听力教学建构主义论文（通用12篇）
听力教学建构主义论文 篇1
1. 引言
在过去几十年人们研究教学方法热情高涨, 却没有收到令人满意的效果。20世纪60年代出现了听说法、视听法, 70年代出现了认知法、交际法, 后来又出现了沉默法、全身反应法。新方法不断涌现, 但外语学习的效率并没有明显提高。究其原因, 研究的重点无不落在教师的教法上。目前听力课题堂上的教学情况大多数仍采用传统的听力教学模式:讲解生词—背景知识介绍—听录音材料—对练习答案—再听录音材料。在此过程中, 学生仅以听录音做练习来进行英语听力训练, 方式单一, 处于被动地位, 很容易感到厌烦和疲惫不堪。这种英语教学以“教”为中心, 学习者主要是被教师灌输知识的对象。实践表明, 只重教而不重学远远不能适应外语教学发展的需要。如果不发挥学生学习的主动性和自觉性, 不注重学习规律, 外语教学是达不到理想的教学效果的。我们进行基于建构主义理论的五种大学英语听力教学策略的课题研究, 重点是如何在听力课堂上采用形式多样的教学策略, 营造英语学习氛围和情境, 活跃课堂气氛, 师生互动, 学生之间互动, 教师/学生与教材之间的互动, 提高英语听力教学质量, 提高学生的英语听力水平, 促进英语学习, 提高英语四、六级通过率。
2. 研究的背景和理论依据
在教学活动中教师的教和学生的学是两个基本方面的对立和统一。教与学相互依存, 教处于主导地位, 学处于主体地位。学受教的启动, 教受学的制约。因此, 要研究如何教, 就要首先研究如何学, 教的规律与学的规律是统一的。要提高教学效率, 就要研究学习规律。
研究学习规律以提高教学效果, 是当今世界外语教学研究的总趋势。早期的二语习得研究是以教学为动机的, 其特点为大多依附于语言教学实践, 研究方法是“对比研究”和“错误分析”。70年代初, 马斯洛 (A.Maslow) 和罗杰斯 (C.R.Rogers) 提出语言教学以“学生为中心”的新思想。[1]70年代中期开始了第二语言学习策略的研究, 研究的重点已经从教学方法转向学习者语言和学习者本身。[2]
进入80年代以来, 随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入及现代教育技术的推广应用, 人们开始关注和日益重视对“学”为中心、强调学习者是信息加工主体的建构主义理论及其实践。[3]建构主义 (constructivism) 也译作结构主义, 是认知心理学派中的一个分支。该理论最早是由瑞士心理学家让·皮亚杰 (J.Piaget) 1966年提出来的。建构主义认为, 人的知识是与经验共同发展的, 知识是经验的重组与重新构建, 是一种连续不断的心理建构过程, 是体验、发现和创造的过程。建构主义主张要通过互动与合作建构知识, 特别强调要通过社会的互动与合作进行学习, 认为孤立的学习不能有利于知识能力的增长, 学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。[4]所谓互动是指两个或两个以上的参与者之间彼此交流思想感情, 参与者之间必须有信息沟, 必须有交流的要求, 必须有交流的目的, 这样, 互动才会发生。互动不仅是师生双主体之间的互动 (如教师问、学生答) 、学生中间的互动 (如角色表演、对子或小组活动、全班辩论等) , 而且还是主体与客体, 即教师/学生与教材之间的互动。通过互动, 使学习者自主地探究知识、自由地进行思考和创造, 从而更好地掌握知识, 促进自我的建构和自主发展。[5]
3. 基于建构主义理论的五种大学英语听力教学策略的实践与研究
笔者进行了基于建构主义理论的五种大学英语听力教学策略的课题研究, 在课题成员所任教的班级大学英语听力课堂上, 有计划、有步骤、有目的、有意识地实施贯彻这些教学策略, 具体内容如下。
研究目的:通过基于建构主义理论的五种大学英语听力教学策略的实践和研究, 建立一种新型的大学英语听力教学模式, 即在教学中, 以学生为中心, 学生自主探索、自主发现、自主学习, 是学习的主体, 而不是知识的被动接受者和被灌输的对象;激发学生的英语学习兴趣, 培养他们的自主学习能力, 提高他们的英语水平, 提高他们的英语综合应用能力和交际能力, 提高他们大学英语四、六级的通过率。
实施内容: (1) 提问策略:教师问, 学生答, 师生互动。教师对教学目的、教材内容、练习的难易程度及学生的实际水平胸中有数, 根据教材的重点、难点、关键和容易混淆和忽略的地方设计问题, 并充分估计到学生回答这些问题是可能遇到困难的, 采用启发式、练习性和复习性三种提问方式进行教学。提问可以激发学生的兴趣和好奇心, 调动他们的学习积极性。学生带着问题听就有一个明确的目的, 听的时候能有的放矢。此外, 提问可以融洽师生关系, 活跃课堂气氛, 减少听音引起的疲劳, 使注意力更加集中。
(2) 预测策略:指听音前利用所给的选项或文字对听的过程中可能出现的问题或信息作出预测性的判断。采用体裁预测法、标题预测法、主题句预测法、句子结构预测法、关键词预测法、功能词预测法、谈话者身份及其关系预测法等。学生不但要运用语音、词汇、句法和逻辑知识, 而且要能动地借助大脑中相关的背景知识进行预测。建构主义认为, 知识是已有经验的重组和重新构建。这种策略有助于大脑快速地综合、组织起有意识的思维, 做到有目的、有选择、能动地去听, 从而取得良好的听力效果。
(3) 记笔记策略:指以缩略语、图形、数字等形式记录下关键词和概念。巧用符号记录, 即运用简明、扼要、易记的符号来代替听力内容中的信息;运用简略形式, 如有些词的缩略形式;恰当用图形, 一些图形可以形象地记录听力内容, 如画一张嘴角向上的笑脸表示happy, glad, pleased。记笔记的过程是一个由感知转化为联想、分析、综合, 再转化为文字表达的比较复杂的主动过程。在听力过程中, 边听边记有助于学生集中注意力, 调动学生的自主意识, 加快反应速度。记笔记能明确听力材料的重点、难点, 有效地指引学生学习方向, 提高学习效果。
(4) 跟读策略:指跟读源发言人的讲话, 学习者用同一种语言几乎同步地以默读或大声读出的方式重复目标语言中的话。首先, 教师课前选择好适合学生当前水平的跟读材料, 根据语言习得的规律, 最好选择略高于学生水平的可理解性输入。其次, 听力训练前, 教师应设计各种活动激活学生的背景知识, 特别是对要听的材料的理解起重要作用的知识, 这样有助于学生对新信息的吸收和理解, 也可减轻听力过程中的心理压力。再次, 第一次跟读完后, 让学生细心地阅读听力材料, 并提醒他们标注出无法跟读的语句, 弄懂意思不确定的词和句子, 但不要让学生背听力材料。然后在学生不看听力材料的基础上进行第二、三次跟读。最后, 教师可对学生的跟读水平进行检查, 指导学生针对不同的听力材料选择不同的信息加工方式来适应听力理解的心理过程。跟读可以训练听说同步技巧和注意力的分配, 是积极能动的参与过程。在进行跟读训练时, 学生集中精力, 运用语音、词汇、句法、逻辑和相关的背景知识, 积极主动地理解听力材料并跟读。跟读体现了学生与听力材料的互动, 并实现了听说统一, 有助于提高其听力水平。
(5) 复述策略:指在记忆过程中对目标信息的不断重复。训练大声及时复述策略的使用, 记笔记辅助复述策略的使用。另外, 教师还可以鼓励运用一些其他的辅助策略, 如内容重组策略、问题引路策略、词语连接策略、主旨扩充策略、角色变换策略等。复述策略的使用有助于学生的注意力集中于任务的重要特征及关键点上, 有助于知识的编码和贮存。复述中, 学习者尝试重现、检验, 是一项主动的识记过程, 并能反馈加工信息的情况, 能了解自己的复述情况, 明确所复述材料的难点。这样能有效地指引学习者的复述方向, 提高学习效果。听音后, 教师将学生分成若干小组, 要求学生之间相互大声复述。总之, 复述是主动地识记、理解、记忆和组织, 是学生与材料互动, 学生与学生互动, 听说并重, 能有效地提高听力能力。
笔者通过实践证明, 实施这五种基于建构主义理论的大学英语听力教学策略, 能建立一种新型的大学英语听力教学模式, 改变传统英语听力课上单一的“三步曲”教学方法:听音—对答案—听音, 改变学生的“聋哑英语”现象;提高学生的英语听力水平和英语综合水平, 提高他们的英语综合应用能力和交际能力, 提高他们的大学英语四、六级通过率。
摘要：基于建构主义理论的五种大学英语听力教学策略强调在教学中互动, 即师生互动、学生互动、教师/学生与教材互动, 可以激发学生的学习兴趣, 培养他们的自主学习能力, 提高他们的英语水平。本文作者通过实践证明, 实施这五种教学策略是一种有益的教学尝试。
关键词：建构主义,大学英语听力,教学策略
参考文献
[1]转引自梁仪.从探索教学方法到研究学习规律[A].全国优秀英语学术论文集[C].成都:成都科技大学出版社, 1996.
[2]Andrew D.Cohen.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.
[3]王湘玲、宁春岩.从传统教学观到建构主义教学观[J].外语与外语教学, 2003, (6) .
[4]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学, 2003, (9) .
[5]李晓.试论外语教学“三大原则”及其实践途径[J].外语与外语教学, 2003, (8) .
听力教学建构主义论文 篇2
以网络多媒体为依托的现代英语专业听力教学模式建构
计算机网络和多媒体技术对于现代英语教学既是优势又是挑战.本文以输入假说和建构主义理论为基础,探索如何有效利用这种优势建构现代英语专业听力教学模式,讨论并分析该模式实施的原则和可行性等问题.目的.在于促进现代英语专业听力教学,提高学生听力水平和自主学习能力.
