学习理论与外语教学

学习理论与外语教学（共12篇）

学习理论与外语教学 篇1

1. 引言

学习者的认知和情感是其发展的两个重要方面, 二者缺一不可。认知是情感发展的基础。通过对事物的认知,了解自己与事物之间的关系,因而产生情感。知之越深,产生的情感越丰富、 越深厚。情感会促进或阻碍认知的发展。积极的情感会让学习者克服认知过程中的种种困难,坚持不懈地努力学习,并提高学习的效率。消极的情感则可能阻碍学习者积极性的发挥,从而降低学习效率。那么在外语写作教学中如何把学习者的情感与认知发展统一起来,使学习效率达到最大化的结果?人本主义学习理论提出以人为本的教育思想,即在教育中,尊重学生、 培养和发展学生的主体性。只有当他们的主体性被唤醒并培植起来后,才能发挥其能主动性、动性、创造性。本文探讨外语写作教学中,通过教学环境的选择、教学过程及教学评价的设计, 让人本主义学习理论得以实现。

2. 人本主义学习理论

人本主义是美国20世纪60年代兴起的,其代表人物有马斯洛(Maslow)、罗杰斯(Rogers)、康布斯(Combs)、阿莫德(Amold)。 他们提出的一些观点和理论对教学目的、教学环境的选择、教学过程的实施以及教学效果的评价都作了相应的描述和要求。

首先,人本主义学习理论主张教学目的是培养“完整的人”, 即认知与情感统一发展的人。康布斯(1981) 认为,传授知识和技能是教学的重要目标,但不是教育的唯一目的,更重要的是满足学生对情感的需求,使他们的知识和情感均衡发展,才能培养出人格健全的人。罗杰斯(1982) 提出教学的目的除了知识以外,更重要的是学生自主学习能力和兴趣的培养。使学生在对客体的认知过程中不断地了解自己,认识自己的不足并加以充实。教学还需要让学生了解人与人之间的关系、人与社会的关系。协作共赢是未来发展的必备理念。

其次,人本主义学习理论非常重视教学环境的选择。所选环境不仅要有利于学生知识的汲取,还要能满足学生情感的需要。罗杰斯(1982) 认为,学生在教育环境中感受到的威胁较少的情况下,有效的学习才会发生。教师要尽量创造机会,使每个学生都能体验到成功,尽量减少失败的可能。当学生都有机会展示自己的才能的时候,就会更少地感受到教学中的威胁氛围。马斯洛(1968) 认为,如果教师设置的学习环境能让学生有更多的选择权和决定权,让其享受更多的自由,学生的潜力就会自然而然地发生。

第三,人本主义学习理论强调教学过程要凸现学生的主体地位。马斯洛(1968) 强调学生才是教学的主体和主人,教师的主要作用是指导学生、促进学习的发生。罗杰斯(1982) 认为学生才是教育的中心,学校是为学生而设的,教师的一切教学活动都应围绕为学生进行。康布斯(1981) 强调学生的个体差异, 教学必须遵守因材施教的原则,使每个学生都因学校教育产生个性化的发展。

第四,人本主义学习理论认为教学评价要以学生为主体。 评价不仅仅是所学知识的检验,还要注重学生的情感变化。让学生认识到认知和情感发展是如何相辅相成的,对已学知识进行评价的同时,也要描述、分析和说明自己在学习过程中经历的情感变化。罗杰斯(1982) 认为,学生的自我评价可培养学生独立思考的能力和创造力。教学评价不只是检查学生学到了多少知识,而是进一步使学生学会反思并改进。

3. 写作教学中如何体现人本主义的学习观

3.1写作教学中的认知与情感准备

为了让学生体会到创造的乐趣和成就感,消除他们的厌倦情绪或写作焦虑。写作教学可从以下几个方面为学生的认知与情感需要做好准备。

3.1.1任务设计。王初明认为设计的作文任务要能够使学生有欲望去写、有内容可写,带动所学外语知识并加以运用;要能使学生的语言能力得以拓展。(王初明,2005)。也就是说作文任务设计既要考虑学生是否具备与作文相关的知识,又要考虑到他们的外语表达能力,把他们对写作的兴趣、表达思想的动力置于非常重要的地位。

3.1.2加强交流互动。教师要开启学生的思路,引导他们展开联想,燃起思维的火花,从而形成思维的互动。然后可以和学生一起讨论文章的布局和写作方法的选择,让学生有机会充分发表自己的观点。教师对学生作文中的优点给与肯定并进行展示,对普遍性的问题进行讲解并与学生协商更好的改进措施。 学生之间可互相讨论、借鉴。这样可为学生创造互相交流的学习环境。

