建构主义与数学教学

建构主义与数学教学（共8篇）

建构主义与数学教学 篇1

建构主义与数学教学

当今，教育心理学领域正在发生着一场革命，其标志是建构主义学习理论的兴起和发展。随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论在世界范围内影响日益扩大，正愈来愈显示出强大的生命力。

建构主义者认为，世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界独特的理解。知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，在认识客观世界的过程中认知结构是不断发展的。某一社会发展阶段的科学知识固然包含着真理．但并不意味着是终极答案，随着社会的发展肯定会有更真实的解释。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己建构来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判．而且要对原有的知识进行再加工和再创造。

建构主义的兴起从认识论的角度，对心理学的研究成果进行了深入的分析。建构主义最基本的含义是关于认识活动的本质分析，对学习的建构过程作出了更深入的解释。他们十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新颖的观点。

一、建构主义的学习观

学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。

美国加州大学的维特罗克等人在中小学数学、科学和阅读等教学中对学生学习过程的大量研究表明，学习不仅包括结构性的知识，而且包括非结构性的背景经验。学习者总是以其自身的经验（包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念），来理解和建构新的知识或信息。我国学者的调查也表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，如拿出三个物体让他们数时，他们不会将自然数与物体一一对应，都脱口而出地说出l、2、3、4、5，说是5个。又如，让他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到

50这一类现象。至于问及41与29哪个大，常常有许多儿童会毫不犹豫地说29大。国内外学者的调查都表明，每个学生带着他原有的认知结构来学习，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功地建立联系，从而达到有意义的理解，是造成教学工作达不到理想结果的重要原因之一。

建构主义者认为，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，学习过程要增进学习者之间的合作，使其看到那些与自己不同的观点，完善对事物的理解，因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

二、建构主义的教学观

（一）师生的角色地位及其作用

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会．他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。另外，他们还十分重视教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为通过合作与讨论，可以使学生看清事物的各个方面。由于在讨论中学生不断对自己的思考过程进行反思，对各种观念进行组织和重新组织，更加有利于学生的建构能力的提高。

（二）倡导的几种教学方法

1．认知灵活性理论和随机通达教学。

建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界线、将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段．使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，建构主义者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

2．自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。

传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。

3．情境性教学。

建构主义者主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此，他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生开展探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要有搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果．

4.支架式教学。

他们借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架逐步把管理调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

三、对数学教学的启示

（一）要充分发挥学生学习的自主性

学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键。因此充分发挥学生在学习中的主动性和能动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，课堂教学不能采用简单的灌输方法，把学生当作接受知识的容器，让学生被动地接受知识。教师应尽量引导学生进行探究发现学习，即主动发现问题，主动搜集、分析有关信息和资料；教师应对协作学习过程进行引导，如提出适当的问题引导学生的思考和讨论；在讨论中把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发和诱导学生自己去发现规律；让学生自己去纠正错误或片面的认识。这样做不仅能促使学生形成良好的认知结构，而且对开发学生潜能，培养学生的创新能力和实践能力都有十分重要的作用。

（二）研究认知结构的变量，促进学生主动建构

数学学习活动是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程。学习者能否主动建构形成良好的认知结构，取决于原有的认知结构里是否具有清晰（可辨别的）、可同化新的知识的观念（固定点、生长点）以及这些观念的稳定情况。因为数学知识前后联系非常紧密，前一个知识是后一个知识的基础，后一个知识又是前一个知识的发展，一环紧扣着一环。所以，教师在钻研教材、设计教法时不仅要从整体上把握教材知识结构，而且要从纵向考虑新旧知识是如何连接延伸的，从横向考虑新旧知识是如何沟通联系的，从而找准新旧知识的连接点、不同点和新知识的生长点。教学时要做到以下几点。1．要抓住新旧知识的连接点，推陈出新，激活旧知，缩短新旧知识的距离，为学习新知作好准备。2．启发学生从原有认知结构中找出新知的生长点；利用旧知获取新知，为学生主动建构，架桥铺路。3．抓住新旧知识的不同点，引发认知冲突，为学习新知创设情境。激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；帮助学生建构当前所学知识的意义；逐步培养学生自主学习能力的习惯。此外，还要利用认知结构可辨别性，从相同点、相异点上进行比较，通过比较和变式练习，获得精确的、可辨别性强的知识。通过及时反馈，纠正错误的或模糊的观念，既能增强原有知识的清晰性又能强化新知识的固定点。在教学时充分发挥新旧知识连接点、不同点，新知识生长点的作用，不仅有利于学生主动建构形成良好认知结构，同时也能为后继学习打下坚实的基础。

（三）强调打好数学基盾和注重理解

数学教学活动是一个以学生已有的知识经验为基础的主动建构过程，高级学习是以初级学习为前提的。因此，打好教学基础和注重数学概念的理解，对进一步的数学学习具有极其重要的意义。正如数学家王元指出的：“不断抽象是数学的特点之—……学习数学首先要弄清一个个概念，否则脑子里难免是一盆浆糊。”

在打好数学基础的同时还要强调对教学概念的理解，因为概念是学生意义建构的必要基础。对概念理解过去所强调的往往只是对概念“客观意义”的把握，而现今人们更加注重从“主观”角度去进行分析，事实上理解是“同化”的过程，理解是把概念纳入到学习者已有认知框架中使之获得明确的意义的过程，只有当新的知识被学习者纳入到已有认知框架中，成为理解的的和有意义的知识，才算是获得了真正的教学知识。俗话说，教学活动中学的真谛在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知识，才能在新情境中实现迁移，达到举一反

三、触类旁通的目的。因此教学时教师要引导学生对教学概念进行多方位、多角度的理解，使学生对概念的理解逐步深人。

（四）把握好对学生学习指导的“度”

俗话说，教学活动中教的秘诀在于“度”。这说明教师把握好对学生学习指导的度，对提高学习效果起着重要的作用。依据建构主义的观点，教师与学生在教学中的关系是动态性的，学生数学学习过程中的思维多样性和个体差异性。教师要进行适当的指导，提高学生领悟知识的能力。随着教学的发展，学生学习的逐步深入，教师应逐渐放手让学生自己进行独立的学习，减少指导，增加学习中的自主发现成分。

（五）数学教学要紧密联系学生的生活实际，注重实质淡化形式

数学教学应当结合现实中的具体情境，使学生形成背景性经验。要结合学生的生活经验和已有知识设计富有情趣的活动，让学生在活动中学习数学，使他们有更多的机会从周围的事物中学习数学、理解数学，使他们体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，对数学产生亲切感。

