析问题和解决问题的能力的综合素质, 提高教学质量。

2 研究的理论基础建构主义学习设计

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后进一步发展的理论, 认为人们对客观世界的理解和赋予意义都是由每个人自己决定的, 每个人都以自己的知识与经验为基础来建构现实, 因此对外部世界的理解也迥异, 最早提出这一概念的是瑞士儿童心理学家皮亚杰。建构主义教学观认为:学生学习是以原有的认知结构为基础的一个主动的建构过程。通俗来讲就是:学生学习或掌握的知识不能被看成由教师直接传给他们的现成的东西, 它必须凭借学生已有的学科 (专业) 认知结构, 借助教师和学习伙伴的帮助, 利用必要的学习资料建构成的。护理教学亦是如此, 护生在校学习知识的过程, 不能仅仅是“灌输—吸收”的过程, 护理教育者应充分考虑如何将学生置于一定社会环境中, 使其为主体主动建构学科知识。只有这样才能将枯燥、抽象的医学、护理知识使抽象的趣味化、形象化[1], 才能使护生更好的理解、运用所学知识。

建构主义学习设计 (constructivist learning design, CLD) 主要由6个基本部分组成:情景、小组、桥梁、任务、展示和反思。作者本人根据两年的急救护理教学经验, 借用建构主义学习观点, 精选教学内容、教学方法和手段、优化教学质量方面, 同时将CLD的基本构架应用于急救护理学的实践教学活动中, 从情景设计到反思反复循环开展, 取得了良好的教学效果。

3 实践教学准备

3.1 教学主体

我院四年制本科护生, 与内、外、妇、儿护理教学基本同步进行授课。根据CLD的基本核心“学习者为教学活动的主体”, 充分了解护生的基本知识掌握水平和学习特点。《急救护理学》的教学宗旨是要把增强基本理论知识和实际技术操作能力相结合, 培养学生独立分析问题和解决问题的能力, 培养学生的评判性思维能力。此外有研究表明, 在急救护理学教学过程中更应该注重培养护生信息检索能力和团队合作意识[2]。

3.2 学习内容

急救护理学涉及的知识几乎涵盖了医学、护理学领域中的所有学科。而我校仅有36个学时的时间来完成所有知识的讲授, 不可能做到讲授每章节的内容, 为了加强本学科课程与其他临床护理课程内容上的衔接和交叉渗透, 授课老师仔细分析研究我院临床护理学教学大纲, 对教学内容做了基本的调整 (理论上采取以教材为模板, 调整、合并、删减重复部分内容, 增加实用性内容, 实践教学中多采用综合病例分析的方式, 引导学生分析问题, 巩固所学理论知识, 课后采用开放性实验, 保证每个学生对操作都能很好掌握和理解) , 确保知识的完整性和系统性。

3.3 教学资源

我护理学院历史较短, 目前存在的主要问题就是实验教学资源有限 (包括师资力量和教学硬件设备) , 为了在仅有的教学资源条件下能够圆满地完成教学任务, 我院临床老师在积极学习现代教学理论和方法的同时, 积极注重自身素质和操作能力的提高, 为了不与临床脱节, 保证学生学习知识的前沿性和实时性, 临床老师利用课余时间到临床进修、培训。此外, 在实践教学中, 将学生分为4组, 每组10余人, 固定一个老师带教, 这样就避免了上大课, 加强了师生之间交流互动的机会, 保证了小组教学的效果。

4 学习设计

4.1 确定实验项目和实验学时数

以“休克病人的抢救和监护”实验项目为例阐述。我们都知道外科护理学中也有“休克”章节, 但是针对两门课程讲授的侧重点不同, 急救护理学重在抢救过程中急救技术和复苏后的监护项目的应用, 所以为了避免知识的重复、理论学时不够用, 我们将重症监护技术和休克结合讲授, 具体方法为在用2个学时课堂上介绍常用重症监护技术的基本理论知识, 这个时候学生通过老师的讲授和多媒体的展示并没有一个很感性的认识, 而后将休克放在实验室进行 (2学时) , 以典型病例为引导, 逐步引出抢救过程及监护项目, 然后针对各个项目逐个介绍和操作演示。这样就能很好地达到理论和实践的结合, 体现了理论知识的实际运用。

4.2 设计尽可能真实的情景

以多发性创伤休克为典型病例, 在查阅文献和资料的基础上尽可能使其完善、真实, 同时确定此次情景教学的具体目标、任务和展开形式 (病例讨论:病例汇报—讨论—答疑、点评—视频—演示—练习—模拟—讨论) 。

