外语听力教学（共8篇）
外语听力教学 篇1
摘要：语言学习的过程中,听力占有十分重要的位置。听力既能准确收取信息又是语言交际的基础,口头表达以听力技能为根本。本文就如何培养听力能力,提出了几点策略。
关键词：听力方法,教学策略,技能培养
一、分析我国外语听力的教学现状
在传统的听力课堂中,首先,教师播放外语听力内容,其次学生根据所听内容完成练习题,这是标准的先通过收听再作答的测验方法,并不是一种良好的教学方式。在这种教学模式下,学生是被动的角色,局限的听力能力是交际过程中难以克服的环节。随着外语教学的深化改革,外语听力受到普遍关注。针对学生学习外语采取的听力技能的策略培养势在必行,教授应符合自身的学习方法,提高自主学习的能力,尝试运用多媒体教学手段。
二、浅析外语听力的教学策略
提高外语的听力技能不取决于听懂很多单词和句子,也不是取决于回答正确几道题,而是学习和培养听力技能和策略,收取和整理信息的能力。
1. 准确的选择听力的材料
外语听力的材料需难易适度,由浅入深。从较短的句子到长的句式,由句子到短文,再由短文到长篇对话,材料中的语法、单词都是应该学习和掌握的。采用地道的英美式口语发音,纯正、灵活的表达方法,让学生可以充分地体会到现代外语的丰富多样,使其身临其境。外语听力材料的采用语速适度,不要过快,也不要过慢,既要内容丰富多彩又要题材变化多样。
2. 培养良好的情绪因素
要听力测试当中,学习的一大阻碍是焦虑的情绪。因为外语听力测试会给学生造成过大的压力,学生无法用愉悦的心情去认真地听。然而正是由于心情在极度紧张的过程中,学生无法听懂,回答不正确,直接干扰了听力测试的成绩。这时,焦虑情感因素影响了听力测试的水平。因此,学生一定要有优秀的心理素质,把焦虑情绪缩到最小化。
3. 掌握良好的外语听力的教学策略
外语听力的教学策略在于学生在学习中有选择性并可以运用多种措施,不但包括学生的心理素质,而且包括具体的行为。一种是指学习语言的人为使学习过程能够完成,进而采用有计划、监督等方法,让学生能实行自我学习的方式:(1)对外语听力的材料的解读。(2)记忆存储分析所得的信息。(3)能熟练的掌握并运用信息的能力。另一种是学生可以有效地使用良好的情绪因素来调控紧张、焦虑等情绪以达到任务的顺利完成:(1)用思维的心理分析整合外语听力的材料。(2)用焦虑的心理来研究外语的听力材料。(3)用兴奋的心理解读外语听力的材料。
三、浅析外语听力的教学方法
1. 外语听力教学过程针对性的处理听力问题
教师在教授外语听力过程中,只有先对学生的总体水平有个大致的掌握,才能有目的性的进行听力技能的培养。一是要激励学生勤于听力练习,进而在一定的语言环境中培养出语感。二是学生在听力练习中,难免会有些生疏的单词,教师要适时安抚学生的焦虑情绪,培养良好的听力习惯。三是学生能在听力测试中分辨出单词短语、句子型式,可以掌握基本的交际用语,教师特别要教授学生怎样掌握对文章内容的分析理解能力。四是有些学生能从语境中辨别出句子,而且了解其含义,学生此时的障碍是对相关题材的单词量缺乏。教师应该着重教授与其有关的单词,多次练习这类的听力测试的材料。
2. 强化训练外语听力的策略
强化训练听力能对听力的技能有大幅度的提升和帮助。首先,教师会使学生运用一种策略进行听力练习,却不明白地指出策略,更不准对策略进行讨论。其次,有目的的训练过程中,教师要先告知运用这种策略在听力练习中的作用和意义,从而使学生在答题前有充分的准备,针对短文的题目、选项、题材做到准确分析。最后,发现训练听力的策略在外语听力的教学过程中,占有极其重要的作用。
3. 把其他的技能和外语听力的教学有机结合、统一起来
在外语听力的教学过程中,教师应该把听力训练技能的培养和更多的语言技能有机结合起来,以达到语言技能的全面提升的目的。
4. 教师的辅助引导作用
在听力训练初期阶段,有一种最普遍的辅助教学方式就是做好语言的前期准备,也可以将其称做“预先减负”。主要内容就是教师对文中的疑难生词、语法进行简单的讲解,必要的地方可以进行简单的练习,使学生可以在练习之前对文中的疑难有所了解,事前克服理解困难,侧面帮助学生减轻负担,久而久之,学生了解的多了,听力能力也就自然而然的提升、进步。
四、结束语
语言交流作为人与人之间沟通的纽带,促使外语成为新的交际手段,越来越受到重视。外语听力的教学已成为学习外语的关键,也是适应当今社会经济发展的需要。在不断地教育改革中,采用良好的教学方式,提高学生自主学习的能力,从内心对语言的学习感兴趣,在愉悦的氛围里逐步提升外语的听力技能、阅读技能、写作技能,使我国的外语听力教学迈向一个新的阶梯。
参考文献
[1]蒋小青.提高中学生英语听力水平的十个教学策略[J].基础教育外语教学研究,2003
[2]吕云彦.提高英语听力水平的有效策略[J].基础教育外语教学研究,2006
外语听力教学 篇2
关键词：听力任务；困难；行动研究
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）02-0020-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.005
1. 前言
日常交际中45%的信息通过听力途径完成，30%的信息由说完成，读写只占16%和9%，由此可见听力是实现交际的主要渠道，但是听力技能在外语教学中并没有得到应有的重视。中国学生在外语学习中听力理解存在许多问题，不仅在英语水平考试中失分较多，而且在实际交际中影响了信息的获得和交际的完成。目前针对听力理解困难的研究主要集中在语言水平，词汇知识与听力理解之间的关系（张晓东，2011；张正厚、吕磊、谭霞，2010；王艳，2008；黄子东，1998），也有不少关于听力策略研究（孙莉、李景泉，2008；孟导，2007）。这些研究多属于描述性研究，对听力教学有一定的指导作用，但是没有应用于听力课堂实践，研究结果说服力不强。本研究采用教师行动研究的方法，立足于听力课堂，选取教材中常见的听力任务对学生展开教学，通过测试的手段调查不同任务中是否存在困难差异，然后通过听后调查或回顾的方法具体分析造成听力困难的原因，帮助学生分析自己存在的问题，制订课堂行动的方案，让学生学习运用听力策略，从而提高学生的听力理解能力。
2. 研究设计
2.1 研究问题
许多学生反映自己的听力水平提高较慢，听力水平达不到考试要求，普遍的问题是“听不清，语速太快了，记不全，听不懂，做题只能猜”。课堂教学中教师会让学生反复听，或者阅读听力文字材料，通过降低听力的难度达到理解目的。在听力课堂上教师的主要任务是放录音，对答案，偶尔看看英文电影，师生之间的互动很少，听力课成为教师“既轻松又难上”的课程。本研究的目的是改变听力课的低效现状，提高学生的听力水平，因此该研究回答两个问题，（1）中国学生在听力理解中遇到的主要问题是什么？（2）教师如何帮助学生克服听力过程中的困难？
2.2 研究方法
2.2.1 听力测试
为了客观了解学生存在的主要问题，教师选取了课堂和考试中常见的听力试题对学生开展测试。这些题目选自英语专业二年级的听力教材《现代大学英语听力3》（外语教学与研究出版社，2010）中Unit 5和Unit 6中的两个任务，题型有填空（20题）、选择（10题）、判断（10题）、简答（5题）和复述总结（1题）这五种常见的听力题目。
2.2.2 数据结果与讨论
学生在课堂上完成所有的题目后将答案交给教师统一批改，为了统计方便，将所有题型的分值转换成正确率用百分比表示，并且通过配对样本t检验比较了题型之间的差异。