作 者：吴伟萍 陈泽源 作者单位：江西农业大学外国语学院,江西,南昌,330045 刊 名：疯狂英语(教师版) 英文刊名：CRAZY ENGLISH TEACHERS 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H319.3 关键词：网络多媒体 听力 教学模式 建构听力教学建构主义论文 篇3
【关键词】建构主义理论 大学英语 多媒体 听力教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0127-01
当前，国内大多数高校对英语听力教学改革不够重视，往往侧重于对教学硬件设施的更新和改善，而忽略了在理论基础上的改革教学。大学英语听力课课堂教学多拘泥于“听录音-看原文-听录音-对答案”的形式，教学效果不甚理想。而随着建构主义思潮在外语教学中的广泛应用，获得的教学效果也愈发显著。因此，我们倡导在建构主义理论指导下，加快大学英语听力教学改革，采取积极措施来改善听力教学模式，提高大学英语听力教学水平。
一、建构主义理论简介
建构主义（Constructivism）是20世纪60年代发展起来的认知心理学派的一个分支，该理论最早由瑞士著名的心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出。建构主义学习观认为，学习是学生在一定情境下、在教师的指导下，利用必要的学习资料，以构建的方式主动获取知识的过程。建构主义理论突破了原有的师生关系模式、课堂教学模式，给传统心理学理论带来了新的思潮。[1]
1.学习观
建构主义学习观认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四个必要因素。学习是在一定的社会文化背景下，通过学生的主体作用和协作学习，加工信息，主动建构意义的活动。它强调学生不是被动的接受知识，而是对知识进行选择、加工和处理，将新旧知识结构相互作用形成新的知识构建。
2.教学观
建构主义强调教师要在学生学习过程中提供必要的学习资料和环境，让学生自主分析、提出假设并加以验证;教师不是知识的灌输者、传授者，而是学生主动建构学习的促进者、帮助者;教师要根据具体的社会背景，创设学习情境;教师要认识到学生之间的个体差异，提倡学生之间的合作学习，激发学生的思维，倾听他们的想法，并根据学生对知识的理解加以引导。
二、建构主义学习理论在大学英语听力教学中的应用
1.建立恰当的教学目标
大学英语听力教学的目标是利用现代化的技术手段和教学方式，充分提高学生学习的积极性，全面提高大学生的实际应用能力。这就要求大学英语听力教学要为学生创设有利于二语习得的情境，进行有意义和有目的性的交流，让学生主动参与解决听力中的真实问题。
2.布置合理的教学任务
情境学习是指在一定的社会文化背景下，学生充分利用提供的学习材料，在与教师、同学的合作交流中，通过意义建构的方式获取知识的过程。因此，教师要采用“抛锚式教学”方式，提前布置学习内容和思考题，让学生明确学习重点和教学安排，然后通过设计真实的情景任务让学生自主探索，从而提高学生的学习效率和积极性。
3.增加有针对性的训练
在改革后的大学英语四六级考试中，听写部分的测试内容有所变动。教师应该密切关注考试动态，有的放矢地增加听力模拟训练。也可通过观赏英文电影、收听英语新闻等方式提高学生的文化意识，加强其对听力材料的理解，同时增加学习的趣味性。另外，听力理解是学习者进行信息加工处理时一种复杂的趋向自动理解接收的动态过程。因此，加强建构主义理论基础的听力训练，更能帮助学生增强听力学习的信心，提高其自主学习的能力。[2]
4.适时评价学习效果
学习效果的评价包括动态评价和事后评价。动态评价是指教师在教学过程中及时对教学效果进行评价，适时调整和转变教学方式;事后评价是指在教学活动完成后对教学活动的最终效果进行评价。评价在教学过程中具有导向作用，因此，要达到建构主义的教学目标，须提倡以学生为中心的教学方法，让学生在课内外都会积极主动练习听力，激发和训练学生已有的听力训练图式。
三、建构主义理论视角下多媒体听力教学策略
在建构主义理论视角下，我们可以把而二语习得理论应用于大学英语教学当中，通过建构主义与二语习得理论的有机结合，优化多媒体听力教学，使学生成为最大的受益者。
1.利用多媒体开展“情境教学”
建构主义理论认为知识存在于一定的社会文化背景下，因此强调学生应该在一定情境下学习，才能将旧知识与新知识进行有效同化或顺应。在多媒体技术的应用下，教师可以营造更加真实的听力情景，如英语情景教学短片、听力教学软件等。在这些模拟真实的情景中，学生可以根据自己已有的听力经验和能力去理解同化这些“新情境”中出现的新知识，在理解情景过程中也在改变着已有的知识经验，从而有利于听力能力的提高。[3]
2.利用多媒体开展“合作学习”
建构主义理论认为学生学习的过程中时刻与周围环境发生着相互作用，这对于知识的理解具有非常重要的作用。多媒体听力教学的运用则提高了学生与周围环境相互作用的范围。多媒体听力教学过程中，可以根据各种情景将学生分成合作小组，然后各小组可以对情景活动任务进行讨论和表演。学生在教师的引导下共同讨论交流，促进了学习共同体的形成。学习共同体内学生互相辩论与协商，共同理解各种观点和假设，对学生听力和口语能力的训练具有重要的意义。
3.利用多媒体开展“以学生为中心”的听力教学
建构主义理论提倡以学习者为中心的学习方式，认为学生在自主探索和研究的过程中才能真正掌握理解知识。教师应在每堂课前讲解重点的听力技巧和基本知识，然后让学生利用多媒体学习软件根据自己的情况选择练习，总结练习的重点和注意的问题。学生自主练习的过程中，利用对知识信息的反馈完成对听力知识的构建，可以使其产生自信，有利于学生自主学习能力的提高。[4]
在建构主义理论听力教学模式中，学生可以主动地建构知识，完成对听力知识的理解;多媒体技术的应用则成为了教学过程中创设听力情景、进行合作学习交流的工具。我们要不断拓展在建构主义理论下多媒体听力教学的模式，积极调整教学策略，合理利用多媒体技术，激发学生自主学习能力，共同促进学生听力水平的提高。
参考文献：
[1]皮亚杰. 发生认识论基础[M].商务图书馆，1994：66-68.
[2]蒋忠新.英语听力构建主义教学策略研究[J].中国科教创新导刊. 2010，06（10）：61-62.
[3]束定芳，庄智象.现代外语教学[M].外语教育出版社，2008：111-115.
听力教学建构主义论文 篇4
关键词：建构主义,“以学生为中心”,听力教学
一、引言
人们学习语言的目的就是为了进行交流, 据美国的一项调查显示, 成人在日常交际中, “听”的时间要占到40%以上, 超过“说、读、写”所占时间的比例, 这说明“听”这一最基本的技能在人与人交流中是相当重要的。目前在职场上, 用人单位对应聘人员的听说能力也相当重视。另外, 在各类的英语考试中, 听力所占的比重也相当大, 如在四六级考试中, 听力已增加到35%, 在“托业”考试中, 更是占到50%。由此可见, 听力技能的培养越来越受到人们的重视, 与此同时, 高职院校听力教学的现状不容乐观。
二、建构主义学习理论
在西方逐渐流行的建构主义学习理论, 现在也越来越多地被应用到英语教学中。建构主义学习理论认为, 学习是学习者基于自身的经验背景, 在一定的情境即社会文化背景下, 借助他人的帮助, 即通过人与人之间的协作活动而实现的意义建构过程, 所以, 此理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是英语学习中的四大要素。“情境”:建构主义注重真实情境在学习中的作用, 但由于条件所限, 只能由教师设计出尽量接近真实的情境, 让学生去感受、体验, 从而有利于学生对于所学内容的意义建构, 这是教学设计中最为重要的内容之一。“协作”:是贯穿学习过程的始终, 对于搜集分析学习资料、提出并验证假设、评价学习成果及至意义的最终建构都起着很重要的作用。“会话”:是在“协作”过程中不能缺少的, 小组成员必须通过“会话”来制定完成学习任务的计划。“协作”过程也是“会话”过程, 成员将自己的观点分享给所有成员, 是达到“意义建构”的重要手段之一。“意义建构”:是整个学习过程的最终目标。因此, 建构主义提出的学习观, 认为学习不是由教师把知识简单传递给学生, 而应由他们自己建构知识, 学生不是简单被动地接受知识, 而是主动建构知识的意义, 这种建构是不能由他人来代替的。建构主义的学习理论要求学生要成为知识的主动建构者, 发挥主体作用, 承担更多的学习管理任务, 成为自主的思考者和学习者, 借助于教师的帮助, 发展自我控制学习过程的能力。而教师在学生的建构知识的过程中要给予一定的帮助和支持, 从而使学生的理解进一步深入。教师的角色不再是向学生传递知识的权威者, 而是学生的高级合作者, 真正做到教学是“以学生为主体, 教师为主导”。
三、高职听力教学现状
1.学生情况
笔者对200名本校新生进行了问卷调查, 学生多来自中南、西南和西北, 在这些地区, 中学时期接受过系统语音和朗读训练的学生寥寥无几。此外, 数据还显示, 高考英语不及格人数占67%, 这反映出学生的基本功较差, 语法不清楚, 词汇量少。问卷还调查了学生对英语听力的重视程度:认为十分重视的学生占33.5%;有些重视者占33.5%;一般重视者占30%;不重视者占6.5%。这说明大部分学生还是有愿望要提高听力的, 这就需要教师必须付出辛苦的努力, 采取有效的听力教学手段, 来帮助他们提高听力水平。
2.教学现状
传统的听力教学模式是“以教师为中心”, 注重知识的传授, 忽视了学生语言交际能力的培养。教法单一, 基本上是四步走, 教师讲解生词短语、放音、对答案、再放音, 教师“一言堂”。虽然是在多媒体教室上听力, 但经常使用的只是其中的放音设备。学生只是被动地听, 课堂缺少互动, 缺乏生气, 学习的兴趣被削弱, 产生厌学情绪。
四、建构主义指导下的“以学生为中心”的听力教学模式
1.设计接近日常生活的情境, 激发学生兴趣
教学不是传递知识, 而是处理和转换知识。建构主义学习理论非常提倡“情境”性教学。因此, 在教学中, 教师就需要设计出一个个接近真实的日常生活的情境, 使学习在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
2.运用多媒体播放英文电影, 达到视、听、说结合
现今多媒体在听力课上的应用大多只是停留在其“听”的功能上, 若是结合“视”的功能, 就能使教学效果显著提高, 而且极大地吸引学生, 使其全神贯注地进行记忆。众所周知, 学习英语最理想的是完全浸入在英语环境中, 可现实中大多数人是很难有这样的条件的。那么播放英文原声电影就能极好地将“视”、“听”结合起来, 使学生沉浸在纯英语的环境中, 进行学习和记忆。
3.由学生课前搜集与听力教学内容相关的文化背景知识
让学生们充分利用网络资源, 按照老师提前布置的任务, 按组来查询本课所涉及的文化、历史、背景知识, 以备上课回答或展示。这就需要小组成员充分发挥主观能动性, 强调成员之间的协作、交流必要的信息。
4.教师的作用应该是学生学习的辅导者、帮助者和高级合作者
“以学生为中心”的教学还应从学生的实际出发, 帮助学生主动去加强自己学习的薄弱项。针对上述所提到的高职学生普遍英语基础差, 尤其是语音知识掌握不系统的现状, 应在开学初就为新生补上“语音”这一课。调查显示, 学生听不懂标准的英语发音, 多半是因为在中学期间, 他们的英语老师是用当地方言进行教学, 所讲英语带有浓重的口音。学生学的就不是标准英语, 当听到标准英语时, 自然不能正确反应。故此, 教师很有必要为新入校的学生重新补上“语音”课, 掌握必要的语音知识, 纠正其错误的发音, 确保其语音语调正确规范、自然流畅。
5.改变原有的评价标准, 建立新的评价体系
期末成绩不再是由期末一次考试来决定, 而是期末笔试只是占很小的比例, 其余的60%分别是按下述情况来综合评定打分:平时小组整体完成教师布置任务的情况;每位学生在小组中的表现;小组成员之间互帮互助的情况。
五、结语
基于建构主义学习理论基础而进行的“以学生为中心”英语听力教学改革, 使得传统的师生角色发生了巨大的改变, 学生成为课堂这个“舞台”上的表演者, 教师则是幕后的导演, 充分激发学生学习英语的主动性、积极性, 从“要我学”转变成“我要学”, 有利于他们成为擅于学习的终身学习者, 也有助于培养其创新精神及团队合作精神。相信学生在一定的情境下, 通过教师的指导, 及通过学习伙伴间的“协作”、“会话”, 定能达到知识的建构, 从而提高其听力水平, 充满信心地走向职场。
参考文献
[1]何克抗.建构主义———革新传统教学的理论基础[J].学科教育, 1998.