因为数学对象是明确定义的产物，数学建构活动具有明显的形式特性，数学概念是形式与实质高度统一的产物。因此，我们既不能离开数学概念的实质而空谈其形式，也不能避开数学概念的形式来认识其实质。任何过分强调形式的做法都是不可取的，因为数学的认识作为一种建构的活动都是一个意义赋予的过程，其中既包含着由具体上升到抽象，又包含着由抽象向具体的过渡，因此，我们不能过分强调形式，而应注重实质。我们在教学时既要帮助学生为抽象数学概念建构适当的“心理意义”，又要善于引导学生从抽象的高度去把握具体对象。应该将数学的实质与非实质的东西区分开来，不要强调在整理数学知识时某些人为的规定，过分强调这些形式不但会加重学生的负担，而且会使学生无法从现实情境去理解数学的实质．因此要注重实质而淡化形式。如对除法的认识，只要学生认识到除法的意义是“将整体分成相等的几份”，并能应用这一知识解决实际问题，就表明学生已经理解和掌握了除法的意义。没有必要再让学生区别等份除与包含除，硬让学生从两种不同分法来说为什么要用除法计算这些形式化的语言。同样对乘法的认识，没有必要硬行规定谁是乘数谁是被乘数，也没有必要硬让学生去说“3个 5用 5 3表示这才是乘法的概念”这些形式化的语言。

建构主义在强调了学习过程是学生对知识的主动建构过程，使已有认知结构与新知识之间的相互作用过程更加清楚，从而使学生在教学中的主体地位更加明确。这些观点对我们进行数学教学改革是很启发的，对当前数学教学中存在的种种弊端的批评是切中要害的。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性，对于学习做了初级学习和高级学习的区分，他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及对学习环境中情境、协作、交流、意义建构四大要素的强调。等等，对深化教学改革都有深远的意义。

四．值得思考的几个问题

当今建构主义者由于受形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传已走向极端，这是失之偏颇、值得提出来商榷的。

（一）教师的主导作用不能忽视

建构主义者十分重视学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义，但他们中有一些人（如 ID学习研究中心）．却十分忽视教师的主导作用，这是一种明显的偏向。因为以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反––––这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥。忽视了师生交互的设计，那么这种教学必败无疑；学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半；甚至可能钻进牛角尖。须知，在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”（主演改由学生担任），教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的主导作用不应有丝毫的忽视。

（二）意义建构不能取代对教学目标的分析

当今建构主义者在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，他们在学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。因为所学知识的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道而无需掌握。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”是不适当的。正确的做法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理。基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的“意义”建构才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

（三）要根据教材和学生的特点。选择教法

当今建构主义者中有些人极力倡导，将现实情境原原本本地搬上课堂“情境性教学”之类的理想化教学模式。他们在提倡情境性教学时，力主具体和真实，部分人甚至由此而反对抽象和概括、认为进行抽象的训练是没有用的。这种片面的思想方法反映了他们不能正确处理一般和特殊的关系。这既不适合我国的教学实际，也与数学学科的特点相矛盾。课堂教学过程与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习直接经验开始，往往更多的是学习间接经验，从现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验，让学生的数学学习和实际生活以及原有经验紧密联系起来。因为学生的学习不可能事事处处都从直接经验开始。因此，我们应对学习间接经验的接受学习及抽象的训练作科学的分析，不能全盘否定，而应该根据教材和学生的特点以及班级的具体情况选择教法，做到直接经验与间接经验有机结合。

此外，建构主义者批评客观主义把初级学习规律推向高级学习，这是很有意义的。然而，以客观主义为指导的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要的。一概加以否定会引起教学上的混乱。而建构主义的学习理论更适合学习的高级阶段，如果以高级阶段的学习规律来否定初级阶段学习，会犯同样的以偏概全、以特殊代替一般的错误。

我们应以辨证唯物主义为指导，正确处理学习中的具体与抽象，初级学习与高级学习，结构性与非结构性，特殊性与一般性之间的关系。

我们既要积极地吸收建构主义的合理见解，又不能不考虑国情而全盘按收、生搬硬套。我们应该取其精华去其糟粕，创立起我们自己的具有我国特色的符合马克思主义的现代教学理论。深化教学改革，推进素质教育，使我们的

下一代成为既具有高尚的道德品质，又具有创新精神和实践能力，在21世纪的国标竞争中能屹立于世界民族之林。

建构主义与数学教学 篇2

一

建构主义的基本主张和阅读活动的本质是一致的。

建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程, 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息, 它总是介入对输入信息的解释, 主动选择一些信息, 忽略一些信息, 从中得出推论。学习过程包括两个方面的建构, 一是对新信息意义的建构, 一是对原有经验的改造与重组。阅读活动的本质就是对各类文章的理解、解释与建构。所谓理解, 就是感悟和体验, 感悟和体验作品构筑的事件, 作品构筑的形体世界、情感世界、意义世界。解释就是对作品理解、感悟、体验的一种表达。建构就是读者在参与作品意义建构的同时也建构自我, 具体说就是在感悟体验他人世界的基础上建构自己的世界。一切阅读活动的目的都是要克服文章所属的过去的文化以及历史与读者本人之间的陌生和距离, 使自己和文章交融, 从而同化文章意义, 即使其成为自己的意义。因此, 有人认为一切理解实际上都是自我理解, 即理解事物现象的条件是同人的主观性结构联系在一起的。中学阅读教学的最高境界就是要帮助学生达到对文章的自我理解和自我建构, 即不仅要理解作品的意义, 更重要的是建构自己, 扩大自我。

二

建构主义认为, 学习者以自己的方式建构对事物的理解, 从而不同的人看到的是事物不同的方面, 不存在唯一的标准的理解。阅读教学亦应如此。

对读者来说, 每篇文章都是一种开放性的召唤结构, 对文章的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。现象美学家伽达默尔曾这样说过:“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的, 这实际上是一个无限的过程, 不仅新的误解被不断克服, 而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮, 而且新的理解也不断涌现, 并揭示出全新的意义。”正由于文章意义的可能性是无限的, 所以阅读离不开读者的创造, 阅读活动的过程就是文章意义不断创造的过程。在这一生生不息的创造过程中, 不同的读者总是以自己富于个性、时代性的创造性理解, 赋予文章以全新的意义和阐释, 从而使文章的意义得到不断的开拓和建构, 具有永恒的艺术生命力。

如对《项链》中玛蒂尔德的认识, 有人批判她的资产阶级虚荣心, 有人同情她的不幸遭遇, 有人欣赏她对美和美好生活的渴望与追求, 有人赞赏她的诚实、守信、容忍与吃苦耐劳, 等等。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 每个人的经历、经验不同, 对人物的理解亦不尽相同, 何必非要统一于小资产阶级妇女的虚荣这一观点呢?阅读教学就是要“仁者见仁, 智者见智”, 鼓励学生去感受、体验, 去理解和探寻作品的“我思” (乔治·布莱) ;鼓励学生个性的张扬, 创造性的发挥。只要学生创造的翅膀还没有飞越文章所不能及的界域, 学生对文章进行有创造性的理解又何尝不可呢?学生在阅读中糅进自己对生活的体验与理解, 和作品进行心灵的沟通, 其个性、情感和理念得以宣泄, 认识得到升华, 这才是真正的语文教学。千万不要让“标准答案”、“一家之言”这样的铁面杀手扼杀了学生阅读活动中可贵的自我建构。