2.3 困难讨论
2.3.1 难度分析
不同任务的准确率是不一样的，根据表一的结果，五种题型中得分由高到低排列为选择、判断、总结、简答、填空，除了简答与总结、简答与填空组间差异不明显，其他各组之间的结果都具有显著的差异（p<0.01）。由此可见，选择题的难度最低，填空题的难度最高。可以推测英语专业的学生基本能理解文章的主要大意，选择题和判断题的正确率较高，总结题中也能写出一些相关的内容，但是在回答具体的问题和填写具体内容时，对细节的把握不到位，单词不熟悉，尤其是当填空题中的句子跟原文稍作修改后，学生很难写出正确的答案，因此正确率较低。
2.3.2 问题查找
为了查清问题所在，教师在完成测试后对学生进行了访谈（1）你听清了刚才的内容吗？（感知阶段）（2）你听懂了刚才的内容吗？（解析阶段）（3）你能不能记住所有的内容？（运用阶段）。通过调查发现学习者在不同的阶段困难也有所差异。
（1）感知阶段的困难
这一阶段的主要问题是语音的辨别和词汇的辨认。该阶段学习者可能不能辨别已学过的单词；不能切分语流；错过话语的开头；由于思考语义没有听到接下来的内容；思想不集中等（Anderson，1995）。学生反映语速过快，对真实的语篇如新闻、电视节目等出现的不同口音表示很难听懂，但是主要的困难是对所听内容不熟悉，单词不理解，因此不能正确感知内容。以往有研究表明（王艳，2008）低水平的学习者在感知阶段的问题较多，事实上这取决于所听内容的难度，即使是较高水平的学习者如果听到不熟悉的内容也会觉得困难。
（2）解析阶段的困难
该阶段主要是对意义的加工和存储。Anderson（1995）认为该阶段学习者可能很快忘掉所听内容；不能将所听到的词语形成心理表征。学生认为该阶段最大的问题是不能将所听内容存储在短时记忆中，因此即使听到了内容，但是却记不住，没有办法完成任务。以往的研究表明（张正厚、吕磊、谭霞，2010）中级水平以上的学习者在此阶段问题较多，在本研究中有同样的发现，学习者在听长段落时不能解析具体的意义，不能回答具体的问题。
（3）运用阶段的困难
这一阶段主要是根据所获得信息对题目的处理和回答。笔者认为在运用阶段的困难是处理问题的能力，比如如何归纳分析，如何通过回忆细节，回答具体的问题。教师还发现学生对题目理解不清也造成了运用的困难。学生认为只要听懂了内容，就能正确地完成判断题和选择题，但是对细节题还是不能很好地解析。
2.3.3 教学对策
（1）提供背景资料视频
许多学生反映听力教材采用单一的声音输入，形式枯燥，容易产生厌烦心理，因此教师可以课前下载适合教材体裁的影音文件，在课堂听力任务前让学生欣赏。如果让学生自己课后看电影，他们没有选择性，通常会浪费许多时间去上网，却不一定找到合适的影片。比如Unit 1 Higher education中第一个任务是关于剑桥大学的，教师可以选择世界100所名校中剑桥大学的视频让学生来个热身。通过观看视频，不仅激起了学生学习的兴趣，而且为学生提供了背景知识，对剑桥大学的历史和著名人物有所了解，为完成听力任务时作了铺垫，降低了理解难度。教师在日常教学中多积累好的素材，不仅能补充教材的不足，而且话题变得活跃，课堂紧张气氛得以缓解。研究表明（郑英，2002）视觉信号输入有助于听力理解，当前的视听说课程就是基于此发展形成的。
（2）文字阅读和听力理解相结合
在完成听力试题时有不少学生反映即使听懂了，却记不清楚写不下来，还有许多单词不会写，影响了正确率。听力是通过声音输入，对听者短时记忆要求高，怎样训练短时记忆加工能力呢？教师在教学中通过让学生阅读一段相关的内容，然后让学生再做听力题，正确率大大提高。比如Unit 6 Advertising中有一个任务涉及许多产品的广告，在听后填表，比较各类商品的不同及优势，很少有学生能准确地完成该任务。因此教师让学生阅读一份广告活页，并把各种商品的特征找出来归纳。两种输入的内容是相似的，但是一旦变成声音符号输入学生对文体的把握就变得迟钝，不会运用各种理解策略，如果有意提供类似的文字材料，帮助学生分析文体特征，对文章文体把握的敏锐度会提高，反应速度加快，解决问题的能力提高。因此阅读策略可以运用到听力理解中。
（3）语音模仿
中国学生一般按照国际音标的发音规则拼读单词和句子，每个单词都发得很准确到位，但是实际上欧美人在交谈中很少是这样说话的，他们通常会弱读、连读、省略许多音素，从而使语速加快，让中国学生跟不上理解。因此在听力课上除了听之外，要求学生模仿他们的发音，以很快的速度把听到的句子读出来，经常练习也会提高对语素的解码能力，增强耳朵的敏感度。尤其是要重视语音相近的单词和短语的辨析，减少误听。另外听力教材中的录音通常是由国内教材编写者邀请欧美人士根据教学需要录制，语速较慢，书面化严重，因此教师应该鼓励学生在课后多听英语国家的广播，观看英语原版电影，感受不同的口音。
（4）词汇记忆策略
有许多研究表明词汇知识的广度和深度影响了听力理解水平，必要的词汇储备是听力理解的基础。事实上听力理解就如阅读理解中总会遇到一些不熟悉或不认识的词，有些可以忽略，有些可以根据语境猜测，有些必须掌握。以Unit 9中的一篇涉及枪支管理的新闻为例，在该新闻中，全新的单词有caliber、clampdown、massacre，影响理解的单词有surrender、legislation、banning、massacre、restriction等，这些词汇决定了文章的主要意思，而对于听力中出现的地名、人名只要能够辨认就行。在听力中遇到生词并不可怕，主要是对关键词的理解。有人建议在听前让学生先学单词，有助于内容的理解，事实上这种帮助效果并不明显，有些单词如果脱离了该语篇也不会碰到，另外单一的单词记忆非常容易忘记。笔者认为在完成听力任务后对该篇中影响理解的单词进行归类记忆，如果是核心词就一定要求掌握，建立在语篇中的词汇比较容易记忆。
（5）学会记笔记
对于英语专业的学生而言，听写速记能力是很重要的综合技能，因为听者不仅要理解大意还要将所有的内容记录下来，在学习初期有一定的困难，必须通过多次实践练习才能慢慢获得。在段落听写中，学生认为最大的困难是不能把句子写完整，或是由于语速太快，写了前面的内容就来不及记后面的。因此教师一定要让学生学会断句，将长句子分解成小句和短语，记住关键词，然后再将小句串起来，注意句子的衔接和单词的拼写。在记录后要根据整个段落意义整理，查漏补缺，保证内容的完整。以下面的段落为例：
Want your kids to eat healthy？ Check your own diet. The more fruit and vegetables Mom and Dad eat， the more Junior is likely to consume， according to a study of two-to-six-year-olds at Londons University College. And youngsters [who were introduced to these foods earlier] tended to reach for them more often. Those [who had been breast-fed] ate fruit and vegetables more frequently than bottlefed kids. The likely reason？ Breast milk takes on the flavors of the food Mom eats.