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[3]丁桂珍.通过影视欣赏提高大学英语听力教学效果[J].中国电力教育, 2009.
建构主义与教学设计. 篇5
高文
摘要：随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。本文作者首先详细论述了什么是建构主义，接着进行了以建构主义为基础的教学设计。
一、建构主义——一种重要的学习哲学
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。人这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(Gary Cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。
二、以建构主义为基础的教学设计
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。
1.建构主义的分类
建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。
认知的建构主义
认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。
激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。
格拉塞斯费尔德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的。
认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
2.基于建构主义的教学设计
建构主义的基本学习原理与教学原则
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：
理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。
认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。支持建构主义理论的十条教学原则是：
支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。
学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
支持学习者发展对所有问题的物主身份。
诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
设计一项真实的任务。
一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。
设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计
杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共 处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(Reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(Dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(Carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。这些原则支持学生利用各种机会参与学习体验并以此为手段促使学生凭借他人的帮助去建构自己的意义。这五条原则是：
(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。
重视学习的情感领域
使教学与学习者个人相关
帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节
维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡
(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。
(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。
(4)学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任，应通过促进这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习。
听力教学建构主义论文 篇6
关键词:网络多媒体;听力;教学模式;建构
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)12-0058-5
Abstract: For modern English teaching, the Internet and multimedia technology are both strengths and challenges. This paper attempts to explore how to make advantages of these strengths and construct a new teaching model of listening to English majors on the basis of “Input Hypothesis” and “Constructionism”. Such problems as principles and applicability of this new model are discussed and analyzed afterwards to better modern English listening teaching for English majors and improve their listening competence and independent learning.
Key words: Internet & multimedia, listening, teaching model, construction
1. 前言
网络多媒体技术作为现代教育技术的代名词,在英语教学领域的应用越来越广泛,成为了现代英语听力教学的重要组成部分。近二十多年来,国内外一些研究者将多媒体网络课堂与传统课堂的教学效果进行比较,多数研究发现前者的教学效果优于后者(如严华、秦旭,2006)。基于目前网络多媒体在大学普及的环境,本文以听力为视角,研究如何优化英语专业听力教学质量和提高学生的听力水平,进而提高学生的英语综合能力和自主学习能力。
2. 理论基础
二语习得理论认为语言输入是语言习得的最基本条件,没有语言输入就没有语言习得。根据Krashen(转引自宋亚菲等,2007)的输入假说,习得是一个自然的学习过程。在目标语学习环境中,学习者以与儿童习得母语相同的方式学习外语;可理解的语言输入是语言习得的唯一途径。可理解输入是指学习者接触的、可以理解的语言材料,其难度应稍高于学习者目前已经掌握的语言知识,即“i+l”。其中,“i”是学习者当前的语言知识状态,“+1”就是当前语言知识状态与下一语言状态的间隔距离。只有当学习者接触到的语言材料符合“i+l”的水平,才能对学习者的语言发展产生积极作用。
建构主义学习理论认为,学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣爱好,利用原有的认知结构,即知识和经验,对外部信息进行主动选择、加工和处理的过程;知识是学习者在一定情境或文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资源,通过学习过程建构起来的统一体;学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者,而不是外部信息刺激的被动接受者;教师只对学生的意义建构起组织、指导和协助作用。
输入假说与建构主义的相互补充是探索优化现代英语专业听力教学效果和提高英语专业学生英语综合能力的主要理论基础。这两者都强调原有知识经验对新知识获得的基础性作用,但克拉申更加强调外在输入的决定性作用,而没有认识到新旧知识是相互作用的,都要得到主体的重新建构。建构主义强调学习者在习得过程中的主观能动性,学习过程的交互合作性以及学习目的的实践应用性,这正好弥补了克拉申的输入假说理论重语言输入轻语言输出的不足(宋亚菲等,2007:1-2)。
网络多媒体技术将计算机、录像机、录音机、投影仪和教学软件等多种媒体集于一体,是输入假说和建构主义理论应用于教学的先决条件。网络多媒体技术所提供的丰富教学资源图文声像并茂,能够调动学生的学习兴趣和积极性,增强学生对抽象事物与过程的感受与理解。尤其在网络多媒体创设的英语听力教学环境中,鲜活的色彩画面、逼真的动作声像以及生动形象的话语场景等,给学生造成一种“身临其境”的感觉,能帮助解除学生紧张的心理,激发他们的学习积极主动性。从记忆的角度来看,人们对动画的记忆最强,图片次之,文字最弱。因此,利用网络多媒体声、光、色、影、形俱全的优势,将静止的图片设计生成声音优美、色彩明快、形象活泼、动作有趣的画面,可以使学生的听觉与视觉同时接受刺激,提高学习效率。
3. 传统英语专业听力教学的弊端
传统的英语听力教学中,教师很少去教学生怎样听,更多的只是将大量的听力材料“灌”给学生,认为学生在接触大量的听力内容之后便会自然而然地获得听力方面的技能。在实际教学中,很多英语听力教师仍遵循着同一种固定模式——打开课本,播放磁带或光盘,提问/回答问题,然后给出答案。长期以来,这种传统的教学模式不但没有帮助学生解决英语听力上的问题,还使他们失去兴趣,造成了英语听力学习过程中诸多障碍。当前的大学英语专业听力教学仍然存在类似问题,具体可分为以下几类:
(1)教材内容少且陈旧:英语听力课堂教学中,教材既是教师授课的主要内容又是进行教学设计的主要依据。这些教材各有优点,在一定程度上能帮助学生听懂基本的语言单位,如语音、数字、单词和句型等,并且逐步增强学生的语篇理解能力和其他语言能力。然而这些教材在编写体例上往往又存在很大问题,具有较强的程序性和测试性的特点。另外,语音材料过时,未能反映时下丰富多彩的现实生活;听力材料之间缺少内在的逻辑联系,无法形成完整有序的知识体系,或未能考虑学生个体的兴趣偏好(胡荣华,2007:107-108)。
(2)教学模式单一、手段单调:英语听力教学主要还是采取以教师为中心的“五步曲”教学模式:讲解生词,教师放带子/光盘、学生听录音,教师提问题,然后学生做练习、回答问题,最后师生校对答案。教师偏重对学生听力量的积累,采用反复播放材料直到听懂为止的做法,难怪不少教师把听力课视作最容易上的一门课。老师注重的是听力结果而非听力本身,也就是说,注重结果多于过程(转引自肖珑,2008:89)。
(3)教学方法陈旧老套:在整个听力教学过程中,学生被动听解教材提供的学习材料,然后被动完成教师提出的教学任务。在一定程度上,教师和教材都忽视了学生听力水平差异,要求听力水平不同的学生在同一时间完成共同的学习任务。在没有充足的时间完成学习任务的情况下,听力水平较差的学生只是等待教师给出答案;而对于听力水平较高的学生,又常因听力材料较为容易,感觉浪费时间。这对于两者来说,都难以取得应有的学习效果。
(4)师生缺乏主观能动性:由于教学设备、时间和空间的限制,教师难以拓展有效、多样和生动活泼的教学活动,还常以听力测试代替听力技能训练。一方面,这种频繁的听力测试容易使学生产生一种误解,误以为听力的训练就是能在众多的配选答案中找出正确答案,而忽略了最根本的听力技能培养。另一方面,测试常常使差生感到紧张与疲惫,大大地挫伤了其上课积极性,影响了课堂效果。由于师生都缺乏主观能动性,英语听力很难达到良好的教学效果。
4. 现代英语专业听力教学新模式建构
4.1 网络多媒体的优化作用
网络多媒体技术应用于语言教学以来,对英语专业听力教学方法和教学模式的优化作用主要体现在以下三个方面:
(1)优化听前准备活动。在听前准备阶段,教师先通过网络多媒体技术,同时展现重、难点词汇的音、形、义,使学生在各种感官的协同作用下迅速建立对该词汇各方面的联系。教师使用多媒体技术将听力材料所涉及的背景知识展示得更加丰富直观、生动形象,同时用标准的英文进行解说,使学生从更多方面了解目标学习材料,为接下来的听力训练作好铺垫。
(2)优化听力教学手段。通过网络多媒体,听力课教师可以更加深刻地展示课堂教学中的常规教学手段,如游戏、讨论和表演等,激发学生对所听语言材料的兴趣。以“配音”练习为例,所选材料为影片《Garfield》中的一个片段。首先,教师把这个片段播放一遍,然后隐去画面,让学生再听两至三遍语音。听过之后,让学生试述所听影片片段的梗概。接着,让学生边看边听影片片段,之后再消去声音,让学生给画面配音。这样,学生可接触到真实的语言环境,在潜移默化中训练了自己的听力,同时也练习了口语。