4.3 小组安排

小组不仅为学生创造了互动的机会, 而且是学生专心处理学习情景的一种形式。个人的能力是有限的, 危重病人的抢救通常离不开一个急救团队的合作, 急救护理教学中尤其要向学生传授这样一种意识和精神。我校学生至入学以来的实践课都是固定分组进行, 故两年多的合作让每个小组的成员都彼此有了一种默契, 此外, 对于不同的实践项目, 教师还要考虑几人一组能更好地来完成相对应的教学目标, 如休克病人抢救的配合中可将4名或5名护生分为一组。

4.4 搭建桥梁

桥梁是指护生在新的学科内容学习之前, 已经拥有的知识水平, 护生只有在熟练掌握已有相关知识并能正确、熟练运用它们的前提下, 才能集中精力致力于学习新的内容。这就要求老师每次在设计教学内容之前先对学生的知识状态有一个充分的了解, 我们应考虑到学生可能掌握哪些相关知识?对此部分知识的运用程度如何, 同时上课之前简单向学生介绍教学的内容和设计, 便于学生课前运用网络、书籍等资源搜集相关资料。

4.5 策划任务

如何选择和策划一个高质量的学习任务是发展一个有效学习情节的核心, 也是对护理老师的一大挑战。首先要保证所设计的任务 (问题) 是正确的、有实际意义的, 其次是这个任务必须是学生感兴趣的, 这就要求老师设计任务之前要了解学生的思维活动 (对于这个教学内容学生喜欢怎么样的教学手段和方式, 学生会问对哪些问题感兴趣, 学生会对这些任务怎样去诠释等等一系列的问题) 。这样学生才能积极地投入到此任务当中。当然在执行任务的过程中, 老师要时时去评估任务完成的情况, 必要时做出调整。在“休克病人抢救”教学时, 要置学生于“急、危”情景状态中, 可安排小组进行抢救配合的讨论和模拟, 此时即涉及“心肺复苏术、除颤、吸氧、静脉穿刺、人工呼吸器的使用等多项临床操作的实施和配合”。这样一个大任务又可分为多个小任务, 使学生一步步地去深入完成。

4.6 安排展示

展示则是让护生公开介绍自己或本组任务完成的情况, 以及在执行和完成任务 (即讨论和专科操作) 过程中有什么心得体会? (学到了什么?发现了什么问题?) 根据具体情况, 护生可以采取多种形式, 例如汇报讨论结果;解释他们的思维活动;角色扮演或演示操作方法等。

4.7 引导反思

传统的教育系统认为学习就是一个记忆的过程, 而实际上能够回想起某个事物并不意味着你已经理解了它或者知道怎么去运用它, 同一个问题, 换个问法或者置于不同的场景之中, 学生又不知道该怎么去回答, 怎么去解决问题。故在整个建构主义学习设计中, 特别强调学生针对所学问题或所模拟场景不断地进行反思、讨论, 其做法是可以要求学生书写反思日记 (例如我发现什么问题?解决了哪些问题?产生的新观点或疑问?根据这个情景和案例我对护理有哪些认识?如果遇到此类相似而又不同问题时我应该怎么样去处理等) “在我校则是以实验报告的形式开展, 我们改革了以往的实验报告书写格式, 不再采用“实验目的、实验方法、实验内容”等格式, 而是根据不同实验项目, 急救老师可以以建构主义学习设计的要求设置实验报告的格式, 对于“休克病人的抢救和处理”, 我们设计的问题主要有以下几个:①关于此例休克病人的抢救措施中, 你组实际讨论结果与老师点评讲解的答案不一致的地方有哪些?对于不一致的原因你是怎么认为的?②你认为对于抢救过程中的医护和护护配合方法和注意事项的最后定论符合你心中的要求和答案么?请说出你的想法。③对于休克病人的主要监护项目中, 每个项目的意义和正常值你是否掌握?每个项目的观察和护理要点你认为都合适吗?不合适的请说出你的理由?④假设临床工作中遇到此类病人, 根据目前所掌握知识你认为自己能很好的去处理和应对吗?为什么?⑤对其他类型的休克、抢救和护理措施有什么不同?你是否考虑过这个问题?⑥此次课程结束以后我哪方面的知识和能力得到了具体的提高和锻炼?⑦如果让我来设计这个实验的话, 有哪些方面可以改进?