斜体标出了该段落中重要的小句和结构，方括号表示从句，如果学生能够辨认出这些结构，听写的难度将降低，准确率将提高（杨满珍，2003）。在实验后的水平测试结果表明系统的听写练习有助于提高学生的英语听力水平和听写能力，听写训练是听力课程的重要内容。
2.4 结果反思
教师除了给学生讲解教学内容外，还带领学生分析自己的错误，找出困难的原因，和他们一起探讨解决问题的方法。在这个过程中，学生充分地参与到学习过程中，变被动的学习为主动的学习，学习积极性有了提高。由于研究时间有限，我们没有对比前后的考试成绩，但是通过一学期的努力，学生的听力水平有了明显的提高，在期末考试中取得了理想的成绩。通过这次行动研究，教师改变了传统的教学观，主要有（1）听力课堂不是单一语言技能的训练，而是用全语言观来设计教学，包括听、说、读、写、译多种任务。（2）听力教学要强调交互性，包括师生之间的讨论、学生之间的讨论，听者和说者之间意义的协商。各种交互活动改变了以往听力课堂呆板乏味的教学现状，听力课堂变得生动丰富。（3）听力教学中同样可以培养学生探究学习的能力，通过发现自己的问题，制订行动的计划，在教师的指导下开展课堂训练，最后达到解决问题，提高能力的目的。（4）教师既要善于利用教材又不能拘泥于教材内容。听力教材的编写中为了达到其系统性，有些内容不能反映真实的语境，因此教师要适当补充其他资料，给学生提供更地道真实的语言。在选择听力任务时，要充分考虑其难度和学生的水平，比如对有一定理解能力的学生来讲判断和选择题这类客观题就比较简单，这时要适当增加其他主观题型。
3. 结语
对于大学英语专业二年级的学生来说，听力课程不仅要帮助他们通过专业英语四级考试，更重要的是处在这个阶段的学习者，已经有一定的泛听能力，要培养学生在听懂大意的前提下如何处理细节问题，如何记下重要的信息，如何对题目中的干扰项进行排除。因此在教学过程中，教师应该选择合适的任务锻炼学生的思维，比如比较判断、归纳总结、分析对比、逻辑推理等能力。除了必要的考试技能训练外，还要求学生打好语言基础，积累词汇，学会分析复杂的句型，理解说话人的意图和情感，记录长句子，重视输入和输出，让听力学习由单一技能训练变成一项综合能力运用。由于本次研究只有教师和所教的班级学生参与，缺乏数据的比较，系统性不够，但是其经历可以作为今后深入研究的参考，教师课堂研究可以最大程度地实现其研究价值。
参考文献
Anderson， J. R. Cognitive Psychology and Its Implication （4th edition） [M]. New York： Freeman & Company， 1995.
黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响：一项基于图式理论和关联理论的实验研究[J].现代外语，1998.
孟导.学生英语听力障碍及其应对策略的研究[D].华东师范大学，2007.
孙莉、李景泉.大学英语学习者中介语中的听力理解策略使用模型[J].解放军外国语学院学报，2008.
王蔷.英语教师行动研究[M].外语教学与研究出版社，2002.
王艳.基于认知框架的二语学生听力理解困难分析[J].外语教学理论与实践，2008.
杨满珍.听写练习对英语学习者语言技能的影响[J].现代外语，2003.
张晓东.词汇知识与二语听力理解关系研究[J].外语界，2011.
张正厚、吕磊、谭霞.语言水平与听力理解困难关联性的认知心理分析[J].外语教学理论与实践，2010.