(3)优化听力教学内容(张俊丽等,2008:161)。在网络多媒体教室里,以教材为依托,在相近或相同层面上实现多种语言材料的输入,一方面扩大信息量,另一方面创造更多的学习运用英语的机会。教师可选录一些世界主要电台和电视台的英语节目,如美国CNN、VOA,英国BBC和我国的CCTV 9英语台,作为课堂听力补充材料。另外,在听力课上适当补充一些多媒体教学片或者影视内容,调动学生的视觉、听觉和口头等多种感官的综合运用。在放影片的过程中,教师可以针对片中的文化背景和语言难点设计一些练习,或者结合影片中出现的日常用语及文化现象加以说明和讲解,使学生真正体会英语语言在日常生活中的使用。对较易懂的影片,可要求学生背诵一些对白,并模仿影片进行表演。这样的影视学习训练不仅能够提高学生发音的准确性,更重要的是能够创造一个生动的英语学习环境。一些多媒体教学片和经典影片都是非常好的视听材料。
4.2 基于网络多媒体的现代英语专业听力教学模式概览
建构有效的教学模式,提高教学效率,增加学生运用英语的机会,培养学生的自主学习能力是英语专业听力教学面临的新问题。现代英语专业听力教学新模式应当是以计算机、多媒体和网络为载体的课堂教学和学生自主学习相结合的模式;学生的学习模式是教师教、学生学和网络辅导三位一体的体验教学模式。新的教学模式以学生为中心,使学生在学习中体验和在体验中学习,即通过自己掌握和控制学习过程,选择自己的学习内容、学习方式和评估自己的学习结果来体验英语学习。在听力教学过程中,教师指导学生成立学习小组,师生一起制定学习目标和设计教学活动。同时,听力教师由单一向多重角色转变,即由单一的知识传授者转变为课堂设计者、组织者、考核者、指导者和参与者。这种新的教学模式使学生英语学习呈现多地点、非定时、个性化和自主式特点。
(1)教学条件
传统外语教学强调教师的主导和输入作用,教师是知识信息渠道的唯一来源,学生被动地接受知识信息。网络多媒体环境下的现代英语专业听力教学有着传统教学没有的优势:互联网上开放的信息渠道提供了无限潜在的学习资源;电子教材的普及和网络多媒体教学平台的开发已经相当成熟,提供了更多有针对性的、丰富多样的听力学习材料;高校校园调频台等其他学习资源提供了更多的学习机会和潜在环境。
(2)建构原则
网络多媒体环境下英语专业听力教学的建构不仅要体现外语教学的基本原理,还要考虑到具体的技术实施和总体课程规划,应将网络活动置于整个教学计划之中,与真实课堂教学有机结合。由于网络资源极其丰富,教师在备课时必须根据学生的水平和需求选择适当的材料,并根据学习者的学习期望、语言水平、知识面、兴趣范围等因素对所选的听力材料进行适当的分级或分类整理。
(3)教学过程
新模式听力教学过程分为课前准备、课堂教学和课后自主学习三个阶段。在这三个教学阶段中,师生共同制定教学目标,选择教学内容和设计教学活动,这种体验式学习氛围的营造能够充分调动学生学习的积极主动性。具体教学过程详见下图(转引自李洁,2006):
现代英语专业听力课堂教学过程一般分为三个阶段:听前的准备阶段、听中的理解阶段、听后的评估阶段。基于网络多媒体的现代英语专业听力教学设计依然要遵循这个步骤,做好听前、听中和听后的有机统一。
听前的准备阶段:“听力活动是一种有目的,或者说有任务的交互式的活动。学习者的记忆存贮能力并不是无限的,所以教师应该帮助学习者尽量缩小他们对所听材料的预测范围,明确他们要完成的任务,以便把有限的注意力集中到与任务有关的信息上,以减轻认知负担”(转引自项莉等,2007:198)。网络多媒体集文字、图形、图像、声音和动画等各种信息传输手段为一体,具有很强的真实感和表现力。在这一阶段,教师可通过采用不同的活动和方法,如游戏、音乐、电影片段和戏剧等,引起学生对所学语言材料的兴趣,并促使他们积极参与其中。
听中的理解阶段:在这个阶段,教师可通过课堂活动和练习,使学生掌握语音、语法和词汇等语言知识。教师采用网络多媒体作为信息传输手段,同时调动学生的视、听、说等多种感官。多媒体的多感官刺激作用有利于学生注意力的长期保持和获取知识。考虑到学生的英语水平差异性,可以采取分组合作的方式,确保每个学生都能得到不同程度的提高。为了达到互动的效果,可以运用提问、讨论、表演、复述和听述等多种形式。
听后的评估和反馈阶段:这一阶段是记忆运用和交际巩固的阶段。教师可跟学生讨论与听力材料有关的深层问题,进而检查听力预期目标是否实现。通过对所听材料进行综合性分析、评论,学生将会进一步理解所听材料的意义,从而完成输入和输出(消化)。
评估和反馈过程中要杜绝依据分数给学生排队、贴标签,甚至讽刺挖苦学生。根据评估的性质,可分为量化评估和质化评估。量化的评估主要有测验法,质化评估主要有表现评估、观察评估、活动评估等。小测验具有灵活性强、测试内容有针对性、教学效果反馈及时等特点。英语听力结束后,教师可结合听力材料内容,自编一些小测验来评估学生听解情况。但是测验不是唯一的评估方法,教师要改变过于注重分数的做法,注意评估方法的多元性和开放性。质化评估可以采用问答、作业、日志或学生自评和互评的形式。学生进行自我评价和同学评价时,教师要注意培养他们对自我反省和客观评价的态度。评估不仅要反映学生的学业成就,更要反映学生的学习态度和学习过程。有益的反馈应该及时、明确、客观、没有责难价值判断。教师的反馈要以激励为主,及时发现学生的进步并给予鼓励,加强和学生的沟通和交流;要以关怀的态度指出学生的缺点和不足,并对学生的改进提出合理的建议;要注意保护学生的自尊心,增强学生的自信心及学习的积极性和主动性(宋亚菲等,2007:3-4)。
5. 结语
以计算机、多媒体和网络为载体的现代英语专业听力教学新模式突出了新教材、新教学手段和方式、新教学测评方式以及师生角色定位和转换对提高学生英语听说能力所起的作用。这种新模式既为教师提供了施展才华、大力进行教学改革的积极动力,还提出了更多更高的要求。一方面,由于基于网络多媒体的现代英语专业听力教学信息容量大而丰富多样,教师课前必须做好充分的准备,而且还要考虑可能出现问题的应对措施。另一方面,网络多媒体教学手段存在一定的盲目性,忽视了教学的针对性和复杂性,忽视了情感因素在教学过程中的作用,教师需要在课后加强与学生的沟通和交流。
外部环境的优化和学习资源的开发并不能保证学生的进步和能力的增强。本文着重探究网络多媒体环境下的现代大学英语专业听力教学模式,如何创设更全面的教学条件,充分利用和整合这些教学资源,还需要进一步探索。
参考文献
胡荣华. 网络环境下“3P模式”在应用听力教学中的应用[J]. 毕节学院学报，2007(2)：107-108.李洁. 新教学模式下英语听说教与学体验[OL/J]. http://cetr.bjtu.org/ReadNews.asp?NewsID=803. 2006-6-18.
宋亚菲等. 网络环境下大学英语听力过程性评估教学模式探究[J]. US: Sino-US English Teaching，2007：1-2，3-4.项莉、尹金芳. 网络辅助的大学英语听力互动教学探析[J]. 湖北经济学院学报（人文社会科学版），2007(5)：198.
肖珑. 学习策略视角下的大学英语听力教学[J]. 中国大学教学，2008(10)：89.
严华、秦旭. 网络自主学习、多媒体教学与传统教学对比分析：一项关于大学英语听力学习的实证研究[J]. 扬州大学学报（高教研究版），2006(6).
听力教学建构主义论文 篇7
关键词：建构主义,网络多媒体,听力教学
随着现代化网络多媒体技术的迅速发展和普及, 以计算机为核心的多媒体教学使得大学英语听力教学有了突破性的变化, 教师较以往有了更为广泛的选择, 不再局限于传统的课堂教学。学生对网络多媒体辅助下高职英语听力教学大开眼界, 充满好奇, 极大地提高了对英语听力课程的学习兴趣。作为新形势下大学英语教学的重要理论依据, 建构主义为听力教学的研究提出了新的研究方向。
1 建构主义理论在高职英语听力教学实践中的指导作用
建构主义认为, 学习新知识应该是学习者通过与外界相互作用, 将自己已经拥有的知识储备和过往经验调动起来, 从而学习和掌握新知识。建构主义强调学习者要根据自己原有的知识经验主动构建知识, 同时, 学习者的知识经验也因新知识的注入而发生改变。从这个意义上来说, 建构主义理论侧重学习者个性化理解的学习。基于建构主义的学生观认为, 学生是学习的主体, 其思想性与独特性决定了教师在学习者建构知识的过程中只起到引领与合作的辅助作用。与建构主义学习理论相适应的教学模式应当以学习者为中心, 充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义理论强调的是学生对知识的主动探索, 主动发现和对知识意义的主动建构, 强调个性化合作和自主学习, 开发学生的创新能力和个性。
2 建构主义理论指导下网络多媒体高职英语听力教学模式
计算机网络技术的发展为学生提供了海量的听力材料, 各种层次的听力信息资料比以往任何一个时代都更加丰富, 这为学生的个性化学习和合作学习提供了有利条件和方便的环境。
2.1 合理选取听力材料
教师在选取听力材料的过程中, 一定充分考虑到突出教学重点和激发学生学习兴趣相结合的原则, 同时设计出适合学生听力水平, 又有一定难度的试题, 让学生通过对语篇的理解, 重点句子的辨析, 找出关键信息, 培养学生语感和一定的听力技巧。例如, 在讲授Timetable and Schedule单元时, 插入一段走遍美国中Susan打电话修改会议时间的视频。因为有情节有背景, 学生很容易被吸引到对话当中, 通过提问, 突出了重点, 提高了教学效果。
2.2 有效利用听力材料
听力课程重点是培养学生听的技能, 同时也是对学生已经掌握的词汇、语法、语音语调、人文素养的综合考量。因此表面上, 听力是英语学习需要掌握的一项技能, 但听力技能的提高实则涵盖大量前期准备工作, 综合体现学习者的记忆力、概括力、语音预测力和理解力。听力课实际上是声音信息的传播过程, 学生必须在音频播放期间获取信息, 播放完毕信息就无从寻找, 只能凭借记忆对信息进行回放。教师在课堂上更多的是培养学生掌握听辨的方法与技巧, 形成接受、记忆、分析与理解的综合技能。对于选取的听力材料, 从中找出经典句型, 要求学生通过跟读达到记忆的效果, 对于重要的人文知识, 文化背景要要求学生领会掌握。
2.3 调动学生主观能动性, 自行搜寻相关听力材料
建构主义认为学生是教学活动的主体, 重视学生在教学活动中的参与, 以及学生对知识的主动性, 提倡学生主动渴求知识, 自觉学习, 积极实践。在这种教学模式中, 学生是知识的主动构建者, 而不仅仅是被动的接受者。教师应该成为学生主动构建知识的组织者, 引导学生主动寻找与主题相关的听力。例如, 在讲授《新编实用英语》第五单元Our Weather and Climate时, 布置学生自己上网查询不同地区Weather Forecast、Climate Change以及Global Warming等相关音频、视频, 经过学生反复聆听、诵读以小组为单位在课堂上讲解所准备的材料, 就是一种学生喜闻乐见的作业形式。
3 实证探究
建构主义理论已被广泛应用于研究众多语言现象, 但就高职英语听力教学研究则并不多见。笔者以辽宁经济职业技术学院大一学生为研究对象, 选取同一老师任教的实验班和常规班, 对不同教学方法下不同班级实际教学效果进行实证研究。
3.1 研究目的
传统高职院校大学英语教学模式一直以来沿用传统教学模式, 老师是课堂教学的主体, 同时课堂教学班型较大, 英语教学效率普遍不高。就高职英语听力教学而言, 传统教学方法的弊端更为明显。此研究的目的在于通过访谈, 问卷调查, 学生学习效果对比等方式深入探讨更为高效的听力教学模式。
3.2 研究对象
本次调查的对象为辽宁经济管理干部学院2015级电梯技术 (39人) 和生物制药 (49人) 两个班的学生, 共88人。其中电梯技术班作为普通班, 采用传统教学方式讲授英语听力;生物制药班为实验班, 采用建构主义理论指导下网络多媒体英语听力教学模式。
3.3 研究方法
3.3.1 问卷调查法
通过发放问卷了解学生对传统英语教学和网络多媒体英语听力教学的评价。发放问卷88份, 全部收回。其中有效问卷76份, 65份显示学生更倾向于选择网络多媒体教学作为听力教学手段, 占问卷总人数的85.5%。
3.3.2 学生学习效果对比法
由表1所示, 普通班和实验班成绩在学期之初都处于及格线上下浮动, 经过为期2个月的不同教学方法之后期中考试平均成绩有了较为明显的变化。普通班学生平均得分提高4.1分, 实验班教之前平均成绩提高11.7分。
基于对两个班的前测、后测的听力成绩和试验后访谈, 可以看出, 和传统教学方法相比, 基于建构主义的多媒体英语听力教学法能极大提高学生听力水平;实验班采用该教学法后学生听力水平有了显著提高, 对于该班各个分数段的同学都是如此。同时, 和传统教学方法相比, 该教学法能充分调动学生学习的积极性, 增强学生英语听力学习的兴趣。
参考文献
[1]陈莉.社会建构主义与外语教学[J]外语论坛, 2003 (1) .