三

建构主义强调学习的主动性, 认为学习不是被动接收信息刺激, 而是主动地建构意义, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义。这对当前的阅读教学来说也具有重要的借鉴意义。

长期以来, 受传统教育思想的影响, 解读一篇文章, 总是先介绍作者的略传, 说明他的时代背景, 他在文学史上的地位和这篇文章的价值等;然后解释字句, 分段落, 揭示篇章结构的法则, 研讨文法修辞的奥妙;最后纵览全篇大意, 找出文章的风格特点。这种阅读方法, 固然可以让学生了解更多的知识, 但完全采用灌输式, 学生没有自主的机会, 材料固然很多, 却是不符合教育原理的。分析人物形象也是如此, 周朴园是一个虚伪、自私、阴险、狠毒、冷酷无情的人, 教参上是这样写的, 语文教师是这样讲的, 学生也是这么记忆的。在这其中, 既没有教师的主导作用, 也没有学生的主体意识, 他们只是被动地跟着教材的提示和标准答案走, 学生已没有习惯也没有勇气对教师或教材中的观点结论提出自己的质疑, 亮出独特的见解。这能是真正的阅读吗?曹明海认为阅读活动是一种主体间性的对话, 是读者与文章 (作者) 的一种“对话”交流活动, 它必然要求读者充分调动主观能动性, 积极地参与到对文章意义的解释与建构中。因此, 阅读教学中教师应努力唤醒学生的主体意识, 调动学生的积极性, 让学生自主地参与到阅读活动中, 以自己对生活的体验和理解, 去填补文章中的一个个“空白点”, 确定一个个的“未定点”, 和文章、作者对话, 在对话中发生心灵的碰撞、灵魂的沟通。

四

建构主义的“合作学习”与“交互式”学习模式, 对阅读教学具有重要的启发性。

建构主义强调社会性相互作用的教学模式, 提倡合作学习与交互式学习。阅读教学尤其注重学生间的合作和学生与教师之间的合作, 通过生生之间、师生之间的合作, 以丰富对问题的认识。在阅读一篇作品时, 我们鼓励学生自我创造、自我发挥, 但如果不互相合作、交流的话, 那么他们的认识与理解就会局限于个人的狭小圈子里, 不利于建构完善的自我。因此阅读教学应注重在阅读后展开小组讨论或集体讨论, 在互相交流中, 学生会超越自己的认识, 看到那些与自己不同的理解, 看到事物的不同侧面, 取他人之长, 补自身之短;可以发展学生的合作意识与合作能力;可以充分发挥学生的主动性, 彻底改变被动学习的状况;可以使人人得以畅言, 每个人的创造力都得以尽情发挥, 个性得到张扬……尤其是师生之间的合作与交流, 能加强师生之间的对话与沟通, 学生在与教师的对话中能完善自我, 教师在与学生的交流中能增进认识, 真正做到了“教学相长”。

总之, 建构主义教学理论对当前的阅读教学具有重要的借鉴意义, 用建构主义构筑阅读教学, 会使古老的阅读焕发出永久的艺术魅力。

参考文献

[1]张承芬主编.教育心理学.山东教育出版社.

[2]曹明海主编.理解与建构——语文阅读活动论.青岛海洋大学出版社.

[3]建构主义与语文教学.教研天地, 2001.1.

建构主义与高校教学 篇3

[关键词]建构主义 情境 协作 教学设计 自主学习

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)最早提出来的，他认为人的认知发展依靠内因与外因的相互作用，在个人能力与周围环境相互作用中，逐步“建构”对于外部世界的知识，使自身认知结构得到发展。在此基础上，前苏联教育心理学家维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调社会文化历史背景在人心理发展上的作用，特别是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的突出作用。上世纪70年代末，以布鲁纳为代表的美国教育心理学家将维果斯基的思想引进美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用，为把它应用于教学过程创造了条件。近些年来，多媒体与网络技术的普及又为建构主义提倡的理想学习环境提供了强大的物质支持，使建构主义思想得以进入的课堂。

一、建构主义的基本观点

（一）建构主义的学习观

1．学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，而不是简单被动地接收信息，学习不仅包括结构性的知识，还包括非结构性的经验背景；

2．学习是在原有的知识经验基础上，对新的信息建构个人的理解和认识；

3．学习的过程包含对新知识的建构以及对经验的改造和重组；

4．情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素；

5．同化、顺应和平衡是认知发展的三个基本过程，同化是把外在的信息纳入原有的认知结构中；顺应是已有的认知结构与新的外在信息发生冲突时，调整或改变原有认知结构，建立新的认知结构；平衡是个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程；

6．学习需要通过学习者的合作使认知和理解更加丰富和全面；

7．学习分为初级学习和高级学习两类，初级学习只要求学生掌握概念的一般性，能将它们原样再生；高级学习则要求学生把握概念的灵活性复杂性，根据具体情况改造和重组自己的知识经验，达到整体素质的提升。

（二）建构主义的教学观

建构主义认为教师是学生学习的主导，同时是学生建构知识的合作者而不是传递知识的权威；学生则是学习的主体，是知识的主动建构者，而不是被动接收者。教师应当精心设计方法，创造情境和更多发挥人的主观能动性的机会，激发学生的学习兴趣和求知欲望，引导并组织参与协作学习，策划教师与学生、学生与学生之间的互动，通过讨论与操作的合作，使学生认清、理解教学内容的各个方面，实现各自头脑中知识的意义建构，同时对自己的建构过程进行反思，实现概念重组与优化，扩大经验背景。

（三）建构主义的教学方法

支架式围绕学习内容，教师为学生提供如同建筑用脚手架似的概念框架，引入一定的问题情境，让他们追寻探索，确定那些与给定概念有关的属性，并通过小组讨论的方式，补充完善这些属性，达到知识的意义建构。

抛锚式 由教师提出与学习内容密切相关的实例或问题，即“抛锚”，必要时教师向学生提供解决问题的线索，学生在寻找答案中建构知识、提高能力，再通过讨论与交流，补充修正加深对当前问题的理解。

情境性教学创设问题的原型和情境，在课堂上展开解决问题的探索活动，记录活动的过程和结果，在其中发现并总结出显现的规律，达到知识的意义建构。

随机进入教学对同一内容的学习在不同时间、通过不同途径、用不同方式多次进行，从而获得对同一问题多方面的认识与理解，达到知识的不断深化。

二、用建构主义思想指导高校教学改革

近些年，随着高等教育逐步与国际接轨，我们的人才标准、教育理念都在发生着深刻变化，在专业上具备厚基础宽口径，在素质上具备综合和创新能力，并具有可持续发展的国际型人才是高校教育的培养目标；另一方面，高等教育相对初等教育而言，具有自身的特点和规律，其中重要一点是学生应当实行自主学习、研究性学习。而建构主义作为认知主义的进一步发展，其核心是强调知识每个人以自己的心理结构和经验为基础来建构的，在这种理论之下，有它特定的教学方法，因而在提高教学质量、培养创新型人才上，建构主义对高校教学改革具有明显的指导意义。