5 讨论

急救护理学是以挽救病人生命、提高抢救成功率为主要目的的学科[3], 它要求医护人员运用救护技术第一时间解除危机病人生命的问题, 所以在教学中必须注重实践技能教学, 如何利用有限的实践教学资源去系统的设计整个教学过程, 综合多种教学方法施教并不是一个简单的问题, 仍需要高校教育者不断的思考和研究。利用建构注意教学观指导实践教学不仅避免了一直以来课堂中老师唱“独角戏”的情景, 更为充分实现本科护生培养目标提供了有力的支持。根据实践经验笔者认为在运用建构主义进行教学设计时应注意以下几个方面:

5.1 学生的分组方式与支持学生共同思考进行意义建构的方式是学习设计的中心 学生可在同伴的指导下学到不同的东西, 并且每个学生都有表达自己想法的平等机会。此外, 这种方式还能使学生对概念知识理解得更深刻[3,4]。在记录小组元素时, 需要回答3个关键问题, 学生:您会怎么样组织学生分组?学习材料:学生会利用哪些材料建构意义?设备:为了促进学习, 你会如何分配设备? (采用哪些实验器材, 数量多少)

5.2 鼓励学生发言, 表达自己的想法和观点 不论对错均给予肯定的评价, 久而久之, 护生会认识到:自己的答案正确与否并不重要, 讨论之后对想法和观点的合理而清晰解释才是最有意义的。也就是说, 护生最终会喜欢参与讨论, 这种思维过程的培养才是本科护理教师的实际教学思想所在。注意在展示过程中常常需要教师或同伴的质疑, 这样展示者才能明确地阐明自己的想法和理由, 也可以激励护生主动与别人分享自己的成果, 教师的质疑和阐述可以起到画龙点睛的作用 (强调重要知识点的同时纠正或修改瑕疵和问题之处) 。

5.3 采用课后实验报告的形式帮助学生总结反思 教师可以根据不同实践内容巧妙地设计不同问题, 让学生以实验报告的形式表达出来, 书写报告的过程亦是学生进行反思的过程。此外, 通过实验报告老师还可以初步地评价教学是否达到期望的教学, 发现教学过程中存在的不足, 指导我们进行改革和完善教学。

5.4 急危重症医学发展的同时对急救护士的整体素质提出了更高的要求 在教学中我们应加强学生的综合素质教育, 教师应注意言传身教的作用, 时刻注意自己的语言表达, 另外还应注重自我防护意识的传授。

因课时数有限, 为了增加学生的模拟训练机会, 保证每个学生都能熟练掌握常用操作, 我护理老师利用课余时间对学生开放护理技能室, 并给予现场指导, 对于必须掌握操作如徒手心肺复苏术, 还作为常规考核项目, 严把操作质量。

6 小结

研究表明, 寓建构主义学习设计于急救护理实践教学取得了良好的效果:课堂气氛活跃;护生学习积极性增高, 参与热情大大提高;实验报告体会深刻[5,6];能帮助学生建立高效能的隐性知识体系和强有力的隐性认知力, 有效地促进护生隐性护理知识的挖掘和表达把握[7,8,9]。但是仍缺乏一些客观的指标来评价和指导教学改进, 以后将对此进一步深入探讨和研究。

参考文献

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建构主义学习设计 篇10

一、对“建构”的解读

“建构”本来用于建筑或木器加工中, 是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中, 建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用, 形成和调整自己的经验结构。在建构过程中, 学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础, 但又不是简单地提取和套用原有的知识经验, 而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

建构着重在系统的建立。以我们眼前看到的电脑显示器为例, 此时此刻我们获得的感觉是很多的, 单就视觉而言, 我们可以看到很多色彩。我们也并不是仅仅和电脑显示器一起身处真空, 周围应该还有桌子等其他与显示器不同的东西, 它们在我们的眼中也有反映。但是我们现在看的对象, 现在认识的对象, 只是显示器, 把桌子等其他东西带来的感觉丢在一边, 仅仅选择与显示器有关的那些感觉, 认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。具体而言, 假定显示器的外壳是黑色的, 而显示屏此时所呈现的界面是白色的, 桌子是蓝色的。那么现在我们只认定黑色和白色组成的那个东西是显示器, 蓝色不属于显示器, 这就是有所选择, 选择的根据则是我们心中的显示器概念。这个过程就是“建构”的过程。

建构这个词, 说明人的认识对象并不是固有的, 而是人对现象进行抽象后做出来的。因此, 建构不是无中生有的虚构, 也不是对客观现象的简单“复制”, 而是人在与外部世界相互作用的基础上, 从自身的经验中组织起来, 并用于解释人的经验世界的。这也正是作为认识主体的人, 在认知过程中所表现出来的巨大能动性。