外语听力教学 篇3
关键词：听力教学,听力教学理论,听力教学实践
1 引言
听是说的基础, 同时也对读、写能力有很大影响, 因此听力是培养外语能力的一项基本技能, 近年也受到越来越广泛的重视, 对听力和听力教学的最新研究理论也不断涌现。但在外语教学实践中, 尽管听力课程所占比重有所增加, 学生学的基本上还是“聋哑”外语, 听力仍是明显的弱项。针对外语的读、说、写这三大技能的培养, 很多理论成果已设计出丰富多彩、形式多样的活动, 并陆续应用到教学实践中, 取得了一定的成效, 但听力教学, 基本还停留在传统的“听, 再听, 反复听”、“听, 重复”或“听, 翻译”的层面。近年来有关听力和听力教学理论的最新研究成果, 还没有有效地应用到教学实践, 是学生听力没有有效提高的一个重要原因。
2 近年来有关听力和听力教学的理论
听力技能的复杂性
听力是“一种复杂的解决问题的技能” (Wipf, 1984) 。听不仅仅是接收语音信号的过程, 而是接收语音信号的同时, 对承载意义的单词、短语、句子和语篇进行理解的过程。在日常生活中, 听和说往往同时进行, 听者往往可以通过提问或要求重复来准确地理解对方的谈话;在面对面的交流中, 还有很多的非言语信息如表情、动作、实物、背景等帮助对语言的理解;在真实的口语交际中, 与书面文字不同, 话语往往可以是不规范的, 不完整的句子, 中间经常出现迟疑、修正、重复、冗余和停顿。而在教学中, 往往要求学生立即对听过的规范的外语材料作出正确的理解和反应, 这对于听母语材料来说, 也并非易事。
确立听外语的目的
研究表明不同的听力任务会引起学生不同的听力行为。听细节的要求会使学生有选择性地注意有关细节, 忽略其他信息。听主旨的要求促使学生关注整体和广义的概念, 略过细节和具体的事例。欣赏性的听更注重的是欣赏和体验所听材料的感觉印象, 语体、乐感、背景音响等美学要素。批判性的听要求分析和判断所呈现论点的价值。听的目的不同, 采取的策略和关注重点随之不同, 因此首先确立听外语的目的, 是十分必要的。
“自下而上”与“自上而下”的过程
听的过程不仅仅是“自下而上”, 即对各个独立的语音、音节、单词或短语的全部理解过程, 而且包括“自上而下”的过程, 即对语篇、语境、背景知识的掌握和了解能有效地帮助提高理解能力。Oxford (1990) 列举了一些帮助二语学习者理解意义的线索:
语言线索, 如后缀、前缀、词序、重音和词根。
语篇中的结构线索, 如first, second, third;the most important concept is…;we will now turn to…;so far we have covered以及in summary等。
社会语境线索, 如一定的社会情景可以帮助推测话语可能表达的目的, 交谈者的社会地位和年龄以及交谈时的语气可能与意义密切相关。
非言语线索, 如动作 (微笑、耸肩、扮鬼脸、转动眼球等) , 交谈双方的身体距离, 以及背景噪声。
外语辨音能力
对于外语初学者或水平不高的学生来说, 首要的任务是辨音, 即从连续不断的语流中提取重要的语音和单词, 这是理解整个语句的基础。由于和母语不同, 外语的发音、语音、语调方式, 连读、弱读、吞音等现象, 以及操同一种语言的不同地区、国家的人带有不同口音等个体差异, 都给外语学习者带来不小的困难。
听力理解中的注意力和记忆力
缺乏注意力是外语听力训练和教学中存在的普遍问题。Scovel (1991) 提出应重视注意力的重要性, 因为注意力是“整个外语习得过程的中心”, 是“学习者通往世界的窗口”, 是“促进或抑制习得的神经心理机制”。在听的过程中积极主动的活动能提高注意力。设立长期和短期的听力技能提高目标, 在听的同时确立要达到的目的, 并有意识地寻找帮助理解的线索, 是提高注意力并增强理解能力的有效途径。
对于较长的语言材料, 要求的不仅是语言知识和注意力, 还有记忆能力。语篇越长, 听者需要记住的信息就越多, 这样才能跟上语流的不断推进, 从而理解整个语篇。记忆力强的学生在听力理解方面占有一定优势。
听力理解中的监控能力
Henner-Stanchina (1986) 发现二语学习者在听的过程中经常监控自己的理解情况。学习者必须检验自己对所听材料内容的理解假设是否正确。首先要根据语境线索猜测含义, 然后预测后面的内容, 评估自己预测的准确性, 并在发现预测错误后作出调整。
听力理解中的情感因素
情感指态度、信念和感情。学生常常对自己的听力技能持否定态度, 并在感觉自己不能驾驭听力材料时常产生焦虑心理。当学生认为他们必须听懂所听到的每一个词时, 焦虑会变得更为严重, 进而可能引起挫败感和失败感。H e n n e rStanchina (1986) 指出很少有学生意识到他们所要做的就是提取意义, 并将新知识与已有的知识相结合;大多数学生相信要想理解, 就必须弄懂每一个单词, 运用每一个语法规则。其实我们在听母语的时候, 也做不到这一不可能达到的目标。
3 听力教学理论研究对外语听力教学实践的启示
基于以上理论研究, 在外语听力教学实践中可遵循以下原则:
(1) 听力活动要有真实的交际目的。
(2) 设计听前活动 (如讨论相关话题, 给出生词, 介绍相关材料) 以帮助学生了解有关的背景知识, 并确立听力理解的目的。
(3) 听力材料要能引起学生的兴趣, 使其产生想要了解的动机。
(4) 尽量使用带有一定情景的可视听力材料, 使学生能够根据说话者的肢体语言, 有关的语境和环境线索等推断所听内容。
(5) 指导学生在听比较长的对话和短文时, 适当进行记录, 或采用形象化和联想等手段增强记忆。
(6) 听后为学生展示所听的文字材料, 也可将其分成可进行重复的部分, 给学生一定的时间思考和检验自己对内容的推测情况。
(7) 最后, 整个材料再呈现一遍, 并让学生讨论如何作出推测和假设, 如何检验是否正确以及如何作出调整。
(8) 听力活动所用材料的文体要有典型性, 如随意的对话要短, 有停顿也有重复, 速度可能有慢有快, 而书面语体要正式、紧凑, 有逻辑性。
(9) 课堂气氛轻松, 采用必要的情感策略减轻学生的焦虑紧张情绪, 如帮助学生认识到听的过程中逐词理解既没有必要也没有可能, 假设和推测是听力理解中的常用手段, 对学生的能力予以肯定等。
(10) 根据不同程度的学生, 设计不同的听力活动和目的。
参考文献
[1]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition.Oxford University press.1986.
[2]Richards, J.C.&Rodgers, T.S.Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press, 1986
[3]Wallace, M.J.Action Research for Language Teachers.Cambridge University press.1998.