（一） 教师要转变育人观念，人人研究教学改革。长期以来，我们的教育以教师为中心，教学方法简单呆板，课堂上教师讲学生听，然后按照要求完成作业，一成不变地循环，缺少让学生活跃思维、张扬个性、展示自我的平台，结果是压抑了个性的发展，将许多人变成一个人，而昔日的学生又成为新一代的教师，不断延续着传统的做法。实际上到底什么是一节好课？什么是精品课？它的标准是什么？我们并不清楚，人们习惯将教师讲解清楚流畅并有学生呼应的课就定义为一节“好课”，予以定性或示范，学生也普遍认同。因此高校教学改革最重要的是教师转变育人观念，以建构主义思想为指导，认真研究教学改革，研究教育教学方法，主动建构“建构主义的教学观”，摒弃陈旧的观念和教法。教师研究自己相关专业的课题固然重要，但当前研究教学改革课题更显迫切，各级主管部门应当给以政策支持，鼓励一线教师研究教改课题，建设精品课，承认作为晋级或考核的科研成果。

（二）抓住内涵，建设精品课。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素，尤其对高级学习更是如此。高等教育的首要目标是使学生学会高级学习，只有这样才能通过不断学习，达到个人素质不断提升和综合能力的可持续发展，适应社会不断变化的需要。国家精品课程建设是教育部实施“高等学校教学质量和教学改革工程”的重要内容之一， 从2003年起教育部计划用五年时间建设1500门国家级精品课程， 《国家精品课程评审指标（本科，2007）》（以下简称《指标》）的说明中指出：“精品课程建设要体现现代化教育思想，符合科学性、先进性和教育教学的普遍规律”，还列出了教学理念与教学设计的观测点，重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。《指标》还具体给出了教学方法和教学手段的观测点。由此可以看出，精品课不是人们俗称“好课”，它的重要特点应当是引领教学改革的示范课， 是由合理的教师队伍、精选的教学内容、优质的教学条件、先进的教学方法与手段、良好的教学效果、独具特色以及学校给予得力的政策支持几方面的评价来决定，处处体现先进和优质。它应当是一个在现代化教育理念下精心设计的系统工程，是我们从此摈弃旧的教育理念，尝试先进教育理念下的高等教育的开始，不能一蹴而就。然而现实中，我们并没有深入地研究过精品课，对精品课的内涵理解不够，常常把一些传统意义下的“好课”举荐成精品课， 为了达到观测点的要求，再拼凑一些项目，比如简单地添加一些课堂讨论、增加实践教学环节等等。

实际上精品课建设有许多值得研究的地方。单就教学设计而言，传统的教学设计通常有以下步骤： 确定教学目标；了解分析学生特点；确定教学内容与起点；编排教学顺序；制定教学策略；选择与设计教学媒体；施行教学评价；根据评价做出修改或调整。可以看出，传统的教学设计以教师为中心，充分显示教师的主动性，全部设计都围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样设计的课堂教学，教师始终按照计划灌输知识，学生只有被提问的机会，即便是有些课堂讨论，最终也是教师高屋建瓴，以精辟的总结而结束，学生大部分时间处于被动状态，不利于思考和创造，学习的主动性、积极性难以发挥。

建构主义下的教学设计与传统教学设计有很大不同，它包含以下步骤： 教学目标分析；实物情境创设；信息资源设计；自主学习设计；协作学习环境设计；学习效果评价设计；强化练习设计。这种设计以学生为中心，创设情境让学生参与和体验，充分发挥学生的主动性和创造性，用自己的经验和智慧深入思考、探讨和总结，建立并不断修正对问题的认识，构建知识的框架，完善知识的学习。可以看出，优化的设计实际体现了教师的主导地位，没有教师先期精心的准备工作，学生的学习将处于盲目状态下。

需要强调的是，丰富真实的学习情境是知识建构的源泉，它能启发学生利用已有知识结构中的经验去理解、同化、建构新的知识，赋于新的知识以某种意义，当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。值得提出的还有协作学习环境设计，它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，重点是学生之间的交流，这对学习内容的理解，对知识点的整合与记忆起着关键的作用。具体说，教师在教学过程中要营造合作学习的环境，可以将学生分组并作为普通一员参与进去，围绕情境主动提问，让学生触景生情发现并思考问题，指导学生展开讨论，让他们自己总结出应有的结论，甚至提出新的问题，完成学生个体的知识建构和下一个知识点的提出。

（三）制定措施，培养学生自主学习。建构主义认为，学习不单是信息的输入、存储和提取，而是新旧知识之间相互作用的过程，新知识是学生按自己旧知识和经验的理解创建的，旧知识又因为新经验的进入而发生调整、改变和升华。由此可见，学生的学习过程是一个复杂的心理活动过程，在新旧知识和经验相互交替作用当中完成一个单元，再为下一个单元准备。因而学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者，学生要充分发挥主体作用，在教师的主导下，学会用发现和探索法进行研究性学习，利用自己的经验和智慧主动建构知识。而实际上新生入学时，大多习惯被动地接受知识，适应满堂灌的教学，缺少自主学习的意识， 他们往往更多注意评价老师的讲解水平，期望老师用高超的技艺主讲，自己用简单、快捷的方法接受知识，较少质疑和研究知识的真实性可靠性，尽量全盘接受并记忆下来，因此培养学生自主学习意识成为学校的首要任务，要制定措施去完成。

在学生入学之初通过办讲座、开班会、建立新生须知的宣传栏和新老生交流等形式，帮助他们尽快转变学习观，建立自主学习的意识，营造自主学习的氛围，迎接全新的学习。具体指导他们，一是主动去搜集和分析与所学内容相关的信息和资料，以便提出假设和给予验证；二是将当前所学的内容与已有的知识和经验联系起来进行比较和思考；三是主动以协作的方式学习和思考，参考并吸取别人的经验。具体方法是，课前做好预习，预习不是简单意义下的浏览教科书，而要通过收集信息和查阅资料，建立与新知识相关的背景知识，作为学习新知的扶助；对所学习的问题提出各种反问或假设并设法加以验证；课上依据教师创设的情境，积极主动地思考问题，质疑结果的真实性，论证结果的可靠性，根据自己的理解去大胆建构知识，不拘一格；通过新旧知识之间反复的相互作用，形成和调整自己的经验结构；在与同学和老师的讨论和互动当中，借鉴他人的思路和经验完善自己的知识建构；在学习中施行自我监控、自我测试、自我检查的活动，检测学习行为是否达到预期的效果。学生只有坚持自主学习、研究性学习，才能完整地获得知识，灵活地掌握知识，进而自主扩大知识领域，同时提高个人的能力和综合素质。