[2]杨兆维.以建构主义理论指导新型大学英语课堂教学[J].辽宁经济管理干部学院学报, 2009 (6) .
听力教学建构主义论文 篇8
从20世纪90年代中期开始, 更多研究开始关注学习者外语听力策略的使用, 由于自主学习与学习策略有着密不可分的关系, 不少研究者试图从策略培训入手促进学习者外语听力自主学习能力的提高。Cohen认为, 听力策略能有效提高学习者的听力水平, 建议在外语听力教学中开展听力策略培训;对学生进行外语听力策略的培训确实可以提高听力教学的效果和学习者的听力水平, 元认知策略是成功听力者所必备的。本文试图结合建构主义来探讨英语听力的学习策略和自主学习方法。
听者在听音活动前后会自觉不自觉地运用各种听力学习策略。O’Malley&Chamot把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略。具体到外语听力学习当中, 听力元认知策略主要是指学习者进行自我管理所采取的方法, 包括:事先计划与准备、自我监察、自我评估、有计划地复习、合作学习寻求答案等。认知策略设计涉及大脑对输入的听力信息的处理, 如选择性注意、联想发挥、推理判断等, 包括:听之前根据文字或图画预测话题, 听的过程中根据上下文提供的信息和自身的知识结构进行理解和推测, 借助背景声音或说话人的语气、语调等推测谈话所发生的场景, 以及做笔记、联想、演绎、构建视觉形象、集中注意力 (遇到难词不作停留继续往下听) ;听之后的整理、归类、总结。社会/情感策略是指听力学习中的情绪控制、缓解紧张等, 还包括澄清问题, 如在平常学习过程中遇到困难或问题时主动寻求帮助等, 以这些策略为基础, 可以改善听力的自主学习方法。
一以阅读为基础提高听力
对于成人来说, 外语学习与母语的习得不同, 应以阅读为基础进行听力训练, 阅读是听力的先导, 听力是阅读的后续。如果不以阅读为基础, 而是先从听说开始, 则这样的学习过程类似于母语, 不是严格意义上的外语学习。外语学习中, 成人的智力水平 (尤其是理性思维) 与知识结构 (尤其是认知策略) 都优于儿童, 所以理应发挥这一优势。尤其是作为一个具备一定知识和文化的人, 如果不利用阅读这一基础, 而是从听力训练开始, 那就如同把自己的智力水平、知识结构降格为儿童的水平。如上所述, 听力理解是通过听觉和大脑进行的认识活动, 是运用各种知识和策略把感知到的声音转化为可理解的信息的意义建构过程, 所以外语听力理解水平的提高在很大程度上依赖于知识的基础作用, 这种知识尤其是从阅读中获得的词汇和语法等关于英语语言及文化的知识。所以, 外语听力的提高涉及两个问题: (1) 听力材料与阅读材料在内容上的联系, (2) 学习者阅读速度和听力反应速度的内在关系。
第一, 要处理好阅读材料与听力训练的关系, 利用好已有的阅读基础, 一开始就将阅读材料和听力训练紧密结合起来。第一种方式是把阅读材料直接作为听力训练素材, 把阅读材料的音频作为听力训练材料, 听音频之前反复阅读文字材料, 或在做听力测试前反复阅读听力音频的文字材料, 达到透彻理解原文意思、所涉及的相关知识和语言文化知识, 甚至熟读成诵, 如此, 在进行听力训练时便可排除障碍和干扰, 顺利听懂原材料并做对听力理解题。第二种方式是, 在听力训练过程中用各种形式重复阅读材料的内容, 如选择由阅读材料改编而成的听力材料, 或是与阅读材料内容相关的听力材料。
第二, 要充分认识听力的反应速度对阅读理解速度的依赖性。学习者在学习过程中常常出现的问题是听某个听力材料时听不懂, 但是读到该听力材料的文字材料时却又发现能读懂, 这种现象的一个重要原因是, 其阅读速度还没达到自然语流 (即未经加工处理的) 的速度。他们在阅读时养成了逐字理解的习惯, 默读速度很慢, 默读之后没有朗读的环节, 或朗读时磕磕绊绊、速度更慢, 发音也不过关, 没有通过反复默读或朗读来提高阅读速度, 所以在听到自然语流时反应不过来, 觉得录音语速太快, 跟不上, 听不出来, 只能听到个别单词;如果一句话一停顿且重复听几遍往往能听出来且能理解意思。所以, 解决问题的关键就在于提高对外语自然语流的心理反应速度, 首先就是通过非机械性的重复阅读来提高外语阅读速度以及大脑的反应速度, 这是提高外语听力理解中大脑反应速度的根本之策。
二听力中意义的建构
自然语言是一套有声的符号系统, 而不是一些零散的声音的简单叠加, 语言总是以话语的形式被使用, 总是在一定的语境产生具体的意思。所以, 要听懂自然连贯的话语, 首先要根据说话人可能的意图和当时的语境或上下文自上而下地进行意义的建构, 积极预测并对预测进行检验, 而不是被动地把注意力平均分配到每一个具体的音素上, 尤其是注意那些重读的词语, 因为这些词往往就是关键词。也就是主动听“话”而非被动听音, 这是听力理解的关键, 主动听“话”还可以包括前面所说的预先阅读听力材料的文稿及其译文等。这样做可以使学习者在听力训练中保持一种轻松、自然的心理状态, 减少焦虑感和顾此失彼的情况。“练习听力时, 要听整体, 不要被个别生词难倒而忽略了大意。要学会抓重点, 不要只听孤立的词和孤立的句子, 而要听懂一整段话的内容。听的时候, 要注意、要用心, 但不要紧张。”其实, 聚精会神地去听连续话语中的每一个音和每一个单词未必能听懂话语的意思, 反而容易造成紧张情绪, 只有在保持轻松心理状态下在抓住关键词和大意的基础上, 结合预测去听、去进行整体理解, 从而在全面把握基本意义的前提下反过来推导出那些没有听清的词语的含义, 这一点之所以成为语言学家和成功的英语学习者的共识, 是因为这种方法符合人的认知规律和基本的心理学原理, 即整体上的认知高于局部的认知并对其发挥决定性作用, 分散记忆和理解必然增加大脑的工作量和负担, 加剧紧张感, 而从整体出发则可以减轻大脑的工作量, 缓解紧张感, 系统学习的效率要远远高于无系统的零碎学习的效率。
三结束语
听力理解必须讲求方法和策略, 而自然、轻松的听力学习方法, 即高效的学习方法, 要做到自然轻松高效, 首先应该以阅读为基础进行听力训练;其次, 利用母语和自己的知识储备来学外语;再次, 从整体和系统出发积极进行听力理解过程中的意义建构, 不要把注意力分散到每一个音上。
摘要：英语听力学习策略和方法对提高听力理解能力至关重要, 建构主义理论要求学习者以阅读为基础进行听力训练、要利用母语和知识储备, 要从整体出发进行意义建构。
关键词：听力理解,学习策略,建构主义,意义
参考文献
听力教学建构主义论文 篇9
关键词：听力困难,构建主义,四结合法
1 高职学生英语学习主要面临的困难
对于高职学生来说, 听力是他们外语学习的一个重点, 同时也是一个难点。传统的模式下的高职英语专业教学形式阻碍了学生听说能力的提高。根据笔者多年来高职英语教学实践, 目前高职学生英语学习中主要存在以下几个问题:首先, 听力基础知识比较薄弱。语言知识方面的缺乏, 直接导致了学生在听音过程中难以听懂一些长、难的句子, 影响了他们对篇章主题的把握。其次, 缺乏相应的文化背景知识。在听力考试中, 凡是涉及到西方文化方面的听力题, 学生的得分都比较低。再次, 学生英语听力策略知识的普遍匮乏。因此, 教师对听力策略的认识和理解, 以及对学生听力策略培训对提高学生听力能力至关重要。
2 建构主义理论下“四结合法”高职英语听力课堂教学中的应用
建构主义 (constructivism) , 其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 。依据建构主义教学理论, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得获取知识的过程。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。本课题基于以上理论, 采用试验的方法将“四结合法”应用到高职英语听力学习和教学之中, “四结合法, 即将过去单一的“听”的行为的听力课堂变为自主学习课堂。主要从“学生学习策略形成”、“提高元认知水平”、“加强自我学习意识”和“多媒体教学”四方面提高听力课堂的学习效率和效果, 更注重学生自主学习能力的培养和形成。具体实施内容:首先选定试验班, 将2013级公共管理系行政管理专业的两个班74人, 作为试验对象。将试验前后的学生英语听力水平进行对比分析。试验前学生的听力平均成绩41.05, 标准差是18.19;试验之后57.8, 标准差为9.1。可以看出, 通过本次试验学生听力水平有了大幅度的提高。表明听力“四结合的教学法”具有现实意义且行之有效。对比实验前后结果。实验前:平均成绩为41.05标准差:18.19;实验后:平均成绩为57.8标准差为9.1。
第一, 加强听力策略知识的输入, 引导学生形成自我有效听力策略建构。建构主义学习理论强调学生在学习过程中的自我知识、能力的构建。在高职高专学生英语听力自我知识、能力构建的过程中, 学生首先要掌握一定的听力策略知识, 而加强学生的听力策略训练则是实现这一目标的有效途径。学生听力策略知识的主要来源是教师对学生进行的相关知识的有效输入。教师首先要主动去获取和认知听力策略的相关知识, 并在思想上认同和重视听力策略的重要作用。听力策略种类繁多, 而不是每一种策略都是能对所有学生起到重要的促进作用的, 例如, “听说结合法”、“视听说结合法”、“角色扮演法”、“配音法”以及“模仿录音”方法。因此, 在大量灌输听力策略知识的同时, 教师还要积极引导学生选择适合自身的听力策略, 通过自身不断的实践和情感体验, 逐步建构起符合自身情况的个性化听力策略体系。
第二, 提高学生的听力学习元认知水平, 使学生形成自我听力策略的应用和监控元认知。建构主义主张学习过程是通过已有知识和新知识的构建的过程。学生具备一定的听力策略能力是他们使用听力策略进行自我听力训练和学习的基础, 但是这并不能保障学生策略使用的自觉性和高效性。例如, “原声的输入”、“真实场景再现”和“原汁原味的英语”这些保证元认知的输入内容的正确和认知水平的提高, 从而保证对新知识的构建的稳固联系。学生听力策略的使用是受听力元认知策略的监控的, 因此, 提高学生听力策略方面的元认知水平才能更好的促进学生对相关策略的应用。
第三, 强化学生的听力自主学习意识, 发挥学生听力策略能力建构的主体作用。建构主义理论倡导以学生为中心进行教学 (姚军, 2005) , 这也是符合现代外语教学的趋势的。学生学习能力的形成主要还是通过学生的自我努力来实现, 教师只是发挥了主导作用。学生对听力策略的学习与应用更是如此。学生听力策略能力的建构, 除了需要教师大量的相关策略知识的输入外, 更重于的是需要学生在自我学习和实践过程中不断体会、领悟和探索。教师的策略知识的输入只是一种死板的资源, 它使学生具备了选择使用和灵活转化的可能性, 但并不是必然结果。而实现这一转化, 教师就要加强学生的自主策略学习意识。教师可以通过举例示范的形式来指引学生的自主学习方式, 并进而形成和强化学生的自主学习意识。