从认识论角度来说, 一方面, 知识以人的经验为基础, 从人对自己经验的分析整理中得来, 是人建构起来的。没有人, 就没有知识。另一方面, 知识来自于与经验, 来自于人与自我和外部世界的相互作用 (或认识主体与认识客体相互作用) 过程中获得的经验。没有经验, 就没有知识。也就是说, 知识本质上是人的建构物, 是人建构起来的产品。没有具有建构能力的主体——人, 就没有知识这种人的产品。但另一方面, 知识的生产和建构不是随心所欲的, 不是任意的, 知识这种“人的产品”是以人的经验为基础和源泉的, 要以人的经验为根据——没有从自身的观察与实践中得来的经验, 没有从人与自我和外部世界的相互作用中得来的经验, 就没有知识。

总之, 通过与自我和外部世界的相互作用创造经验的、具有分析整理等建构能力的主体——“人”, 以及从人与自我和外部世界的相互作用中得来的“经验”, 是产生知识的两个必要前提。有了人, 有了经验, 也就是说有了“有经验的人”, 经过人这一主体对自身经验的分析整理和简化等, 知识就必然产生 (建构起来) 了。

可以说, “建构”是普遍存在的。特别是人类对世界的原始认知, 皆出自于人类的“建构”。从个体角度而言, 个体对客观世界的认知必须通过主体的“建构”过程来获得, 而不应是对外部世界的被动反映。即便是在接受式学习过程中, 教师对学生所传授的知识也并非被所有的学生按照同一种模式全部接受, 不同的学生因为不同的学习倾向性、不同的认知基础、不同的思维模式、不同的学习经历等等因素, 会导致不同的知识“建构”过程, 因而也会产生不同的学习结果。任何一种教学策略或学习方式, 都应尊重学生学习主体性的特征, 尊重学生主体“建构”的认知规律。比如, 接受式学习中教师所援引的案例、向学生提出的问题、教学技巧的设计等等, 都是为了推动和促进学生对知识的“建构”, 实现知识的内化。当然也不可否认, 如果某种教学策略或学习方式引用不当, 如教学内容的设计脱离学生的兴趣和需要, 或所援引的案例脱离学生的认知基础, 则必然导致学生对知识的“建构”过程出现障碍。

为了让学生的主体“建构”过程得到充分的尊重和表现, 现代西方心理学基于皮亚杰结构主义认知心理学的基础, 进一步发展为建构主义学习理论, 从而把学生的“建构”过程置于教学的核心地位和最终归宿。

二、对“建构主义”的解读

相对于“建构”的普遍存在, 建构主义 (constructivism) 则是特指的一种学习理论, 或者说是一种学习的范式, 它不是普遍存在的, 而是有所特指的。

(一) 建构主义的核心概念

建构主义理论一个重要概念是图式, 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质, 认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。

同化, 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。

顺应, 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时, 便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境。

平衡, 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二) 建构主义的分支及其主要观点

建构主义理论内部流派林立, 国内学者曾对此做了分类, 提出建构主义中流派可包括:个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论, 其主要观点见表1。

上述六大学派中, 又以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义极端强调学生对意义的自主建构, 在很大程度上否定了来自教师与其他成年人的指导和辅助, 认为任何知识的学习都无法被“接受”, 只有学生主动探究和创造的经验才是有价值的。这一观点对美国课堂教学实践具有极大的冲击力, 因此备受青睐。但也因为该流派的观点过于激进, 过于否定知识的“可接受性”, 使得一些教师以为教学就是学生一己的责任, 教师完全可以大胆地放手让学生独立、自由地“建构”经验, 从而不可避免地导致了某种放任主义教学的倾向, 这一点已经受到来自美国教育界其他学者的批评和质疑。

社会建构主义显然要相对温和一些, 该理论流派缘于20世纪20年代前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 后经美国认知心理学家布鲁纳的介绍进入美国, 并迅速受到广泛关注。维果茨基认为, 学生的学习固然是自主“建构”的过程, 但其“建构”过程离不开教师、同伴以及其他成年人的社会交往与互动, 正因为有了教师的指导、同伴之间的合作与互助, 才能实现学习者由“现有发展水平”向“潜在发展水平”的递进, 从而实现了发展。社会建构主义的温和气质, 可以有效地规避美国自杜威以来, 直至罗杰斯和当代的激进建构主义一贯推行的“以学生为中心”、忽视教师主导性所导致的种种教育弊端, 这也是它近年来备受关注的主要因素。