外语听力教学 篇4
近几年来,在阅读教学中“图式理论(Schema Theory)”被广泛应用,并且产生了很好的效果。听力理解和阅读是人们获取信息的不同途径,两者之间有很多共同之处。然而到目前为止,图式理论在听力教学中还未得到广泛应用,对这方面研究也甚少。有鉴于此,该文从图式及图式理论的定义,听力理解信息处理方式以及在图式理论指导下的听力教学策略三方面加以阐述。
1 图式及图式理论
1.1 图式
Pearson把图式定义为“人们听到或读到一些信息时在脑海中产生的景象或联想(Pearson,P D&Johnson,D D,1987)。Kook认为,“图式是人们头脑中的‘先存知识’或‘背景知识’”(Kook,G.1989)。而我国语言学家桂诗春认为,图式“是认知的建筑块件,在知识的组织中起着中心作用”(桂诗春,2001)。尽管不同的语言学家对图式有不同的解释,但其核心思想都认为:“图式是每个人曾经的知识、经验在头脑中的反映,而这种知识、经验以不同的方式在大脑中储存;是大脑中的信息被学习者储存在记忆中且对新信息起作用及怎样把这些信息丰富到学习者知识库中的过程。图式在人的大脑中以复杂的形式存在,它的主图式与子图式纵横交错,并表现出的大小、层次、经验等各方面不同的特点”(葛小娟,2010)。据以往研究,图式可分为三类:语言图式—听者头脑中已经掌握的语音、词汇及语法等方面的基本语言知识;内容图式—听者对听力材料内容的熟悉程度;形式图式—听者对材料的篇章组织特色及体裁的理解度。这三种图式,对于听者对听力材料的理解都是十分重要和必要的。
1.2 图式理论
图式理论(Schemata Theory)被认知心理语言家们用来解释理解学习者的心理过程。Carrel和Eisterhold把图式理论定义为“有关背景知识在语言理解中作用的学说”。图式理论认为,人们在理解、吸收、输入信息的时候,需要将输入信息与已知信息结合起来。对新输入信息的解码(Decoding)、编码(encoding)都必须依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成从信息的接受、解码、重组到储存的一系列信息处理过程(李文英,2005)。这也被认为是图式具体实现的过程。
2 听力理解信息处理方式
在听力理解中,图式理论模式强调“自下而上”和“自上而下”两种信息处理方式。
“自下而上”(bottom-up processing)的处理方式是由刚进入认知理解系统的具体信息启动的(黄子东,1998),这些具体信息首先激活最底层的图式,然后才逐渐形成较高层次的图式,这是一系列由低级向高级,即由字词解码而最终获取信息的过程,这在听力理解中表现为听者注重单词、句子等较低层次的语言信息;相反,“自上而下”(top-down processing)的信息加工则突出听者对听力材料整体结构的把握,强调听者头脑中已储存的背景知识在理解中的作用,在此过程中听者利用大脑中己有的抽象概念或知识来处理新信息,这是一个预测、检验和证实的过程(周相利,2002)。
这两种方式在词法、句法、篇章等不同层面上对促进听力理解相互起作用。若学习者头脑中图式愈丰富、愈正确,则其辨认速度愈快,同时理解程度也愈深;若学习者头脑中图式欠缺,则其辨认愈缓慢,理解程度也愈肤浅。
3 图式理论指导下的外语听力教学策略
外语听力理解过程并不是简单的语言信息解码过程,而是解码与意义重构的有机结合过程。在这一过程中图式与输人信息之间相互作用,才能完成信息处理的系列过程(周相利,2002)。
然而,不少实验证明,在听力理解过程中,水平较低的外语学习者主要依赖“自下而上”的信息加工方式,而忽视应用“自上而下”的信息加工方式。这种现象产生的原因主要有方面:一方面是因为在学习者大脑中缺乏足够丰富的图式,仅靠仅有的且不完整的图式无法使下一系列的新图式产生;另一方面是因为对“自上而下”的图式在实际应用中缺乏具体操作的指导。鉴于此,笔者认为,教师在教学中应在图式理论的指导下,采取合适的听力教学策略,以促进外语学习者听力理解水平的提高。
3.1 在平时,要不断丰富学生头脑中的图式,扩大他们的知识面
教师应从语言、内容和形式图式三方面来指导外语听力教学。这三方面在听力理解过程中,相互作用、相互影响。语言图式是听力理解的基础;未掌握相应的语言图式,听者就无识别听力材料中音素、词、短语和句子的能力,亦不能利用材料提供的信息来调用相应的内容图式和形式图式,当然就谈不上对材料的理解了。内容图式是听力理解的核心,在听力理解过程中,文化背景知识尤为重要,缺少相应的文化背景知识,听者就会容易对听力材料内容产生错误判断。形式图式是听力理解的载体,听者只有了解听力材料的语篇类型和体裁结构,在听力过程中,才能胸有成竹的完成听力的各项内容。
首先,语言基本知识是听力教学的基础。语言是形式与意义的统一体,所谓的形式,即指语言的语音、语法和词汇等基本的语言知识。同时,认知法认为,“外语学习是一个有意识地掌握所学语言的语音、语法和词汇的过程,学习者主要是通过学习和分析这些语言形式的方法来掌握语言知识。只要学生对语言结构的理解掌握达到一定程度,他们运用语言的能力将会随着语言在有意义的情景中的使用而得以自行发展和提高”(Diller,1981)。因此,在教学中教师要强化学生对语言知识的掌握,包括对语音、语法、词汇的学习,从而帮助学生建立起牢固的语言知识体系,这在学习的初级阶段尤为重要。学生只有掌握了基本的语言知识,才会在以后的有意义的情景学习中对所学知识运用自如,也才能进一步提高学生的语言运用能力。
其次,教师要据听力材料的内容提供给学生一定的背景知识,尤其是文化背景知识。听者头脑中的图式是决定他能否顺利理解材料的先决因素(余丽,王建武,2007)。所以,在听力过程中若缺乏背景知识,理解就会受到影响。学生的知识面越窄,建立图式的效果就越不理想,能够理解的材料也就越少。因此教师要指导学生广泛涉猎中外文化,特别是以英语为母语的国家和地区的文化知识,并注意对比中外文化间的差异,逐步丰富自己的图式。
最后,教师要向学生介绍各类文体的听力材料,如演讲、报告、评论、等,以此拓展和巩固学生的形式图式。学生只有掌握了听力材料的体裁,才能从宏观上了解听力材料的结构,把握听力材料的特点。
只有在大脑中储备了丰富的图式,才能为学生头脑中自上而下的工作机制的启动提供坚实的基础。但在学生头脑中有了一定的图式知识并不意味着他们会在平时的学习中自动运用这些已储存的知识。而是需要学生在教师的指导下,对大脑中已储存的知识进行选择、整理、加工之后,才能进一步培养学生在听力理解中的分析、预测、推理的能力。
3.2 在课堂上,教师要利用各种教学方法和手段帮助学生激活
储存在头脑中的已有图式,设法建立新图式,培养学生的联想预测能力
教师在课堂教学过程中,可以把听力教学分为三个阶段:听前热身阶段,听力理解阶段和听后巩固阶段。教师应根据学生所处不同阶段特点,灵活运用不同的听力教学策略。
1)听前热身阶段
教师可据材料的主题,让学生在课堂上相互讨论,从而了解学生对该主题的熟悉程度。对于学生比较陌生的特定文化背景知识,教师善于给学生讲解,以帮助他们建立起相关的文化图式。当然,教师也可通过知识测试或课堂讨论的方法提供给学生相关的背景知识。
2)听力理解阶段
在此阶段,教师要引导学生利用大脑中已被激活的图式,采用“自上而下”和“自下而上”相结合的两种方式来对输入信息进行解码。首先,教师要鼓励学生通过听力文章的标题、每个问题中的选择项、文章中的重点词汇或与文章相关的图片等激活各种图式,进行“自上而下”的预测。同时教师还必需引导学生在听的过程中,抓住重点单词和主题句,这样就会激活学生头脑中较高层次的图式,从而对下文达到有效预测,最后从整体上理解文章。
教师也可采用视听结合的方式进行听力教学。事实证明,教师的讲解与提示只能使部分听力图式被激活,学生的思维活动也只能依靠想象。视频材料可以有效弥补音频材料在听力教学中的不足,在听力理解过程中能同时调动听者视觉与听觉器官的活动;所以,视听结合,是一种有效进行听力教学与测验的方式(Zhang Jing,2010)。所以,在听力教学中,有条件的教师可以借助多媒体设备进行教学,这样可以提高学生的听力理解水平。
3)听后巩固阶段
此阶段也是听力理解过程中不可忽视的阶段,是对前两个阶段的重要补充。教师从整体上对听力材料进行解释,并回顾和总结听力材料中的内容,学生就会加深对听力信息的理解,同时他们也能够较容易地把刚获得的背景知识储存到大脑中长期保存,从而丰富大脑中的已有图式,为以后更有效的理解听力材料打下基础。
4 结束语
听力理解能力是人的记忆能力、思维能力、概括能力、预测能力和语言转换能力的综合。它是一个复杂的认知心理过程,是自下而上和自上而下两种信息处理方式同时发生、使听者已有图式与当前信息相互作用的过程。从现代认知心理学家的角度来看,学习是个体建构新的认知图式的过程。图式在语言学习中不仅起信息仓库的作用,而且在理解新知识和解决问题时也发挥其特殊的功能。因此,教师在听力教学中,要帮助学生主动建立起新旧知识之间的联系,积极建构新的认知图式。这样才能使他们的听力理解水平得到质的提高,积极主动地对说话者所要表达的意图进行预测、分析、推断,而不只是被动地对所听到的话语材料进行简单的解码。
参考文献
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[9]余丽,王建武.文化背景知识、语言难度和理工科学生英语听力理解——一项基于图式理论的实证研究[J].教育探索,2007(11).