第四, 多媒体教学是指在教学过程中, 在皮亚杰的理论基础中, 一些语言学者作了进一步的研究, 认为学习是一种意义的过程, 学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构, 即知识和经验, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程。学习是一种真实情境的体现。而网络多媒体技术的蓬勃发展, 对建构主义学习理论发展和成熟起到了推动作用。现代英语教学普遍以多媒体技术结合起来, 成为高校教育改革重点内容之一。同样在高职英语听力课堂教学过程中, 合理开发和利用多种资源和形式来提高课堂教学效果和学生学习效率, 达到最优化的教学效果也成为教学改革的目标。试验中主要采用以下方式: (1) 英文歌曲学习:歌曲具有可理解性强, 能启发学生兴趣和动力的特点, 而且歌曲往往会打破语法程序。歌曲学习能使学生收获到语言学习的成就感和自信心。 (2) 通过原版电影台词:语言更具生活化, 更地道的电影英语, 可理解性更强, 也更能启发学生兴趣。 (3) 自制听说教学课件:英语听说课件的制作要侧重可理解性、趣味性、应用性的特点, 主要培养学生的实践能力, 力求内容丰富。
3 结语
建构主义学习理论认为学生学习能力的形成是一个通过自身努力不断积累和建构的过程。学生听力能力的形成也是如此, 它的形成需要一个比较长的过程, 通过听力策略的获取、元认知水平的提高、自主学习的能力以及多媒体教学在课堂上的应用等方面得以实现和提高。因此, 教师要把在听力课堂上培养学生能力当做是一项长期的任务来抓, 不应该对其怀疑、放弃和批判。相反, 我们应该在培训的过程中不断的发现问题、积极的探索, 并努力的去改善培训的效果和质量。
参考文献
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听力教学建构主义论文 篇10
现阶段随着我国大学英语四、六级考试题型的变化, 英语听力的比重上升至35%[1]。然而, 当前大学生非英语专业学生的听力现状并不乐观。在进行听力练习时, 多数学生跟不上听力材料的语速, 只能记住只言片语, 结果在做题时, 只能凭借对听力材料的片面理解进行主观的随意推断, 而不能把握整个语篇信息。其次, 多数学生对听力兴趣不高, 对听力提高缺乏信心;不少学生对听力还存在不同程度的焦虑。
笔者通过进一步的分析, 归纳出造成大学英语教学和学习效果不佳的多方面因素, 这其中既有教师的因素也有学生本身的因素。首先, 学生方面的因素主要包括知识和非知识因素2个方面。知识因素方面主要表现在学生在语音知识, 词汇、语法知识, 英语文化背景知识等方面基础薄弱。非知识因素方面主要表现在学生对听力课兴趣不高;缺乏信心;还有的学生由于跟不上进度, 便产生紧张、急躁、焦虑的情绪, 缺乏自我调控能力。第二, 教师方面的因素。以往的英语听说教学大都是以行为主义为指导思想。这种模式过于强调教师的主导作用, 而忽视了学生这一认知主体的能动作用, 压抑了学生自主性。与此同时, 教师往往重视知识的获得和运用, 忽略了学生的情感体验, 课堂缺乏生动活跃, 学生感觉在听力课堂上收效甚微。其次, 有些教师在选择听力材料时, 对学生听力水平掌握不够, 没有充分了解学生的外语水平和认知能力, 造成难度偏大, 令学生望而生畏。另外, 听力教学评价体系单一, 对学生“一刀切”的评估, 导致了学生没有充足的学习热情。再次, 有些教师缺乏听力教学策略意识, 过于侧重测试训练, 无法对学生进行多方面能力的训练。
2 建构主义学习理论及其启示
建构主义义的学习理论是认知学习理论的一个重要分支, 它认为个体的认知发展与学习过程密切相关。“学习是学习者主动建构自己的知识的过程[2]”, 其基本特征是“学习自主性、情境性和社会性。”它强调以学生为中心, 教师为主体。教师是学生主动进行意义建构的促进者和合作者, 而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体, 而不是外部刺激的被动接受者和知识灌输的对象。在建构主义的理论体系中, 学习不是信息简单地从外到内的单向输入, 而是学习者以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认知, 建构自己理解的过程。此外, 它强调学生的知识建构是“多元化”的。对同一事物, 每个学生的建构都会有所不同。听力是实践性很强的技能学习活动, 它依靠学生在学习过程中主动、积极地建构意义, 通过接触大量的语言材料, 达到对语言知识的理解并形成语感, 这一实践性活动是教师无法替代的。因此, 教师在听力教学活动中, 应该利用各种教学资源和手段, 充分调动学生兴趣, 以学生为中心, 通过让学生积极主动地构建知识, 激发学生主动学习的潜能, 达到最有效的意义建构。这样, 才能从根本上改变当前教学现状, 有效地促进学生听力水平的提高。
3 基于建构主义理论的大学英语听说训练策略
听力理解策略研究是以语言学习策略为理论框架的[3]。建构主义强调学生在学习过程中的自我知识、能力的构建。在非英语专业大学生英语听力自我知识、能力构建的过程中, 学生首先要掌握一定的听力策略知识, “策略会对英语成绩有明显影响[4]。”而加强学生的听力策略训练则是实现这一目标的有效途径。笔者在实际听力教学实践中, 从如下五个方面进行了听力策略的训练探索, 取得了较好的实际效果。
3.1 元认知策略
元认知策略是指学生为促进学习活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估等行为。在开始听力训练之前, 学生要对自己有充分的认识, 也要对学习环境以及教师的教学方式有充分的了解;在听的过程中, 学生能对本人或他人的听力效果加以检测。比如, 学生在独立完成训练题后, 分组讨论答案。如遇到争议, 教师可参与讨论, 再播放录音, 直到将疑难处听懂为止;在听力结束后, 学生进行自我评价以及反思。通过评价、反思, 学生可以及时发现问题, 不断调整, 进而不断提高。
3.2 认知策略
认知策略涉及到对听力材料的处理, 如重复、借助上下文、推理、联想发挥等。在听力训练过程中, 学生应根据不同的内容或要求去选择相应的听力策略, 如泛听或精听;同时, 培养良好的听力习惯。如记笔记, 边听边记关键词, 也可以在听完之后进行复述。其次, 学生应充分运用分析、推断、联想等各种认识能力, 把相关的新旧信息有效地联系起来。如联系已有的知识, 包括文化知识、生活常识或亲身体验等, 去理解听力材料。
3.3 情感策略
情感策略主要是指学生与别人合作的能力以及控制情绪, 降低焦虑感。情感因素在听力学习过程中起着显著的作用。它主要包括动机、自信心以及焦虑程度。首先, 学生要保持强烈的动机。只有怀有动机, 学生才会对听力感兴趣, 从而逐渐提高成绩。其次, 自信心。自信心强的学生才能坚持不懈, 勇往直前。再次, 焦虑程度。焦虑程度低的学生才能轻松高效地学习。在听力教学中, 教师不仅要提供难易适中的听力材料, 更要积极创造一种宽松的听力训练环境。在听力教学过程中, 教师应让学生了解听力学习的特点和方法, 使他们认识到听力学习的艰巨性和渐进性, 使学生产生成就感, 帮助他们树立自信心。
3.4 课后泛听策略
策略训练是以培养学生自主学习能力为最终目标, 因此, 除了课堂上的听力教学, 培养学生课下自主学习的能力同样重要, 课后泛听正体现了这样一种全新的学习模式, 因此具有十分重要的意义。在课后泛听学习中, “教师应是学习的促进者和监控者”[5]。在这种模式下, 教师首先要深入了解学生学习规律, 他们的认知结构和爱好等, 为学生布置难度适中的课后泛听材料, 并且对学生的课下活动进行监控与指导。学生要在教师的指导下有效地利用相关教学平台, 丰富自己的知识体系, 建构自己的听力能力。
3.5 利用网络教学开展英语听力训练
随着科技发展, 多媒体网络技术已经被广泛运用到听力教学活动当中。多媒体网络技术将文本、图像、动画、声音创造性地结合为一体, 为学生创造了一个真实的语言环境, 激发了他们的学习兴趣, 为他们提供了大量语言输入, 从而实现“人人交互, 人机交互”[6], 有效的提高他们的听说能力。如在学习“Business”这一单元时, 教师先从网络上搜索一些英美国家求职以及商务会谈的片段, 课堂上通过链接让学生观看。然后让学生进行分组练习, 模拟出英美国家求职以及商务会谈的场景, 然后让他们在全班面前表出来, 表演出色的小组将受到奖励。这样, 学生积极性一下子被调动了起来, 从而收到理想的课堂训练效果。另外, 在多媒体语言实验室内, 我们还可以进行配音练习。这些练习富于趣味性与挑战性, 能让学生在轻松愉快的气氛中提高听力理解和语言表达能力, 真正地做到寓教于乐。
4 基于建构主义的对比实验研究
4.1 研究内容及方法
为了论证实施新的教学策略前后的变化及效果, 有必要实施对比研究。本次实验选择了笔者所在高校土木工程系本科的两个自然班总共60名学生作为研究的对象, 选取其中的一个班级作为实验班, 另一个班级作为对照班, 来进行对比研究。研究的内容主要有:第一, 观察分析目前学生听说教学中存在的问题;第二, 研究当前听说教学的方式和方法;第三, 研究教师对提高学生听说水平提出的新的策略和方法。采用的主要研究方法为文献法、实验对比法、统计分析法、问卷法、访谈法等。
4.2 实验过程
首先, 在新学期开始之初对2个自然班共60名学生的进行了听力测试, 并进行问卷调查。听力测试中两个班平均成绩仅差0.13分, 说明两个班学生听力水平相似。通过对问卷进行数据统计发现, 学生对自己的听力水平、学习策略的认知和运用的认同感都较低。进入大学前, 由于听力学习的缺失, 大部分学生的英语听力都比较差, 虽有极个别的突出学生, 但并不影响整体数据的正态分布。另外, 学生对听力水平的提高有着很大的期待, 但是当问到如何使用听力策略提高听力效率时, 大部分学生回答自己从不使用或是偶尔使用听力策略。为了能够充分体现实验的严谨性和展示采取有效的教学策略前后听力教学和学习的变化, 有必要进行横向的对比研究。为此, 笔者将60名学生按自然班基础分为实验班和对照班。对照班的教学采取传统听说教学模式, 实验班采用新制定的教学模式。其中包括:第一, 引导学生寻找自己听力方面存在的问题, 制定听力学习计划;第二, 引导学生学习并运用各种认知策略。指导学生充分运用分析、推断、联想等各种认识能力;第三, 增加平时成绩的组成部分。由原来的单一评价形式改进为两大部分, 个人成绩和小组成绩。将实验班30个人分别分为6个小组, 通过竞赛等小组活动激发学生积极性, 并将他们平时的课堂表现作为期末考核的重要组成部分。第四, 利用多媒体和语言平台对学生进行听力训练。通过在语言平台上进行配音练习或是选用一些英文影视材料进行听说教学。第五, 布置课后泛听练习。笔者在深入了解学生的情绪、爱好基础上, 为学生挑选一些有趣的、适合学生实际水平的课后泛听材料, 比如VOA慢速英语的一些部分供学生课下泛听, 以激发学生的学习兴趣。
4.3 实验结论
在进行了一个学期的听力学习之后, 笔者再次使用相同的问卷进行调查并使用统计学的基本知识, 对实验班和对照班进行了问卷调查与听力测试。结果发现, 实验班学生在回答“听力策略元认知”方面的问题时, 78%的学生认为自己会、或有时会使用过听力策略, 而对照班只有59%的学生对听力策略有所认识。在回答“自我听力策略的认知和使用”题时, 实验班85%的学生掌握了不少听力策略, 并能够掌握必要的听力技巧和网络资源进行自主学习。对照班对听力策略的掌握与刚入学时相比有所提高, 但76%的比例和实验班相比还是有不小的差距。此外, 问卷结果体现出无论是情感策略、网络自主学习还是课后泛听学习上, 实验班能够掌握必要技巧和自主学习的学生比例都比对照班高。与此同时, 在听力测试中, 实验班平均成绩高出对照班2.13分。从而体现出, 实施了英语听力教学策略后, 学生能够更好地掌握各种听力技巧并将其使用于听力学习过程中, 有效地提高了听力水平。