(三) 建构主义学习的主要特征

1. 探究性

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段, 探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境, 让学生自己思考问题, 参与知识的获得过程, 而不是向学生提供现成的知识, 建造一个活的小型藏书库。归根结底, 学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。

2. 情境化

许多所谓正式的学习往往都是脱离特定情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等, 由此产生的结果往往只能应付考试, 而不能迁移到复杂的真实情境之中去解决问题, “高分低能”由此产生。因此, 建构主义学习理论要求注意知识表征的多元化问题, 并加强各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时还应注意使知识表征与多样化的情境相关联。

3. 问题定向性

问题定向的学习, 要求学习者在解决问题过程中扮演积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得学科基础知识与技能。因此, 相应的教学必须设法诱发学习者的问题意识, 并利用问题刺激学习活动, 挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试解答各种问题。

4. 社会性

社会性学习从个体发展的社会源泉、社会文化的中介, 以及通过心理加工与处理促进知识的内化等方面, 开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体等突出学习社会性的建构性学习模式。此外, 还有研究表明, 学习的社会性可通过学习者的自我讨论以及学习者与教材、计算机的互动来实现。

三、小结

如前所述, 所有的教学都离不开学生的主体“建构”。学生可以通过教师的讲授, 将教师传递的知识与自身已有的知识结构通过同化或顺应, 完成意义的“建构”。

但却不能说所有的教学都是建构主义的, 只有具备了探究性、情境化、问题导向性和社会性特征的学习, 才可称之为建构主义的学习。而建构主义的学习, 是以学生的主体“建构”作为教学的依据和起点, 并又以此为教学策略和归宿的。所以, 在建构主义学习过程中, 关于教师与学生的地位问题, 关于学生获取知识的途径问题, 关于教学条件发生的机制问题等, 都与所谓的传统教学有很大的不同 (这些问题在今后的文章中会将进一步深入阐述) 。

建构主义学习设计 篇11

关键词：建构主义；自主学习；合作学习；教学反思；教学策略

近年来，上海与世界各国各地区在经济、文化、教育以及其他领域内的交流与合作日趋密切与频繁，因此，作为“上海紧缺人才培训工程”项目之一的上海市英语中级口译资格证书的培训和考试应运而生。为了提高学生的职业应用能力，本校面向商务英语专业二年级学生开设了中级口译课程。开设口译课程不是为了培养专业译员，而是全面提高学生英语听、说、读、写、译水平，使学生能用英语交流思想，并就较为广泛的题材进行英汉互译，增强学生用英语进行交际的能力和信心。

一、中级口译课程的教学大纲及教学策略

教学计划设置的每一门课程，都应有相应的教学大纲。教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务；知识、技能的范围、深度与体系结构；教学进度和教学法的基本要求。经研究，我校中级口译课程的教学大纲确定为：经过规定学时（60学时）的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动中能进行基本的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。

“教学策略就是对教学的系统决策与设计，包括教学内容、教学方法或辅助手段的选择策略、课堂管理和相互作用的策略，以及教学反馈策略和对教学策略本身的修订策略”（谭顶良，1995）。在进行教学时，首先要基于课程的教学大纲，确定何为教学策略以及根据具体情况来调整课程的教学策略。

二、建构主义理论指导下“自主学习”及“合作学习”的理论基础

（一）默示教学法

“默示教学法（The Silent Way）”是由美国心理学家Galeb Gattegno设计的创新教学法之一。运用这种教学法在课堂中教师尽量保持沉默，让学生尽量多开口；教师讲话的时间不超过一节课的10%。教师只促使学生把注意力放在运用所学语言去获得新知识上。每个学生都必须利用自己的内部资源（已有的认识结构、感情和外界知识等）吸收知识。因此，学生要对自己的学习负起全部责任，要学会仔细观察，尽量学会自己解决问题，培养自己的独立意识、自主能力和责任心。学生必须在学习上互相切磋。

（二）任务型教学法

产生于20世纪80年代的“任务型教学法（Task- based Language Teaching）”是基于完成任务的一种语言教学法，以计划和操作为其中心内容。任务型教学法以任务组织教学，在任务的执行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。任务型教学法还注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。因此，学生得以掌握、应用语言知识，发展与他人磋商、交流、合作等交际技能，这种模式下培养出来的学生具有创造性和主动性。