（四）开发校园环境建设新模式，促进学生心理发展

如前所述，建构主义在人的心理发展中强调社会文化历史作用，尤其是“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能中有突出作用，具体说：高级的心理机能源于外部动作的内化，不仅教学活动，而且日常生活、人的交往、游戏和劳动等都有助于内化。因此，校园文化环境已经不是过去简单意义下的仅仅是专业知识之外的补充，以及提高社会交往能力途径，在校园文化的环境中，学生通过各种感官刺激和各种活动经历，不断体验和总结，实现个人高级心理机能的良性发展，进而直接作用于学生的知识建构，促进研究性学习。问题是创建符合这种需要的校园环境应当是怎样的?通常的形式有：广播、宣传栏、报刊栏、校园网，还有心理咨询、讲座、社团活动、文娱活动等，实际上，旧有的形式远远不能满足当代大学生个性发展的需要，信息时代每日多变的情况，人在社会中不可回避的竞争与压力，时刻呈现在大学生的面前，这都给建设校园环境提出了新的课题。开发建构主义理念下的，适合当代大学生特点的校园环境模式是高校的紧迫任务，使他们逐步完善良好的心理品质，一方面作用于专业学习，另一方面补充课外知识，丰富社会经验，达到具有可持续发展学习与工作的能力，健康积极地走向社会。

参考文献：

[1] 张华． 课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．

[2] 李方． 课程与教学论[M]．南京：南京大学出版社， 2005．

建构主义理论与创新英语教学理念 篇4

建构主义是西方教育心理学的`最新教学理论,认为学习是学习者主动建构意义的过程,建构主义是一种新的教学理论,它为多媒体技术在教学中的应用提供了理论依据,已逐渐成为英语教学模式的重要理论.本文尝试着从建构主义理论的角度出发,阐述其对英语教学创新的启示.

作 者：吴国初 杨静 作者单位：吴国初(江西教育学院英语系)

杨静(南昌大学法学院)

建构主义与数学教学 篇5

建构主义与大学英语多媒体课件教学初探

本文以建构主义理论为基本出发点,阐述了建构主义理论与多媒体课件教学的关系及其在当今大学英语教学活动中实际运用价值,分析了目前英语多媒体课件教学方面所存在的问题,并提出了相关的解决措施,对大学英语多媒体课件教学具有相当的参考价值和指导作用.

作 者：鲁军虎 作者单位：兰州交通大学,外国语学院,甘肃,兰州,730070刊 名：中国西部科技英文刊名：SCIENCE AND TECHNOLOGY OF WEST CHINA年，卷(期)：“”(9)分类号：H3关键词：建构主义 多媒体课件 英语教学 问题与措施

建构主义与数学教学 篇6

论文关健词：建构主义 资源学习模型 评价

论文摘要:本文在分析建构主义理论的基础上，对学生、资源和教师等多媒体教学资源学习的平台要素进行了详细的设计，时多媒体教学资源的实现进行了阐述。

一、网络学习理论

网络学习行为是指学习者在由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中开展的远程自主学习行为，行为发生、发展以及变化均由学习者自己控制。控制能力的强弱通常受学习者的内部心理因素和外部环境因素的影响。比较重要的内部心理因素有:学习准备、学习动机、归因和自我效能感以及学习者所掌握的学习策略等;比较重要的外部环境因素有:学习材料的多媒体表现形式、内容的组织结构、学习工具的易用性和支持系统的及时性、人性化等。

网络学习通常被称为“数字化学习”或“在线学习”，比较权威的欧洲委员会把网络学习定义为“通过促进利用资源与服务的机会以及远距离的交流与合作，用新的媒体技术与互联网改进学习的质量”。无论何种定义或解释都突出了网络学习需要以“技术”为基础这一显著特征。网络学习一方面需要技术“铺路架桥”，另一方面需要学习者掌握使用技术进行学习的知识和技能。技术支持不仅仅意味着给学习者提供计算机或帮助他们与因特网相连，更在于它使得学习者与一个充满学习资源的新世界相联系，为学习者提供了一个使其思想得以拓展的机遇，网络学习代表一种新的学习方式。网络学习不仅是为了获取知识，更在于理解和运用知识，网络学习不仅在于个体学习，还在于社会集体学习，网络学习不仅是虚拟学习，也是真实学习。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，由瑞士心理学家皮亚杰提出，它为计算机辅助教育提供了坚实的理论基础。建构主义对学习的理解是:学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说建构主义学习理论指导下的教学应该是以学生为中心，让学生完成知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而教师则成为学习的指导者，知识的获得主要不是通过教师传授得到的，而是是学习者主动建构的结果。利用多媒体资源库，通过网络技术提供的建构主义学习环境的特点是以学生为中心，情境、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素。“情境”是学习者进行学习活动的社会文化背景。“协作”是学习者在学习过程中与教师和同学的相互作用，发生在学习过程的始终。“会话”是协作过程中不可缺少的环节，在此过程中每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群所共享，是达到意义建构的重要手段之洲。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，建构主义学习理论特别适合用多媒体课件点播的实现，因为多媒体课件能提供图文并茂的多感官综合刺激，友好界面以及形象的交互式学习环境。

三、基于建构主义的课件点播模型设计

针对传统的课件点播模型，根据建构主义理论设计出课件点播模型如图1所示。在课件点播模型中，主体是学习者和教师，前者为主，后者为辅。客体是课件资源库，资源库通过课件点播系统进行整合。中介是情景、课件点播、交互、测试和协作等。目标是学习者达到知识的建构，学习水平的提高。

基于建构主义的点播系统模型笔者认为需要注意以下六个原则。

1.以学习者自主学习为中心，以教师指导为辅

建构主义理论强调学习应以学生为中心，学生是复杂的认知加工主体，也是知识的主动建构者。这就需要在设计学习系统时采用的学习方法和模式能激发学生的自主能动性，培养学生的自主学习能力，培养其终身学习能力。充分发挥学生的主观能动性和创造性，在主体认知生成过程中融人学生自己的创造性见解，促使学习者自主学习能力的逐步发展。这种自主学习能力的形成使学生掌握了网络环境下高层次的学习模式，能不断改善自身知识组织的能力。在这个过程中，教师主要起辅导作用，学生不懂的地方可以在相关的论坛里发帖，教师或同学给予解答。

2.以学习者合作学习为导向

“协作”是建构主义学习环境的四大要素之一，建构主义认为协作学习也是教学中的重要环节。协作学习是指学习者以小组为单位，在共同的目标和一定的激励机制下为获得最优学习效果而进行合作、互助的一种学习方式。它强调学习者之间的相互合作，弥补了个体自主学习中的不足。协作学习的平台不但为学生与学生、教师与学生之间的交流提供了机会，更是为教师提供了一个了解学生学习状况的平台。

3.以课件学习资源为支撑

课件学习资源是指能够应用于网络学习环境中，为学习者提供丰富且围绕主题的课件。学习资源库是以自主学习为核心的学习模式的一种有力的助学形式。丰富的课件学习资源是开展启发式学习的重要基础，是激发学习兴趣的方法，同时也是培养学习者自学能力、提取信息能力和总结能力的有利支持。课件资源有许多格式，系统应该支持多种格式的课件播放。课件资源库的来源要丰富多彩一一包括教师制作的课件，同时包括网络上的优秀的课件，还包括名师的`现场教学等课件。