建构主义理论侧重学生的主体性和教师的指导性, 强调学习过程中的师生互动, 注重培养学生分析问题和创造性解决问题的实际能力, 大大提高了学生学习的积极主动性, 为现代素质教育提供了有力地理论指导。通过详细的实验, 充分证明了在现阶段大学英语听力教学需要不断地改革, 采用建构主义理论指导下的听说教学策略, 有利于改变传统听力教学模式的弊端, 建立新型和谐的师生关系, 充分发挥学生学习积极性和自主性, 从而快速有效地提高听力水平。
摘要：当前, 传统的大学英语听力教学存在不少问题, 严重制约着大学生英语听力水平的提高。基于目前大学生听力学习现状及影响大学生听力水平提高的一系列因素, 以建构主义理论为依托, 着重研究提高大学生听力水平的有效策略。最后, 通过详细的实验, 证明了建构主义理论指导下的听力学习策略对于提高大学英语听力水平的成效。
关键词：大学英语听力,建构主义,听力策略
参考文献
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基于建构主义的英语教学 篇11
关键词：建构主义；英语教学；教学设计
一、导论
近几十年来，英语教学法由语法翻译法、直接教学法、情景教学法、暗示教学法、自然教学法、听说教学法等渐渐演变到现在流行的全身反应法、交际教学法和任务型教学法。每一种教学法都有其理论背景和基础。身为英语教学的专业教师，面对这么多的理论和方法，常常会感到无所适从，何况每一种教学法都受到了不同的批评。其实，若能回归到由研究人类如何学习、如何获得知识的建构主义理论，了解如何帮助学生进行最有效率的学习，则可以建构主义思想为指导原则。以不变应万变，灵活运用各种教学法所发展出来的教学活动，从而提高英语教学效果。
二、理论依据
1、二语习得理论
(1)克拉申(Krashen)的二语习得理论
20世纪70年代末克拉申提出二语习得理论。该理论认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种：一种是习得(acquisition)，另外一种是学习(learning)。
克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学习”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。此理论给我们外语教学的启示是，我们要尽量为学生创设真实的语言环境。
克氏理论的另一个核心是输入假设。把学习者现有的第二语言水平定为“i”，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为“i+1”。“i”和“i+1”之间的差距是学习者学习的动力所在。通过努力，学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”，取得进步。这一点与维果茨基的ZPD理论和布鲁纳的脚手架理论不谋而合。
克拉申还提出了“情感过滤”假设。心情放松和感觉舒适的人在学习第二语言的时候，会比心事重重、压力颇大的人学得更好一些。
(2)斯温纳(Swain)的输出假设
Krashen的理论过分强调输入的作用而忽视了输出的作用，学习者如果只接受语言输入，不拿出来用便不能保证对语言作出正确的假设。因此Swain(1983)提出了输出假设(Output Hypothesis)，他认为在第二语言习得过程中，习得者只获得说话机会(oppor-tunities for production alone)远不足以使之进步，重要的是习得者必须在“促使”之下说出准确的句子(learnerbe“pushed”to produce accurate output)。Swain(1995)认为在二语习得中语言输出起着以下三个方面的作用：引起学习者对语言形式的注意：检验学习者语言假设的正确性：提供学习者有意识反思的机会。
2、建构主义理论概述
(1)建构主义的学习观
奥苏贝尔(Ausubel)同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用，导致新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得了意义。也使旧知识得到了修饰而获得新的意义。
俄杰出的心理学家维果斯基(Vygotsky)的研究对于理解建构主义也是十分重要的。他提出了“最近发展区”理论，在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，即指个体借成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。
布鲁纳(Bruner)指出，发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应指人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。布鲁纳还提出一个重要概念——“脚手架”(scaffolding)思想。一个学习者通过教师或者同伴的帮助，掌握其发展能力之外的特定问题的解决方法。这种思想与维果斯基的最近发展区的概念极为相似。
(2)建构主义的教学观
布鲁纳认为在教学过程中，学生是一个积极探究者，教师的作用是要形成一种让学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会。要求学生在复杂的真实情境中完成任务。另外。建构主义还十分重视教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为通过合作与讨论。可以使学生看清事物的各个方面。
(3)国内外相关研究
国内外将建构主义理论应用于教学实践的研究较多，但多数在于数学、生物等领域，而在外语教学方面非常少。在这少数的研究中，又主要是关于建构主义与英语电化、网络教学方面的。但事实上，如果我们检视一下我国英语教学的新趋势，包括互动式教学法，任务型教学法等。就会发现这些趋势与建构主义的理论是互相呼应的。例如互动式教学法强调师生互动、生生互动等原则，这与建构主义的脚手架理论不谋而合。情景性教学法强调要为学习者创造真实的语言环境，这与建构主义的意义建构观点一致。任务型教学法以学习者通过完成任务来掌握语言的理论也与建构主义的教学观相吻合。合作型学习更是建构主义推崇的一种学习法。
三、基于建构主义英语教学的内容特征
1、教学模式
我们可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的英语教学模式概括为： “以学生为中心，在英语教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分调动学生的积极性、主动性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
2、教学设计原则
(1)强调以学生为中心
强调以学生为中心，就要促进学生自主地学习英语，要激发学生内在的学习动机，要教会学生学习和归纳英语新知识的方法而非单一的语言点，要引导学生自觉协作、积极交际和运用，要提醒学生在整个英语学习过程中不断自我监控和调整。
(2)强调“协作学习”的关键作用
教与学的关键是学习者是否有机会协作起来。英语教师应该对每个学生都抱有希望。鼓励每个人参与到协作学习中去，提倡一种“独立思考，主动交流，相互合作，合理推断，努力理解”的课堂氛围。
(3)强调“任务”的真实性与复杂性
一方面，英语教学的任务应该指向特定的新的语言用法或规则，设计出真实且具有挑战性的开放的学习环境。另一方面，英语教师在设计任务时应考虑到其复杂性。因为建构主义不主张把知识整理摘要之后直接传递给学生，而是主张创造一个相关的学习环境，将问题的复杂性真实地呈现出来，由学生讨论和合作，在原有的个人知识架构和态度下主动建构新知识。
(4)强调对学习环境的设计
设计学习环境时尤其要注意以下几点：①设计的情境要与教材相关，才能使学生通过情境中的交际达成自然的对教材的认同；②设计的情境还必须包含足够的信息量，尤其是信息差的环境，能引起学生新旧观念的冲突而引发观念转变和结构重组；③设计的情境必须能够激起学生学习的积极性，留给学生广阔的思维和想象的空间，让他们在协作和会话的过程中锻炼思维能力并发展创新意识；④设计的学习环境必须有利于学生进行反馈，使学生能适时地修改、补充和完善已建构的知识，不断进步。持续发展。
(5)强调利用各种信息资源来支持“学”
比如，可先引导学生观看影音资料。接着创造一个真实的沟通环境，鼓励学生之间的讨论和互动，让他们自己来发现问题并尝试自己解决问题。在这个辩论与探索的过程中。学生“发现”了新的语言用法或规则，于是调整其原有的知识架构。加入新的元素，建构一个新的知识架构。
四、结语
听力教学建构主义论文 篇12
思维模式是用以进行推理、思考和解决问题, 带有一定文化特色、相对较为独特的认知图式或心理过程。拥有不同文化背景或传统的人具有迥异的思维模式、习惯或方式。语言是思维的载体, 因此思维方式的不同决定了语言的多样性。新闻英语除了承载语言的思维方式外, 有自己独特的结构, 总体语篇特点构成了鲜明的新闻英语构式。
要较好地掌握新闻听力题材, 教师在教学过程中就必须要求英语专业学生了解新闻听力题材的思维构式, 即新闻语篇在词汇、语篇、文化背景等方面的特点, 帮助他们在听力练习过程中建立英语思维图式, 因地制宜地采取多种方法保证学生在各层次得到训练, 提高新闻英语听力的整体水平。
1.词汇层次含义的建构
英汉两种语言属于不同语系, 语言表达的思维方式也不尽相同。英语相对于汉语而言在思维方式上更倾向于直接、线性的表述, 因而体现在新闻英语的思维构式上就是词汇具有更明显的词长较短、词义多变、词义借代等特点。掌握了这些特点就可以在新闻英语听力中对听音后的词义判定能够做到心中有数、游刃有余, 不至于因为纠结于个别词汇而影响理解效果。
首先, 新闻语言用词直截了当, 常为小词或缩略词。如“禁止”一词, 在新闻中用简单的“ban”的频率就高于稍难的“prohibit”, 而“inhibit”几乎没被使用过。除此之外, 缩略词的广泛使用缩短了词的长度, 在新闻广播过程中可以节约时间, 并保证听众尽快抓住新闻的主要内容, 如tech— (technology) 技术, ridge— (refrigerator) 冰箱, biz— (business) 商业等词汇在新闻中屡见不鲜。此外, 新的表达方式随新闻传播应运而生。如1972年美国Watergate (水门事件) 后, 媒体开始用“gate”泛指一系列政治丑闻。又如自世界上第一颗人造卫星Sputnik I Satellite之后, 一系列以-nik为后缀的新词语应运而生, 而且继续出现, 如citynik (都市迷) , computernik (电脑专家) (张健, 1994:183-185) 。