外语听力教学 篇5
1 无线调频台在听力辅助教学中应用的优点
无线调频台方便广大学生进行课外听力训练, 全面有效地改变高校外语听力训练开展的难题, 其优点主要表现在以下几点。
1.1 投资低廉, 适用范围大
目前国内不少高校外语听力训练仅限于在课堂内使用语言实验室或录音机进行。一套标准64位的语言实验室占地约90平方米, 因教学场地的限制, 高校不可能配备过多的语言实验室, 所以高校几千名学生与几套仅能容纳几十人听音的语言实验室形成了尖锐的供需矛盾。同时由于语言实验室价格一般在30万~50万, 增添新的语言室对高校来说, 其高昂的价格往往使其望而却步。
无线调频台造价低廉, 设备简单, 仅包括无线调频发射机, 发射天线, 无线耳机三个部分, 只需数千元即可购得。无线调频台设备简单, 易于安装和维修, 且信号覆盖面广, 学生可以在校园的任何一个地区听到外语广播, 没有了教室空间的限制, 满足了学生外语听力训练的同时, 也缓解了高校外语教学电教设备的不足。
1.2 用无线耳机收听广播, 可减少外界的干扰, 收音效果好
用无线耳机收听广播, 可以解决录音机播放磁带时因学生在教室内所坐位置的远近影响听音效果的问题, 同时因为减少了外界的干扰, 有助于学生集中注意力进行听力训练, 从而有利于提高学生听力训练的效果。
1.3 在一定程度上缓和师资不足
由于高校师资的局限, 学生外语听力训练课程一般每周仅有2个学时, 远远无法满足提高学生听力的要求。无线调频台可以通过设定程序, 将编排好的外语听力资料进行自动播放, 广播的内容、时间和辐射的范围都是大面积的, 学生可以随时收听到丰富多彩的外语节目, 缓解外语师资不足的矛盾。
2 无线调频台的安装要点
校园无线调频台属小功率无线电发射源, 调频信号要求能够覆盖整个校园教学区和学生生活区, 所以在调频台的安装上应注意以下几点。
设计能够满足覆盖整个校园范围的小功率调频台, 首先重要的因素是发射天线的选取, 要选取和调频发射机匹配的发射天线。调频台发射天线由垂直天线加辐射条状地线棒组成, 天线长度对发射效果具有极大影响, 其长度可由下式计算。
其中:f为发射频率。
其次, 无线调频发射机馈线的长度对反射效率也有着较大的影响, 要求馈线越短越好, 长度最好控制在10m~25m之间这样可以使发射机输出的信号在传输过程中衰减较少, 接收到的信号较强。
此外, 无线调频台天线架设位置是至关重要的, 它决定了调频信号覆盖区域的范围和强度。目前高校使用的无线调频发射机功率一般在5W~30W之间, 在理论上, 调频信号可以覆盖整个校园, 但学校建筑物和地形会对无线调频信号的有效传输距离产生影响。当调频信号的频率在87MHz下信号遇到建筑物时是以反射、直射及透射的方式进行传播。在钢铁和混凝土介质中的传输将导致调频信号强度衰减, 当信号穿透的建筑物介质越多其强度衰减就越厉害, 从而造成建筑物内调频信号收听效果差, 甚至无法接收到信号 (即信号盲区) 的情况。所以无线调频台天线架设的位置一般选择在校园中心的最高点上, 使调频信号的传输距离均匀分布到校园的各个角落同时避免了信号在平行传输时造成过多的透射衰减, 从而确保建筑物内信号有足够的强度。对于无法消除盲点的区域, 可通过架设多点调频发射天线, 解决调频信号衰减的问题。
最后, 调频台选址安装完天线后, 要求在天线的干扰半径内不能有其他的发射和接收天线, 从而避免其他反射信号对无线调频发射信号的干扰。同时应清理发射天线周围的导体, 因其易产生感应而影响无线调频台的发射效率。
3 无线调频台的管理
无线调频台投入使用后, 它的管理问题就凸显出来了。调频台良好的运转关系到上万名学生日常外语听力的训练, 所以要加强无线调频台的管理, 让它更好地为高校外语教学服务。
(1) 无线调频台应取得当地无线电委员会认可, 经审批通过后方可设立, 调频台的播放频率由无委会统一分配、管理。无线调频台发射点要严格执行国家无线电管理的有关规定, 对播放的内容进行严格的审查。
(2) 无线调频台播放的是与外语教学有密切联系的节目, 节目资料的选用、制作、播放时间的安排都有一定的针对性, 要安排专业的外语教师进行调频节目的编排及制作。听力材料的选用与制作应与课堂教学、等级考试密切配合, 做到与教学同步进展, 注意节目内容的难易度、趣味性和多样性, 以提高学生的英语听说为目的, 为各种考试做准备。
(3) 建立完善的规章制度, 对无线调频台进行专门管理及维护, 以保障无线调频台的正常工作。由于无线调频台的播音关系到每天上万名学生的课外外语学习, 所以必须保证调频台播音的稳定、正常。设立完善的管理机制, 将无线调频台检修维护落到实处, 日常检修中发现有设备老化、故障情况, 及时进行修理, 并且应有第二套备用设备进行应急更换。定期进行教学楼内收音效果的巡查, 一旦发现收音效果不正常, 应及时反馈反射点进行设备的调整。
(4) 采用安全措施避免雷电对无线调频台的袭击。为了增大信号覆盖的面积及强度, 无线调频台天线一般架设在较高的地理位置, 极易受到雷电的袭击, 造成调频设备的损坏、播音工作人员的人身伤害及停播事故。所以要加强无线调频台的防雷措施, 在室外采用避雷针和接地体, 设计一套良好的建筑物防雷网, 使雷电的能量得到有效的分流, 而室内的电源线、信号线应加装浪涌电压防雷器, 从而有效地将雷电的危害降到最小。
无线调频台在外语听力辅助教学中的作用正日益凸显, 在日常工作中如何加强无线调频台的管理, 让它更好的为外语教学服务, 有待于我们不断的探索。
参考文献
[1]夏玉宏.浅析高校外语听力教学调频发射台的管理与维护[J].中国科技信息, 2005, 12.