（三）指导发现法

“指导发现法（Guided Discovery Method）”是指学生在教师的指导下，围绕着一定的问题，根据教师或教材提供的材料，认真观察、积极思考、仔细分析、自行发现规律和建立概念的一种方法，即在教师有计划的启发诱导下，学生进行探求知识的尝试，以求独立发现结论，并将新结论纳入原有认知建构的教学方法。它因教师的指导作用得以发挥，因而效果更好。

总的来说，社会的发展给英语教学带来了许多新的变化和要求，如何在教学过程中充分体现“以人为本，以学生为本”的现代教育理念，是我们英语教师需要积极探索的课题。

三、分阶段口译教学策略及课前反思

由梅德明主编，外语教育出版社2002年出版的《中级口译课程》第二版编写目的明确，编排新颖，选材丰富，以实践为重点兼顾必要的理论阐述，是科学性、实用性、针对性都非常强的教材，因此我校选用了这个口译教材，但是考虑到此课程的适用对象是大学英语“四级”以上的大专院校学生，而教授班级学生过四级人数仅为30%，所以，笔者在进行口译教学的时候，根据本校及本班学生的相应水平，以及以上的教学指导精神与教学法，进行了对于教材内容的选择、补充，如《基础口译教程》、《基础听力教程》及四级相关翻译及听力材料。并进行教学形式有针对性的调整，在具体课堂中引入“合作学习、设境讲授、课堂互动式训练、研究型学习课题、多媒体教学、快乐学习法、成功学习法、积极心理诱导”的理念，设计了以下的口译教学策略：

1.根据学生具体学习水平及学习态度等，分阶段引入不同的课堂教学活动，从易到难，深入浅出。如针对学生对口译不熟悉及听力水平仍未达到口译要求的情况，进行有步骤的，循序渐进的单句、短对话和长对话听译，以提高学生的听译及口译能力。

2.针对学生翻译技巧及翻译基础的欠缺，进行相应的翻译“合作学习”，并结合四级翻译题型来进行大量的翻译练习。仔细批阅学生的每次作业，并根据他们的学习风格及英语水平等情况对他们提出不同的改进意见和要求。

3.针对学生政治、经济、商贸、文化及习俗等方面知识所知不多的情况，为学生推荐及提供适合他们水平的英语自主学习材料，推进学生的课外阅读及翻译英语报纸时刊的自主学习，在课堂加强此类知识的渗透并经常与他们沟通交流，了解他们的学习困难并积极给予帮助。

4.加强课内对英语学习策略的介绍及引导学生选择使用与自己情况相切合的学习策略，加强对学生课外预习、复习及其它课外作业的指导与要求，经常进行检查并作為学生平时成绩的一部分，促使学生自主学习良好习惯的养成与巩固。

5.此外，结合国际国内时事播放职业口译现场口译录音，精听并分析名人演说的特点及翻译，欣赏TIMES、VOA等DVD视听材料。这些DVD记录片和电影配有中英文字幕，既适合听力和口译练习，又能让学生开阔眼界，极其适合于口译教学。

四、课中反思

在课程进行当中，不断地根据学生的反馈进行总结，对各种已经使用的教学策略进行反思、修正和改良，并继续尝试和探索新的教学策略，使这种再反思、再探索和再改进的良好教学行为系统化，有利于教师提高科研钻研精神，不断地提高自己的专业能力与教学能力。

例如，刚开始上这门课程的时候，笔者一直都是在上课时把新词、生词和难词解说清楚，再进行口译的其它练习。但与学生交流后，发现这样不仅费时费力，还达不到学生自主学习的要求，无法提高学习效果。后来就改为学生在课外自主查找新词、生词和难词的相关语言点和知识点，在课堂上只是对一些学生可能无法理解或深入理解的知识进行学习。在进行翻译技能实践练习中，也是由课堂中以教师讲解为主改为学生自主学习+合作学习的模式，具体步骤是：（1）学生进行一定的口译材料精听练习后，自行翻译材料，并写在练习薄里。（要求学生随堂带字典）。（2）翻译小组协作，写在小组练习薄里。（3）课后：各小组完成“合作学习”后将练习薄上交，由教师进行整理及批阅，提示但并不明示学生在翻译当中的问题，并将比较有典型意义的译文打印出来发给学生。（4）学生对教师的反馈进行思考及下一轮的更正，并讨论有典型意义的译文的优劣之处。

这种从教师一言堂的教学模式到以学生自主学习为主体的教学模式的转变，带动学生进行独立的学习和思考，一定程度上刺激了更高级的思维，增加了学生口头复述信息或知识的机会，并加强学生的积极参与精神。