4为学习者创设学习情境

建构主义理论强调“情境”教学对学习的作用，认为真实的学习情境是知意义建构的必要前提。通过创设教学情境可以激发学习者丰富的想象力。创建问题情景，进行解决问题式的学习，能激发学生积极思考、发现探索、促进学生积极的意义建构。制作多媒体课件要尽量把学生带人学习环境中，在课件点播要给出课件学习的相关的情节、背景及连接等。

5.以课件刚试作为练习的主要形式

课件测试是学生学习课件后学习结果的测试，是一种把知识与技能的学习、应用和创新相结合的学习活动。授课教师可以通过检查学习效果是否达到了预期学习目标，给学生提供反馈的信息。

6.强调时学习效果和行为以及课件本身的评价

学习活动开始时，系统就对学生的行为和取向进行记录，呈现给学生，以便学生明确学习要求、学习重点和存在的问题，向着预定的方面努力。课件评价给管理员处理课件提供处理依据，同时也能提高教师制作多媒体课件的制作水平，管理员要及时删除或锁定那些质量不合格的课件，节省网络空间，优化网络环境，优先并处理优秀多媒体课件。四、课件点播模型的实现

1.学习者意义建构的实现

学习者的意义建构必须依赖情景、协作和会话三个要素来支撑，在课件点播系统中当学习者通过注册进行登录后就可选择课程学习。学习前，可以选择课程相关的文化，知识、技能和网站等信息进行浏览，把学习者带入一个学习课件的情景中去。学生们在学习中或学习后，如果有不懂的地方，可以在论坛里提出问题，求助专家或同学来进行解答，也可以通过系统的帮助来解答，通过学习者和教师或学习者之间的协作、交流来达到意义的建构。

2.课件点播的实现

课件点播的实现是课件点播模型实现的关键，主要采用ERwin数据库建模，将数据库逻辑模型转化为SQLServer物理模型，软件采用VisualStudio.NET，在.NET2.0体系上建构。首先对课件的播放器进行初始化，主要对RM,Flash等格式进行初始化，然后上传课件，配置好资源服务器，设置各种课件参数，最后用户通过点播课件，直接调用课件服务器和播放器进行播放，资源点播系统实现主界面如图2所示。

3.课件资源库的实现

课件资源库主要包括课件来源、课件格式和课件管理(上传)的实现，通过全学校的教师制作课件，然后七传给服务器;通过网络下载优秀课件资源;通过网络直播教学录制课件。课件格式包括Flash,PPT,RM,ASF.Authorware等格式，一般课件点播系统只支持一个或其中的几种，本系统研究了能播放所有课件格式的方法，通过课件播放器初始化，把目前流行的课件格式都进行一次初始化，然后选择播放课件的协议或播放器类型，在课件点播时直接调用播放器和课件服务器进行点播。课件管理:通过前台显示和后台管理分开，管理员通过身份验证，对课件的专业、课件的基本参数等进行处理，同时对课件进行删除、修改、上锁和更新等操作。

4.课件评价的实现

从评价信息数据表中读取评价信息，采用模糊数学作为评价工具对评价的各个参数进行模糊数学处理，将得到的模糊评价结果写人数据库，包括具体一级和二级评价，以备查看课件的质量情况;把系统做出诊断性评价后的结果发送给教师，给教师提供参考意见。

5.学习者行为和效果的实现

网络学习行为是借助互联网开展的一种多维度多层次学习形式，是一种学生自律、自我控制的学习行为。行为主体具有充分的自主权来决定学习目标、学习进度、学习策略、学习资源以及整个学习行为的发生、发展以及变化等。学习者可以借助网络提供的各种便捷的交流沟通工具，进行主题研讨和交流，实现网上远程协作学习，学习者在学习的过程中能够及时获取来自教师、学伴、学科专家、学习支持系统等的支持和帮助。系统对学习者的交互情况、提问情况、发贴情况、点播时间、次数和在线时间等设置参数，对其参数进行详细的记录和跟踪，这样就能对学习者网络学习行为进行监控，同时对课件测试情况进行详细的登记，这样学习者对自己的学习效果等有了一定的了解，系统也可以对学习者提供指导性意见，同时教师也可以通过查看记录了解学生的相关学习情况。

建构主义与数学教学 篇7

一、客观主义教学设计范式

客观主义是在现实主义 (Realism) 和本质主义 (Essentialism) 的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的, 这个客观世界独立于人之外, 是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的, 但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实, 从而获得客观世界的意义, 这种意义 (即知识) 根植于客观世界, 是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准, 即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此, 客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的, 强调知识的传递与接受, 主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境, 让学生按部就班地获得教师所提供的信息, 对信息产生反应, 以此来获得知识与形成技能等。

客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动, 因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视, 这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言, 客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的, 外部世界运行的规律具有客观性、普遍性, 相应的, 根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性, 教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式, 大家按部就班, 遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作, 强调对过程的掌控, 基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握, 这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义, 能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而, 客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程, 并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式, 具有简单性、机械性和划一性等弊端。

二、建构主义教学设计范式

建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的, 但是人们对世界的认识与理解并不是客观的, 人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的, 是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息, 建构内在心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 也不是被动地接受他人传递的事物的意义, 而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同, 每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异, 于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同, 每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程, 学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义, 这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计, 更加重视学生已有的知识经验与认知结构, 尊重学生意见, 强调以学生为中心, 注重互动、合作的学习方式, 教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构, 成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。

区别于客观主义注重知识获得的结果, 建构主义关心的是怎样建构知识的过程, 怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义的过程, 因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为, 学习者的知识建构总是在一定的情境下进行, 因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色, 这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程, 强调学习者是主动的建构者, 这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的, 在建构的过程中, 必须与他人磋商并达成一致, 并不断地加以调整和修正, 这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是, 建构主义容易导致唯我主义 (Solipsistic) 倾向, 这是指学生仅仅知道自己的理解, 对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。

三、融合两种教学设计范式的必要性

知识是复杂的, 对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的, 对于不同的学习, 在不同的学习阶段, 在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习, 知识的掌握与积累相对重要一些, 而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题, 客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展, 学习逐渐进入高级阶段, 教学情景中结构不良的问题也不断增加, 倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化, 学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程, 注重综合与应用, 更适合于高级学习阶段的指导, 以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性, 注重分析和抽象, 这在学习的初级阶段是必要的, 也是合理的。

正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出, 目前在教学设计领域, 那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在, 代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用, 客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的, 厚此薄彼的做法只会走向极端, 对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此, 在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度, 在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发, 合理处理两种教学设计范式的关系, 兼得二者之所长, 有效避开二者之所短, 形成整合式的教学设计范式。