[2]郭向东.校园调频台广播系统的工程设计与实施方法[J].电声技术, 1999, 8.
外语听力教学 篇6
从20世纪90年代中期开始, 更多研究开始关注学习者外语听力策略的使用, 由于自主学习与学习策略有着密不可分的关系, 不少研究者试图从策略培训入手促进学习者外语听力自主学习能力的提高。Cohen认为, 听力策略能有效提高学习者的听力水平, 建议在外语听力教学中开展听力策略培训;对学生进行外语听力策略的培训确实可以提高听力教学的效果和学习者的听力水平, 元认知策略是成功听力者所必备的。本文试图结合建构主义来探讨英语听力的学习策略和自主学习方法。
听者在听音活动前后会自觉不自觉地运用各种听力学习策略。O’Malley&Chamot把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略。具体到外语听力学习当中, 听力元认知策略主要是指学习者进行自我管理所采取的方法, 包括:事先计划与准备、自我监察、自我评估、有计划地复习、合作学习寻求答案等。认知策略设计涉及大脑对输入的听力信息的处理, 如选择性注意、联想发挥、推理判断等, 包括:听之前根据文字或图画预测话题, 听的过程中根据上下文提供的信息和自身的知识结构进行理解和推测, 借助背景声音或说话人的语气、语调等推测谈话所发生的场景, 以及做笔记、联想、演绎、构建视觉形象、集中注意力 (遇到难词不作停留继续往下听) ;听之后的整理、归类、总结。社会/情感策略是指听力学习中的情绪控制、缓解紧张等, 还包括澄清问题, 如在平常学习过程中遇到困难或问题时主动寻求帮助等, 以这些策略为基础, 可以改善听力的自主学习方法。
一以阅读为基础提高听力
对于成人来说, 外语学习与母语的习得不同, 应以阅读为基础进行听力训练, 阅读是听力的先导, 听力是阅读的后续。如果不以阅读为基础, 而是先从听说开始, 则这样的学习过程类似于母语, 不是严格意义上的外语学习。外语学习中, 成人的智力水平 (尤其是理性思维) 与知识结构 (尤其是认知策略) 都优于儿童, 所以理应发挥这一优势。尤其是作为一个具备一定知识和文化的人, 如果不利用阅读这一基础, 而是从听力训练开始, 那就如同把自己的智力水平、知识结构降格为儿童的水平。如上所述, 听力理解是通过听觉和大脑进行的认识活动, 是运用各种知识和策略把感知到的声音转化为可理解的信息的意义建构过程, 所以外语听力理解水平的提高在很大程度上依赖于知识的基础作用, 这种知识尤其是从阅读中获得的词汇和语法等关于英语语言及文化的知识。所以, 外语听力的提高涉及两个问题: (1) 听力材料与阅读材料在内容上的联系, (2) 学习者阅读速度和听力反应速度的内在关系。
第一, 要处理好阅读材料与听力训练的关系, 利用好已有的阅读基础, 一开始就将阅读材料和听力训练紧密结合起来。第一种方式是把阅读材料直接作为听力训练素材, 把阅读材料的音频作为听力训练材料, 听音频之前反复阅读文字材料, 或在做听力测试前反复阅读听力音频的文字材料, 达到透彻理解原文意思、所涉及的相关知识和语言文化知识, 甚至熟读成诵, 如此, 在进行听力训练时便可排除障碍和干扰, 顺利听懂原材料并做对听力理解题。第二种方式是, 在听力训练过程中用各种形式重复阅读材料的内容, 如选择由阅读材料改编而成的听力材料, 或是与阅读材料内容相关的听力材料。
第二, 要充分认识听力的反应速度对阅读理解速度的依赖性。学习者在学习过程中常常出现的问题是听某个听力材料时听不懂, 但是读到该听力材料的文字材料时却又发现能读懂, 这种现象的一个重要原因是, 其阅读速度还没达到自然语流 (即未经加工处理的) 的速度。他们在阅读时养成了逐字理解的习惯, 默读速度很慢, 默读之后没有朗读的环节, 或朗读时磕磕绊绊、速度更慢, 发音也不过关, 没有通过反复默读或朗读来提高阅读速度, 所以在听到自然语流时反应不过来, 觉得录音语速太快, 跟不上, 听不出来, 只能听到个别单词;如果一句话一停顿且重复听几遍往往能听出来且能理解意思。所以, 解决问题的关键就在于提高对外语自然语流的心理反应速度, 首先就是通过非机械性的重复阅读来提高外语阅读速度以及大脑的反应速度, 这是提高外语听力理解中大脑反应速度的根本之策。
二听力中意义的建构
自然语言是一套有声的符号系统, 而不是一些零散的声音的简单叠加, 语言总是以话语的形式被使用, 总是在一定的语境产生具体的意思。所以, 要听懂自然连贯的话语, 首先要根据说话人可能的意图和当时的语境或上下文自上而下地进行意义的建构, 积极预测并对预测进行检验, 而不是被动地把注意力平均分配到每一个具体的音素上, 尤其是注意那些重读的词语, 因为这些词往往就是关键词。也就是主动听“话”而非被动听音, 这是听力理解的关键, 主动听“话”还可以包括前面所说的预先阅读听力材料的文稿及其译文等。这样做可以使学习者在听力训练中保持一种轻松、自然的心理状态, 减少焦虑感和顾此失彼的情况。“练习听力时, 要听整体, 不要被个别生词难倒而忽略了大意。要学会抓重点, 不要只听孤立的词和孤立的句子, 而要听懂一整段话的内容。听的时候, 要注意、要用心, 但不要紧张。”其实, 聚精会神地去听连续话语中的每一个音和每一个单词未必能听懂话语的意思, 反而容易造成紧张情绪, 只有在保持轻松心理状态下在抓住关键词和大意的基础上, 结合预测去听、去进行整体理解, 从而在全面把握基本意义的前提下反过来推导出那些没有听清的词语的含义, 这一点之所以成为语言学家和成功的英语学习者的共识, 是因为这种方法符合人的认知规律和基本的心理学原理, 即整体上的认知高于局部的认知并对其发挥决定性作用, 分散记忆和理解必然增加大脑的工作量和负担, 加剧紧张感, 而从整体出发则可以减轻大脑的工作量, 缓解紧张感, 系统学习的效率要远远高于无系统的零碎学习的效率。
三结束语
听力理解必须讲求方法和策略, 而自然、轻松的听力学习方法, 即高效的学习方法, 要做到自然轻松高效, 首先应该以阅读为基础进行听力训练;其次, 利用母语和自己的知识储备来学外语;再次, 从整体和系统出发积极进行听力理解过程中的意义建构, 不要把注意力分散到每一个音上。
摘要：英语听力学习策略和方法对提高听力理解能力至关重要, 建构主义理论要求学习者以阅读为基础进行听力训练、要利用母语和知识储备, 要从整体出发进行意义建构。
关键词：听力理解,学习策略,建构主义,意义
参考文献
外语听力教学 篇7
二语习得研究成果指出, “在各种影响二语学习的情感因素中, 焦虑是最为重要的因素并普遍存在。”近年来, 外语学习焦虑的研究受到了极大关注。但是, 大部分研究主要侧重于外语学习过程中宽泛的焦虑情绪, 而没有深入探讨学习各种语言技能过程中的焦虑。本文采取定量分析方法, 对高校学生的听力焦虑特征及导致焦虑的因素进行了分析, 进而提出了相应的应对策略。
一、研究设计
(一) 研究对象