五、问卷调查、访谈结果及反思

在学期过半时，为了更好地了解翻译“自主学习+合作学习”模式的效果，笔者进行了关于学生对此项合作学习想法的问卷调查，当中包括对各项合作学习活动的喜爱程度的定量问题，及对于合作学习的利与弊的开放性问题。发放问卷33份，回收有效问卷31份。问卷相关内容及结果如下所示：

请按顺序给以下中级口译课程中合作学习的不同教学活动打分（最喜欢为5分，比较喜欢为4分，一般为3分，比较不喜欢为2分，最不喜欢为1分）：

从上表中，我们可以看出：

1.在第一栏关于对进行基础口译听力练习的问题中，教师与学生评分是最为接近的，说明师生们都对口译学习中提高听力技能的重要性有了充分的认识与共识。因为学生们很少接触口译课程里涵盖的经贸、政治及商务类的知识，但这些知识却是他们的专业所必需的，对他们未来的职业发展有着极其重要的作用，因此他们对于这类知识的听说输入有着极大的兴趣。

2.至于自己来翻译前面完成的基础口译听力练习材料，部分同学有点畏难情绪，也觉得比较枯燥。但是也有较大一部分自觉能力较高的同学（45.2%）意识到虽然这项任务艰巨，但是能学习到比较多的知识。从教师的角度来看，这是口译学习中相当基础的一步，既可以补充相关的背景知识输入，提高他们的翻译技能，也能够使学生们具备一定的跨文化认知和理解能力，因此，在这项中，教师的评分是比学生要相对高些。

3.在第三项进行小组的合作翻译这个方面，教师与学生的评分又再次出现了较大的差异，说明教师从理论的角度是认可这种合作学习的优点并愿意推广在教学中的意愿，但是实践起来却还有着不少的问题，需要教师去反思并努力纠正。

4.第四项是对师生共同讨论合作译文的优劣之处的评分，这次学生平均评分为3.9，教师给了4.1分，说明师生们都对这项教学活动比较肯定，特别是学生在自主学习、合作学习后，需要教师的点评和指导，才能解惑并获得更多的知识。

另一方面，对于合作學习的利与弊的开放性问题，学生的回答中基本集中在三个方面：

一是由于合作学习是按学生规定的座位来分组，因此，在一些有明显强弱之分的组合中，此项活动效果并不明显，也让他们觉得浪费了课堂的学习时间。正如许悦婷（2007）的研究证明的：随机的分组方式虽然简便，但却对小组活动带来负面影响。但是学习水平相当的组员，则是相当喜爱这种合作学习的活动，并认为两个人不同的想法会带来创意的火花。

二是由于教师希望保证合作学习的时间与质量，往往是在课堂上来完成合作翻译的步骤，一些学生都觉得可以利用课外时间来完成，但是他们也意识到这同样会受到组员间宿舍和学习时间不同，无法保证学习条件的限制。

三是相同的合作学习的时间及任务，一方面同学都有紧迫感，抓紧时间来讨论完成学习任务，感觉课堂相当充实，另一方面，一些学习水平较高的同学则会有“吃不饱”的感觉，强烈要求更多的学习任务。

小组合作学习在英语教学的实际应用中出现的问题是多种因素共同作用的，要想真正改善课堂教学质量，让学生“动起来”，就要研究如何使得合作学习更有实效性，所以在课堂教学改革的形势下，如何结合课堂教学实际探讨有效合作学习的策略是提高课堂教学效果的关键所在（尹朝，2007）。因此，通过学生的反馈和自己的反思，笔者在其后的半个学期中特别注意了如下细节问题。

（1）材料难度要适宜。选择适当的文章，要符合学生的兴趣且难易适中，如果偏易则注重学生口译操练多些，可展开发表看法等；如果偏难则可在布置任务前先引导学生理解，布置任务后延长时间让学生完成任务。

（2）教师监控要得力。教师要确保小组成员明确自己承担的责任，并监控学生的学习活动，保证学生在规定时间内完成预期任务，必要时对他们提供帮助，做好协调工作。因此要对这类学生提更高的要求，布置更多的课堂任务。而对于学习能力较弱的学生，正如谢金霞（2006）在谈到合作学习分组中出现的问题时所发现的：对于合作学习中的弱势群体给予其更多的关注和鼓励，为其创造更多的英语实践机会，引导其积极地参与小组合作学习。

（3）及时检查和总结。学生任务完成后，教师应检查学生的活动情况，查缺补漏，做出评价。同时还要帮助学生使学到的内容系统化，引导学生进一步深入思考，拓展学生的语言能力。