四、融合两种教学设计范式的构想

美国学者Johannes Cronje认为, 客观主义与建构主义是两个极端, 任何一种学习经验, 只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点, 他把关于人的学习的两种观点进行了分析, 并以建构主义为横坐标, 以客观主义为纵坐标, 形成了一个4象限图, 如图1所示。

Johannes Cronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来, 二者的关系也即是:

客观主义 (低) +建构主义 (低) :混沌

客观主义 (高) +建构主义 (低) :教学

客观主义 (低) +建构主义 (高) :建构

客观主义 (高) +建构主义 (高) :整合

这一象限图不仅厘清了二者的关系, 而且指出了整合二者的目标, 即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高, 而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就, 它需要一个渐进的过程和阶段, 需要逐步实现。

首先, 从客观主义 (低) +建构主义 (低) (即混沌状态) 逐步过渡到客观主义 (高) +建构主义 (低) (即接受式教学) 。客观主义具有易于掌握, 易于操作等特点。对于新教师, 先形成一种的操作模式, 再在此基础上加以改进, 随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强, 逐渐摆脱已有方式的束缚, 探索出新的方式。对于学生来说也类似, 学生在低年级, 在最初的阶段, 由于受年龄、知识、能力等的限制, 宜从易操作、易掌握的客观主义开始, 待其各方面条件成熟后, 再逐渐使其逐步认识建构主义范式, 并在这方面作一定的尝试。

其次, 从客观主义 (高) +建构主义 (低) 逐步过渡到客观主义 (低) +建构主义 (高) (即自主建构) 。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触, 并在这方面有了一定的尝试之后, 应让教师和学生进一步增强对其的认识, 并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期, 由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足, 亟待提高, 而其对客观主义的认识与应用已成为习惯, 这时如果继续保持客观主义程度高, 则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事, 不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚, 从而不利于对建构主义的掌握与应用, 所以在此阶段应弱化客观主义, 强化建构主义, 以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。

最后, 由客观主义 (低) +建构主义 (高) 逐步过渡过到客观主义 (高) +建构主义 (高) (即二者整合) 。经过前一阶段, 教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握, 并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中, 不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时, 不应继续保持客观主义的弱势, 而应将其恢复至较高的水平, 并使之与建构主义展开竞争与协作, 充分发挥二者各自的优势与作用, 促使二者高度整合, 促进教学效果、效率与效益的有效提高。

在教学过程中, 为顺利而有效地达成客观主义 (高) +建构主义 (高) (即整合式教学) , 有效提高教学效果与效益的目的, 宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主, 但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计, 教师、学生可适当尝试较高层次的整合, 最终形成整合程度由弱逐渐变强, 逐步走向客观主义 (高) +建构主义 (高) 的理想整合模式。

参考文献

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

[2]张华.教学设计研究:百年回顾与前瞻[J].教育科学, 2000 (4) :25-29.

建构主义教学观与有效教学研究 篇8

关键词：建构主义 教学观 教学 有效教学 研究

教学是学校的中心工作，是学校推进素质教育、实现教育目的和培养合格人才的基本途径，也是学校教育改革的重点和难点。教学理论是教育科学中的一门分支学科，是研究教学情境中教师引导或促进学生学习的行为，并构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定，以指导教学实践的一门学科。建构主义理论是认知结构学习理论的发展，是当代国际教育教学改革的新思潮、新主流。建构主义理论在学习观、知识观等方面都有其独到的观点和思想。建构主义理论关注以学生为中心，反对以教师为中心，学习不是教师灌输知识的过程，而是学生主动建构知识的过程。建构主义教学观对有效教学改革起着巨大的作用和深刻的影响，具有深远的意义。

一、教学的内涵

教学是指教师的教和学生的学，主要以一定文化为对象进行学习的统一的活动。教学的概念规定着研究者的思维方式或取向。教与学是可分的，教与学是两种不同性质的活动。实践中的教学活动分为教师的教与学生的学。教师的教指的是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。主要的教师行为包括教师知识的呈现和传授、对话与辅导；辅助行为包括激发动机、期望效应、课堂交流和课堂管理等。教师的教不单纯是教师的自我学习，也不完全是教学生学习，是有互教互学、教学相长的意思。

二、有效教学的内涵

有效教学是指教师通过一段时间的教学，影响和改变学生的学习方式，使学生取得切切实实的进步和发展，促进教学质量的提升。与教学有效性相关的两个概念是效率与效益。效率是指单位时间内完成的工作量，实际使用时间越少，效率越高。效益是指效果和利益。教学的核心是效益问题。有效教学理念的提出、研究、推进和深化是提升学生学习成绩、学习能力、综合素养和教育教学质量的有效保障。

三、建构主义教学观对有效教学的启示

建构主义教学观认为学生具有巨大的发展潜能，通过学习，学生可以获取知识，但学生获取知识的方式不完全是教师传授的，建构主义反对以教师为中心的传统教学方式，建构主义教学观认为学生在一定的社会文化背景和情境下，可以在教师、同伴和长辈们的帮助下，借助已有的知识基础和学习资源，自我主动地建构知识。

1.在有效教学中培养学生探究性学习的能力

建构主义教学观注重发挥学生的主体性作用，强调以学生为中心，反对采用传统的填鸭式教学方法。建构主义注重发挥学生学习的自主性和探究性。建构主义教学观认为学生在获取新知时，对新知识和相关知识的认识和理解，并不是一无所知的。事实上，学生在原有的生活中已经积累了大量的知识并已形成了丰富的经验。学生对日常生活知识和社会实践已积累和形成了自己的见解。在面对发生的事物和问题时，即使学生之前没接触过特定的情况，起初不知道该怎样处理，但通常学生也可以依据先前积累的经验和知识，通过学生的自我认知、判断、分析，对事物进行解释，并作出合乎逻辑的假设，使问题得以解决。所以，教师在有效教学中，对于学生先前积累的经验不能忽视。教师要因势利导，不应只是呈现或是传递知识，而是要循循善诱，倾听学生的思想和表达，重视学生的心声，增进和学生之间的交流与互动，通过和学生之间的双向沟通，逐渐明晰学生的接受程度，循序渐进地指引学生建构更多有价值、有意义的知识。有些学生不关心天下要事，事不关己高高挂起，一副漠然之势。在有效教学中，教师可以联系当前的热点问题和引起社会普遍关注的实事要事，结合学科的教学内容给学生拓展知识，丰富学生的信息。浩瀚的宇宙对于人类是神秘和有无穷魅力的。宇宙激发了人类对其无限的兴趣和探索。人类对太空充满了探究和挑战。学生也非常好奇太空的知识，也非常渴望和向往外太空的世界。2013年6月，神舟十号飞船发射取得圆满成功，实现与天宫一号进行对接，顺利回归地球。我国女航天员首次实现了太空授课。在有效教学中，教师可以应用建构主义教学观的思想，让教学理论与生活实际相结合，激发学生学习的兴趣、内动力和主动探索精神，使学生自主发现、思考、探索、建构知识。给学生营造自主探究性学习的氛围，体验问题情境，获取探究性学习过程的经验，提高学生的分析能力和理解能力。中国宇航员首次在太空授课的教学案例提升学生的民族自豪感和振奋学生的自信心，有利于培养学生的探究精神和独立分析和思考的能力。