本项研究以长春工程学院外语学院英语专业一年级和土木学院一年级四个自然班学生为对象, 从每个班随机抽取25人, 共100人为受试。2012年10月, 所有受试接受了问卷调查。
(二) 调查工具
本次调查采用问卷形式, 问题采用Kim, J.H. (2000) 编写的外语听力焦虑量表 (FLLAS) 。该量表包括24个题目, 包括听力理解特征、学习者对听力困难的认知及情感因素等。问卷采用Likert五分制量表的形式, 内容划分为“从不”到“总是”, 分值从1分到5分不等, (从不=1;偶尔=2;有时=3;经常=4;总是=5) 。
二、结果与讨论
(一) 结果分析
通过对受试FLLAS结果的分析, 我们将其分为低、中、高三个焦虑等级组。具体数据如下表。
表1表明, 受试听力焦虑的最高分为116, 最低分为38。低焦虑组有9人 (9%) , 中等焦虑组有66人 (66%) , 高焦虑组有25人 (25%) 。本次调查的听力焦虑平均分为82.3, 这一结果明显高于以往研究数据。
通过对问卷中相关听力焦虑的影响因素题目调查结果的统计, 得出我校学生听力焦虑产生因素的类型, 具体如下表。
个人因素包括资质、态度、自信心、语言水平等。FLLAS中包括第4、5、10、12、16、17、20、23题, 其中第4、16、23题的得分较高, 表明受试在外语听力过程中自信心不足, 语言水平相对较低。很多人认为“在听力过程中丝毫不敢溜号, 担心错过最重要的信息”, “除了我, 大家都能听懂听力材料”。
听力特征因素指听力过程本身产生的困难。FLLAS中包括第1、3、6、7、14、19、22、24题, 其中第6、14和19题得分较高, 表明受试没有掌握外语听力基本技巧, 不知道如何处理遇到的生词和长句。他们“对听到的生词常常感到非常困惑和紧张”, “经常因为生词的出现影响对题目的选择甚至全篇的理解”。
听力材料因素包括听者对文本材料的背景知识的熟悉程度、讲话者的语速、生词的数量等。FLLAS中包括第2、8、11、13、15、18、21题, 其中第11、15和21题的得分比较高。他们认为, “如果讲话者的语速较快, 自己就会感觉听不懂”, “听力材料中的任何噪音都会让自己觉得听力困难”。
(二) 讨论
通过以上分析, 我们得出导致大学生听力焦虑的原因主要有以下几方面。
听力材料的难度和词汇量的大小是造成听力焦虑的直接原因。词汇是语言的基础, 如果学习者词汇量有限, 听力过程便常会出现忙于对单词进行逐个理解, 而忽视对材料的整体把握的情况。
语言与文化紧密相连, 缺乏相关背景知识也会造成听力焦虑。如果材料中包含异国传统、历史、地理、政治等文化知识, 学习者头脑中没有这些内容的储备, 听力过程便会变得十分困难, 即使没有任何生词, 他们仍会有紧张焦躁的情绪。
听力技巧的缺乏也是重要因素之一。对于缺乏技巧的学生, 听力过程本身就会引发他们的焦虑。
三、应对策略
为有效降低焦虑给外语学习者带来的负面影响, 建议从以下几个方面进行英语听力教学。
1.增加可理解输入, 丰富学生对英语国家文化的背景知识。在听到相关内容的材料时, 学生头脑中的相关图示可被激活, 焦虑情绪自然降低。
2.采用合适的教学技巧, 营造低焦虑课堂氛围。即选择有趣、难度适宜、内容丰富的听力材料, 激发学生的听力学习兴趣;教学中多用赞赏的语言评价学生的表现, 增强学生的自信心等;注意提问技巧, 采用启发式、互动式。使学生在轻松、安全的氛围中积极参与课堂活动。
3.加强听力技巧及应对焦虑策略的指导。听力技巧匮乏的学生很难体验到听力成功的乐趣。教师的有效指导不仅会使焦虑降低, 还会增强学习者的自主学习能力, 这对于教学无疑具有重要意义。
摘要：本文采用问卷形式, 对大学英语学习者进行了听力焦虑情况调查分析。结果显示:被试确实存在较高程度的听力焦虑现象, 导致听力焦虑的因素主要有个人自身因素, 听力过程和听力材料因素, 进而提出相应的应对策略。
外语听力教学 篇8
1.1.The background of writing
According to the U.S.foreign language teaching experts M.S.Temperley and W.M.Rivers's statistics,the time of listening covers from 40%to 50%,speaking covers 25%-30%,reading covers 11%-16%of,and writing covers writing 9%.Therfore,it's easily to see that the understanding of listening is very important.(Xiaowu Yun,Deng Lihua,2009,30:1)
二、Literature review
2.1.Meta-cognition strategy (MCS) instructions
2.1.1.Definition of meta-cognition
The conception of Metacognition was first proposed by the United States child psychologist Flavell (1978).In his article named Cognitive Development,he had defined Metacognition clearly.
三、Investigation and Research design
3.1.Assumptions of experiment and investigation plan
3.1.1 Assumptions of experiment
In this study,Metacognitive strategy training mainly from the following three areas,that is,the planning strategy,monitoring strategy and evaluation strategy for training.(Yang Jianding,2003,24:4).
3.2 Process of investigation
3.2.1 Admission listening thoroughly tested
According to the two-month practice teaching English in Hangzhou,the survey plan selected subjects of the Hangzhou Jing Fang middle schools students.I select new students because their learning strategy training is relatively rare.
3.2.2.MCS questionnaire