（4）重视反馈信息。课后教师要积极与学生交流，了解他们的需求、兴趣及对课程的看法，必要时根据学生的具体情况调整时间安排和任务设计，不断改进教学活动，提高教学效果。

六、翻譯“合作学习”的个案研究及定性分析

为了更好地理解合作学习对学生学习所起的作用，以及合作学习发挥作用的机制，在学期即将结束之时，本研究还选取了两个对合作学习评分较高，比较有典型性的合作小组的作业，通过小组成员在合作之前及之后的作业对比做个案研究，并作一定的定性分析。

1.Wherever he goes，a tourist in Singapore will see a world of trees and an ocean of flowers.

第1组组员A译文：一个新加坡的游客，无论他走到哪里，都会看到许多树和花的海洋。

第1组组员B译文：无论一个旅行者走到哪里，在新加坡，他将会看到一个树的世界和一个花的海洋。

合作后的译文：一个新加坡的旅客，无论他走到哪里，都会看见树的世界和花的海洋。

定性分析：从以上的译文对比，我们可以发现，在合作学习后，这两个组员共同翻译出来的译文和他们之前的译文是有一定区别的，主要体现在tourist这个词的译法上，采用了一个大家都能认可的译法：旅客；在wherever这个方式状语位置的处理上，则主要听从组员A的意见，选用了更能贴近原文的译法；而在最后隐喻的译法上，则听从组员B的意见，保留了原文中的隐喻效果，而且还把两个“一个”这些不必要的直译给删除了，使得译文更简洁，更流畅。

2.After more than 30 years of tireless effort， the long-cherished dream of greening and beautifying the country has been fulfilled.

第2组组员A译文：在持久努力了30多年之后，绿化和美丽国家的愿望终于实现了。

第2组组员B译文：在经过了30年的艰苦努力，和长期致力绿化愿望后，这个城市终于被这些美丽充满。

合作后的译文：在经过了30多年的努力奋斗之后，这个绿化和美化国家的夙愿得以实现了。

定性分析：从以上的译文对比，我们可以发现，在合作学习后，组员B译文中明显错译现象比较严重的部分没有再出现在合作后的译文中，而且，合作后的译文不仅选用了组员A的译文中比较忠实于原文的方面，也对此进行了词句的加工和修饰，如long-cherished dream译成夙愿就避免了原来组员A的漏译现象，而且还贴近了原文中的修辞效果。

以上两个个案分析，说明了合作学习可以让组员都进行分析、讨论，在这个过程中，学生的英语翻译技能与合作能力都会有一定的提高。虽然在分组时还要考虑更全面，但是一旦选择了合适的组员，并形成了合作学习的有效机制，那么，合作学习对于学生学习效果的提高还是会有很大作用的。

建构主义理论指导下的“自主学习”+“合作学习”模式应用在口译课程中，不仅有效地提高了学生的语言应用能力和水平，而且对于教师教学水平的提高也是有利的。当然，在实践中我们还要不断完善分组模式、解决自主学习占用课堂时间过多的问题、寻找到更适合学生实际能力的材料等，只有这样，才能更好地充分发挥这种学习模式的效果。

参考文献：

［1］ 袁洪.自主学习理论指导下的翻译教学［J］.外语研究考

试周刊，（2）：86-87.

［2］ 邱瑞君.探析建构主义理论指导下的多元化英语教学法

［J］.吉林师范大学学报（人文社会科学版），2008，（1）：

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［3］ 谭顶良.学习风格论［M］.南京：江苏教育出版社，1995.

［4］ 王金波，王燕.大学英语教学背景下翻译教学的个案研究

［J］.西安外国语学院学报，2006，14（2）：5-29.

［5］ 许悦婷.促进合作学习的有效分组方式研究［J］.茂名学

院学报，2007，17（2）：22-24.

［6］ 谢金霞.关注英语合作学习中的弱势群体［J］.江西教育，

2006，（7）：66-67.

A Constructivism-Based Model Characteristic of Autonomous Learning

and Cooperative Learning

——An Empirical Study on the Intermediate English Interpretation Course

MENG Shi-qian

Abstract: This paper, primarily based on the quantitative and qualitative research, is designed to explore a constructivism-based teaching model in combination of the autonomous learning and the cooperative learning on an intermediate interpretation course. Meanwhile, the author tries to consummate this kind of teaching and learning model and her own teaching strategies with the help of teaching reflection during every process of the course.

建构主义学习设计 篇12

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]