其次, 英语新闻文本中一词多义的词汇隐喻现象较为普遍。Lakoff和Johnson在Metaphors We Live By一书中主张隐喻不仅是一种特殊的语言现象, 还是一种思维方式 (Lakoff&Johnson) 。英语词汇丰富, 几乎每个单词都有通过隐喻手段衍生出来的许多词义, 而汉语中的隐喻用法相对而言没有英语普遍, 同时隐喻的衍生路径与英语不同, 因此会出现与英语语言层面不一致的概念隐喻, 在听力理解过程中成为学生的拦路虎, 英语专业的学生在这方面要格外注意。新闻题材的词汇与原来学生在阅读教程中学习的单一的词汇释义不同、文体用法也有差异。这类词语虽然有些是多义词, 但是在课文中出现的意义大都与其在新闻领域的意义不一致, 练习新闻英语听力时, 要多角度地考虑, 以免造成误解。如Citing a budget crisis, China brought the boom down on several cooperative ventures. (由于财务预算危机, 中国放慢了对几个合作企业的发展速度。) boom down (降帆) , boom up (升帆) 是帆船比赛用语, 此处指“放慢速度”。再如Soft-focus accounting rules and chummy banks have enabled managers to build up hidden cash reserves. (漏洞百出的会计制度和私交甚密的银行使得经理们可以建立私藏的金库。) Softfocus是摄影名词, 意思是“焦点模糊”, 这里指会计制度不严, 漏洞多。还有些词汇经过长时间的使用, 成了特定的新闻体词语 (journalistic words) 。如nadir (两国关系的最低点) , according to sources concerned (据有关方面报道) , Blue House (韩国政府) , 等等。
新闻英语为了吸引听众兴趣, 同样的词义会根据不同语境选用不同词汇, 学生通过分类学习, 可以在听力过程中对类似词汇做相同意义的处理, 听的时候节约分析词义的时间, 为抓住新闻的主旨和主要信息争取了时间。如表达“说”这个基本词义有以下大概47种表达方式:acknowledge承认、add接着说;又说、admit承认、affirm肯定;确认、allege宣称、analyze分析道、announce宣布、argue争辩;主张、assert断言、boast夸口说、caution告诫说、claim声称、complain抱怨说、concede承认、conclude断定;下结论、confess供认;承认、contend争辩、continue接着说、contradict反驳;否定、declare声明声称、deny否认、elaborate详细述说、emphasize详述;阐明、exclaim大声说;呼喊、explain解释说、go on继续说;接着说、imply暗示、insist坚持说;主张、maintain主张;认为、note谈及;表明、object提出异议;反对;反驳、observe评述、pledge保证、proclaim宣告;声明、protest抗议、reaffirm重申、reiterate重申、remark议论、reply回答、refute反驳、reveal透露、state声明;声称、stress着重说;强调、suggest建议、tell告诉;告知、urge敦促;力劝、warn警告说;告诫。
英语专业的学生对这些常用的短小精悍的、词义变异的词汇必须非常熟悉了解, 以便在新闻英语听力中迅速反应。学生在准备新闻英语听力练习时, 可根据自己的兴趣和经验总结词汇列表、词汇专项群组等, 做到有的放矢。对英语新闻的思维方式有基本的了解, 就容易在听力过程中培养自信心, 达到较好的理解效果。
2.新闻语篇的建构
新闻语篇不同于其他文体语篇, 有独特的语篇结构。通常包括导语和中心内容两大部分。鉴于英语直线型的思维方式, 英语新闻的结构通常与汉语新闻不同, 大多数情况下不是按照时间顺序陈述, 而是将事件的基本要素最先表达出来, 再陈述细节。导语是新闻报道的主要内容之一, 被看做“新闻的灵魂”。导语要求围绕新闻报道的五大基本要素—————who (人物) , what (事件) , where (地点) , when (时间) , why (原因) 或how (进展) 展开, 是一篇完整新闻报道的浓缩形式 (李静, 金梅, 2011) 。如下面一则新闻:YOUTH INJURED ON TOLL ROAD
Wall Township—Stephen Garboski, 16, of Staten Island, was listed in fair condition last night following a one-car accident on the Garden State Parkway yesterday afternoon at 4:15.According to Parkway police, Garboski was a passenger in a car driven by Ralph A.Dipalma, 18, of Staten Island, which ran off the left side of the south bound lane approximately one mile south of the Asbury Park exit, hit a guard rail, and turned over.Dipalma was treated at Jersey Shore Medical Center, Neptune.His brother, Steve, 16, also a passenger in the car, not injured.The cause of the accident is being investigated by Trooper George Wheeler.
这则短讯的导语含28个词, 作者根据内容重要性的程序回答了以下几个问题:who———受伤最重孩子的姓名、年龄和住址 (Stephen Garboski, 16, of Staten Island, ) , how———受伤后身体情况良好 (in fair condition) , why———驾车失事 (one-car accident) , where———确切的失事地点 (the Garden State Parkway) , when———失事的确切时间 (4:15) 。至此, 事故的关键内容已在第一句得到确切的陈述, 余下两段再补充具体细节, 包括车上其他人员情况、失事过程, 最后提一下失事原因尚在调查之中。在听力理解过程中学生对第一句话把握好了, 就能掌握整篇新闻的主旨, 便于回答后面的问题。所以在新闻英语听力练习中, 一定要保证在该篇新闻材料播出的一开始便高度集中注意力。新闻听力理解的节奏掌握好了, 对英语新闻语篇建构的思维方式心中有数了, 全篇的听力理解自然就省力了。
3.文化背景知识的建构
新闻听力理解中, 文化背景知识常常是学生的障碍。美国著名人类学家萨丕尔指出:“语言不能脱离文化而存在。” (Sapir 1921) 语言和文化的关系密不可分, 每个民族总是根据自己的文化背景及语言习惯用自己固有的思维方式理解别人所说的话, 所以如果不懂得用西方思维方式和英美国家的文化背景理解英语语言, 就会给英语听力理解造成很大的障碍, 致使听力理解过程难以顺利完成。新闻广播为了引起受众的兴趣, 有效传达新闻内容, 经常使用具有本民族语言特色的表达方式, 学生对此要特别注意。爱人≠lover, 英文“lover”表示情人, 而汉语中的“爱人”指“husband”或“wife”, “fiance”或“fiancee”。又如政治运动≠political campaign, 英文中的“political campaign”指英美政府职务的候选人为了树立自己的形象、争取选票而组织的活动及竞选活动 (邓炎昌, 刘润清, 2001:167) 。在现代大学英语听力第三册的第八单元新闻听力部分, 学生需要了解美国枪支法案的一系列文化背景, 否则难以明白美国为何不出台禁枪法案。枪支在美国有着极其复杂的历史和人为情感因素, 独立战争前, 美国各州基本没有常备的正规军, 他们认为由政府控制的常备军会成为压制人民自由和权利的工具。英国1688年通过的《权利法案》第六条明确规定:“除经国会同意外, 平时在本王国内征募或维持常备军, 皆属违法。”因此, 持有武器的民众成为反抗英国暴政压迫的主力军。因此, 1789年美国宪法的“权利法案”由国会议员提出时, “持有和携带武器”的权利自然被写入其中。只有学生较好地了解了英语国家的政治、经济、历史、地理、文化、习俗、宗教等背景知识, 对新闻内容产生一定的认同感, 才能避免产生听力理解错误。教师应在新闻英语听力练习时查找相关背景资料加以补充, 对文化知识特别加以说明, 并且培养学生课下练习时自觉学习异域文化的习惯。
此外, 听力理解过程中, 中国学生往往有一个“心译”的过程, 他们在听到英语句子时, 首先会翻译成汉语, 然后用英语表达出来。这样势必会耽误时间, 对下文内容反应不及时。这种“心译”就是中国式的思维方式, 如果学生不改变这种思维方式, 听力能力就不容易提高。
总之, 在英语专业听力教学过程中, 教师须从词汇、语篇及文化背景等方面多加指点, 培养学生的英语思维能力, 根据教学内容需要, 坚持在课内外潜移默化, 不断丰富练习方式和练习内容, 提高学生对英语思维方式的敏感性, 迅速而准确地理解说话者的意图, 达到提高听力水平的目的。
摘要：国家教委颁布的英语专业教学大纲对英语专业新闻英语听力能力在基础和高级阶段提出明确要求, 新闻英语听力由此成为英语专业听力能力培养的重要组成部分。然而, 汉英两种语言思维构式不同导致新闻听力文本的多层次差异, 严重影响了中国学生新闻英语听力理解能力的提高。本文探讨因思维方式不同造成的词汇、语篇及文化背景的英语新闻特点与听力理解的关系, 指出听力教学过程中培养学生英语思维方式和文化背景知识的重要性及在新闻听力教学中英语思维方式建构的方法与途径。
关键词：听力教学,英语新闻构式,思维方式
参考文献
[1]Lakoff, G and Johnson, M.Metaphors We Live By[M].London:The university of Chicago press, 2003.
[2]Sapir, E.T.Language:An Introduction to the Study of Speech[M].New York:Harcourt Brace&Company, 1921.
[3]百科名片, http://baike.baidu.com/view/14325.htm, 2011-08-20.
[4]邓炎昌, 刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.
[5]李静, 金梅.大学英语课堂教学和新闻词汇附带学习[J].北京邮电大学学报 (社会科学版) 2011 (2) , 110-116.