3.1.3积极反馈学生习作,不改或少改习作中的错误。反馈有学业反馈和情感反馈之分(Brown,1994:220),还有消极和积极之分。积极反馈对学习有推动作用,消极反馈则会阻碍学习。 改正学生习作中的错误和肯定其优点都是学业反馈的主要方式。 改错往往会激起学生的消极情感,而对优点的肯定会激起学生的积极情感,会更积极主动地投入学习。评改作文的主要功能应体现在学生是否感受到老师的关爱,是否感受到老师在乎他们为作文付出的辛勤劳动。王初明认为,学生渴望得到老师的肯定和表扬,是学生学习的动力所在。学生希望得到老师的关爱, 而改错却很难以让学生感受这一点(王初明,2006)。

3.1.4课外写作,让学生有一个“安全”的写作环境。Raimes(1979) 发现,把英语作为一门外语的学生对课堂写作有抵触情绪。 写作教学应为学生提供宽松“安全”的写作环境。作文任务通常在课内布置,课外写作。课外写作没有了时间限制,没有老师在周围走来走去,也没有来自其他同学的干扰,学生不仅觉得轻松得多,也比在课堂写作有更多的自主性。

3.2写作教学过程以生为本

3.2.1学生是认知主体

使学生能够使用目的语成功地进行交际和跨文化交际, 是外语教学的最终目的。学生必须成为交际的主体,在实际的交际活动中才能掌握目的语的语言文化知识以及及在交际活动中需要运用到的语言文化知识。

把写作教学的重点放在作文任务的设计上。设计的任务力求切合学生的特点,使学习者能够根据自己已有的语言文化知识、根据常识和自己的经验,选择可理解性输入,在写作中产生可理解输出。在与他人互动交流的过程中,发现自己的不足, 不断改善和提高自己的语言文化知识和运用能力。因此,教师不再是知识的传授者和权威,而是创造条件让学生参与到写作活动中去。学习不再是英语课堂上需要完成的任务,而是供学生习得外语的一个平台。英语课堂从“以教师为中心”转向“以学生为中心”,学生成为写作中最活跃的因素。

也就是说,让学习者的认知主体得到充分体现。学习者是积极的决策者,积极主动地参与写作活动,参与交际,进而发现知识,理解知识,掌握知识和运用知识,成为学习的主人, 知识的主人。

3.2.2学生是情感主体

情感因素在外语学习过程中起着至关重要的作用。外语学习能否成功,在很大程度上取决于学生的态度、动机、自我概念、 毅力等情感因素。这些因素要充分发挥积极的作用, 才能使学生的语言学习取得成功;外语学不好则有可能是学生出现了心理障碍, 对自己信心不足,低估了自己的学习能力。

写作教学要建立在满足学生情感需要之上。在写作教学中, 教师从教学活动的权威转变成教学合作伙伴。教师与学生建立一种平等、相互尊重、合作的伙伴关系。教师设计能激发学生创作能力的作文任务,与学生共同探讨写作过程中出现的困难, 相信学生具有主观能动性,具有学习潜力和能力。这对于学习者增强自信心和自尊感,消除焦虑尤为重要。同时,课堂评阅习作加强学生间的交流互动,使学生了解自己,了解他人。以肯定学生习作优点为主,使学生具有成就感,从而激发更强烈的动机。学生没有思想负担,没有过度焦虑,学习潜力能的到充分的发挥,内在语言能力自然而然就会如期发生。

3.3写作教学评价:知情合一

传统的语言学习效果评价以认知评价为主,侧重于学习者掌握知识的数量和程度,而较少考虑学习者的情感主体作用和情感发展变化。语言教学已从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。教师对作文的批改不应再集中在改错上,而是以多种间接方式逐渐消灭语误,以认可作文中的优点为主。评价集中在学生的经验上、检查学生所学、帮助学生理解事物使之找到促使经验转移的联系。

对作文的评价应注意以下几点:把作文评价看作是教学的一部分,测试与教学在教学过程中是不可分离的;侧重学习者的长处和进步,而非弱点和失败;评价用于指导和改善学习, 而非仅仅评价;侧重思维能力和高水平学习效果,而不是低水平的知识和技能;鼓励交流与互动,但不能强制互动。这意味着评价重视写作过程,重视学习者的情感参与。

作文评价应将学习者的语言认知水平和情感体验统一起来。 教师与学习者共同管理学习,相互信任和合作,增强学习者的自尊心和责任感。强烈的自尊心和责任感会让其主动发现自己的不足,努力缩小自己的作品与优秀作文的之间的差距。应让学生认识到情感体验对语言技能的学习有积极或消极的影响, 吸取经验教训,客服消极的一面,不断提高自己。作文评价要充分体现人本主义教育观的要求。

结束语

人本主义学习理论提出以人为本的教育思想,人的全面发展必须是认知与情感两个方面的共同发展,二者语言学习过程中是相辅相成的。写作教学要以学习者为本,以学习者为中心, 重视学习者的认知发展和情感体验,也重视学习者与教师之间、 学习者与学习者之间的认知与情感互动,充分体现人本主义教育观的精神。

摘要：本文扼要地介绍了人本主义学习理论。从人本主义出发,探讨在外语写作教学中,如何让现代教育所提倡的人本主义思想得以体现,即外语学习者的认知和情感在外语写作教学中如何得到平衡发展和统一。

关键词：人本主义,写作教学,认知,情感

参考文献

[1]Maslow,A.H.Toward a Psychology of Being[M].New York:Van Vostrand,1968.