2.在有效教学中培养学生发展性学习的能力

有效教学的目标是培养学生健全的人格，良好的个性，丰富的经验，实现知识向智慧的转化，促进学生身心的健康以及综合能力的发展。教师在有效教学中应用建构主义教学观的教育理念，以学生为中心，关注学生身心的健康和发展，以生命体验为前提，融入生命意识教育，尊重生命，珍爱生命，把个人、社会、他人视为一个整体，体验人的生命存在、人的自我生命的升华、人的自我目标和发展取向，唤醒学生的行为动机，生成学生的学习兴趣，激发学生的内在潜能，发掘学生的教育心理、社会心理需要，树立学生发展的目标，激发学生的管理、关怀和责任意识，让学生感知有效教学的魅力，感知生活的乐趣、生命的意义、人生的价值，感知自我的成长和进步，感知在自我成长和发展中获取的成就感，感知自我发展中蕴藏着的巨大潜力，感知教育的幸福、生活的美好和光明的前景，给学生深厚的文化浸染，温情的人文关怀，普照学生的生活世界。

3.在有效教学中培养学生创新性学习的能力

在有效教学中运用建构主义的教学理念，培养学生的创新精神和创新性学习的能力，以防范在教育中出现千人一面的现象，每个个体都有其独特性。教师要关注学生创新能力的培养。社会的进步需要科技的推动，而科技的发展需要大量创新型人才的培养做智力支撑，培养创新型人才是时代赋予教育的神圣使命。在有效教学中运用建构主义的教学思想，给学生营造海阔凭鱼跃，天高任鸟飞的自由空间。在知识经济和信息化的时代中，国与国之间的竞争是科技的竞争，实则就是创新人才的竞争。然而我们的传统教育培养出来的学生严重缺乏探究和创新精神。在有效教学中我们要运用建构主义的教学理念，培养学生的创新意识、创新性学习和创新思维，鼓励学生多多申报创新创业课题，开展创新创业课题研究。现代智能型电子产品层出不穷，更新换代很快，IPHONE5S等产品在推出市场后，接着又在进行紧锣密鼓的科技研发，也将很快地在不久的将来被更新的产品所取代。因此，在有效教学中，教师要善于培养学生的钻研精神和创新精神，激发和活跃学生的思维细胞，没有最好，只有更好！在分析问题时，教师要鼓励学生多加思考，是否还有更好的方法和思路。在信息化、科技化的时代，在有效教学中教师给学生带来新鲜的讯息和知识以及先进的教育教学思想理念和做法，都将会极大地激发学生学习的积极性和主动性。教师有效的教学能够给学生传授与其生活实际相结合的理论和实践知识，学生通过教师的讲授，不仅学习到理论知识，而且能够掌握通俗易懂、生动有益的与自己的生活实际紧密相关的知识，更重要的是可以运用所学的理论知识指导生活实践，可以在生活中分析和解决现实问题，达到学用结合。在有效教学中，教师应培养学生的创新精神和创新意识，激发学生从事科学研究与科学发明的意识和兴趣。

4.在有效教学中培养学生合作性学习的能力

建构主义理论强调交流与合作的作用。在有效教学中，教师要培养学生合作性学习的能力。学生不应被动地被填灌和接受知识。教师应该帮助学生建构知识，成为学生构建知识的促进者。世界上不存在唯一标准的理解，学生可以自我建构对事物的认识和理解，学生可以通过交流与合作使其加深和拓展对知识的认识和理解。在建构主义理论下的有效教学中，学生在学习过程中不再是被动性地接受知识，而是在与外部环境的互动与交流中不断地激发自我潜能，迸发思维灵感，实现自我主动涉猎和提升自我的过程。建构主义教学观提倡在有效教学中，教师给学生创设具体、真实的问题或任务，组织研讨交流活动，给学生创设问题情景，营造学习研讨的环境激发学生的灵感和思维，促使学生在研讨交流的合作性学习中主动构建知识及反思学习的知识内容和过程。教师可以给学生分组，建立学习团队，学生在学习团队中开展合作性学习。学生在与教师的相互沟通和交流以及团队成员之间的探究和讨论中，能更好地加深和拓展学生对知识的理解。在有效教学中，教师要注重营造民主和谐的教学氛围，不要以“高大上”的传统权威的形象压制和束缚学生的思想和发展，不应要求学生必须绝对服从教师的指令。

5.在有效教学中培养学生实践性学习的能力

建构主义教学观在有效教学的应用中，教师要培养学生实践性学习的能力。在传统教育体制下产生了很多死读书、读死书、读书死的封闭式、教条式的学生，那样的教育体制和人才模式很大程度上扼杀了人的社会性，把人摧残成书呆子，纸上谈兵就是传统教育体制下催生出的历史产物、代表和反面教材。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。教师在把建构主义教学观运用于有效教学中时，应重视教学的社会性和实践性，以学生为中心，给学生更多地创设、营造参与式学习和实践锻炼的机会，把理论知识和实践有机地结合起来。比如，在英语学习中，传统的英语教学模式下培养出的学生往往都是哑巴式英语，读写能力尚可，但听和说的能力就很不尽人意，尤其是说的能力很弱，表达能力差，这一英语教学现状很是令人堪忧。为此，在把建构主义教学观应用到英语教学中时，教师可以组织英语角，英语剧表演、场景演练、口语秀等活动，给学生营造开口说英语的氛围，搭建用英语交流沟通的平台，让学生通过参与和实践操练，生动、形象、真切地感受到语言是交流的工具，不断地增强其学习英语的自信心和成就感，感受和体验英语学习的魅力。比如，在给学生进行感恩教育的时候，可以给学生创设感恩实践锻炼的机会，让学生给爸爸、妈妈做一件实事以表达对父母的感激之情。学生可以自己做饭菜、自己动手做礼物、唱一首歌或是以自己的方式给父母送上问候等等，以表达对爸爸、妈妈的爱。通过实践性学习的方式，学生更能体会到平日里父母对自己无微不至的照顾和无私的爱，更能加深学生对父母的爱和感恩之情，更有效地增进学生和父母双方的交流和理解。此外，在有效教学中，教师应抛砖引玉地给学生呈现多元化、丰富多彩的社会，让学生能够尽早地认识社会，了解社会，接触社会，增强学生实践性学习的能力。

综上所述，建构主义教学观关注学生，认为学生在已有知识和经验的基础上，可以生发和建构出新的知识生长点。在一定社会文化背景下，学生在师生之间、生生之间或与社会其他人之间通过合作和交流进行有意义的知识建构。建构主义教学观在有效教学中的应用，有利于学生主动获取知识，有利于教学质量的提高。

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参考文献

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[作者：洪柳（1980-），女，江西玉山人，广西师范学院教科院讲师。]