[2]Combs,A.W.Humanistic Education:Too Tender for a Tough World[M].Phi Delta Kappon,1981.

[3]Amold,J.Affect in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[4]Rogers,C.R.Freedom to Learn[M].Ohio:Merrill,1982.

[5]王初明.以写促学中的词汇学习[J].外国语言文学,2005,(1).

[6]Brown H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].New Jersey:Prentice Hall Regents,1994.

[7]王初明.运用写长法应当注意什么[J].外语界,2006,(5).

[8]Raimes,A.Problems and teaching strategies in ESL composition[J].Language in Education:Theory and Practice.Arlington,Virginia:Center for Applied Linguistics,1979.

学习理论与外语教学 篇2

《有效教学的经典案例评析》学习心得

在新课程改革的背景下，要求教师要不断学习，终身学习。要用新时代的教育理念来教育我们的孩子，培养出一批批合格的社会小公民。十余年的教学生涯，让我感受到作为一名教师的快乐，同时也领悟到要一名教师成功的真谛——走近书本。

《有效教学理论与实践》、《有效教学的经典案例评析》为我的课堂教学又一次指明了方向。结合自己平时的教学以及有效教学的内容。我认为开展有效教学主要从下面几个方面做起。

一、树立有效教学的意识。就是说，在教学实践中我们必须树立一种运用理论指导实践、运用理论解释、解决问题的意识，而不能总是依赖经验主义，把理论束之高阁。因为一切教育教学理念都是死的东西，如何使他具有生命力，关键还是教育者在具体的教学实践中能否灵活运用。这就要求我们在教育教学实践中下意识的运用它，检验它，并发展它。这样一个理论才能成为活的理论，才能为我所用，进而实现理论的价值。我们学习有效教学不只是为了接受它的一些理念，更重要的是我们要把这些理念运用到具体的实践中，发展这种理念，使实践更加有效。那么如何成为一个有意识的教师呢？我认为 “学习最重要的是思考”。这里的思考不仅是要求学生会思考，教师也要会思考，思考所有我们应该思考的。当然思考的方式有很多种，我认为最重要的是，对比、质疑、构建等。通过一些深刻的思考，使理论成为适合自身发展需要的理论。

二、做反思型的教师。反思对于教师的成长，开展有效教学的意义，是不需要用过多的笔墨描述的。我想说的是如何进行反思，就是说，我们要反思那些东西，怎样反思，什么样的反思才是正确的反思？我认为，能否正确的反思，关键还是看教师个体思维认识程度。也就是说，反思的过程不应该是一个封闭的过程，他是一个不断循环往复的过程，而且随着反思的展开，我们要提炼出新的理念，这样才是有效的、成功的反思，这是开展有效教学的必要条件。

三、多读书。新课改提倡教师多读书、勤反思，鼓励教师专业发展。但是，在现实条件下，我们广大农村教师书读得极其有限。可以说，这种局面严重制约了农村教育质量的提升；从某种程度上说，也制约了中国教育的现代化发展。但另一方面，一些地方又不乏这样的例子：一旦某个“有思想、好读书、肯钻研、善反思”的教师崭露头角，并多少得到一些“实惠”，就会出现“树大招风”和“泼冷水”的现象。这股“冷风”和这盆“冷水”，冷却的不仅仅是一个教师的读书热情，更严重的后果是，冷了所有积极上进的教师的心。

合作学习理论与大学英语教学改革 篇3

【关键词】大学英语教学 合作学习 教学改革

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0090-01

合作学习（cooperative learning）理论是以学生为教学中心的一种策略和方法，让学生以小组的形式在互相合作与帮助下完成学习任务，老师则处于引导的位置，这样一种教学模式的改变大大加强了师生之间、学生之间的互动频率，同时也增强了学生团结合作的意识，在一定程度上加深了学生的记忆和提高了学生的实践能力，合作学习这一教学理论，已成为近年来较为成功的教学改革之一。

一、合作学习理论在大学英语教学中的有效性

合作学习理论自70年代中期到80年代中期成为一种极有成效的理论、方法，其本质上是让学生以小组的形式自主学习，通过讨论、探究、发言等形式，完成教学目标和学习目的强调“以学生为中心”、“以能力培养为目标”，重视学生团队协作精神的培养，让不同能力的学生都得到提高，每个人都有获得成功的机会。为此，合作学习理论的引入显得十分重要，学生在合作学习过程中，既可以学习语言文化知识，还可以和老师、同学达到双向互动，还培养了学生的人际交往能力，在个体与集体中，让学生在学术上和合作技能上都得到有效的提升。目前的大学英语教学越来越注重将知识与实践结合起来，听、说、写变得同样重要，特别是学生的口语水平的提高已经变得极为重要，传统的教学模式和评价方式必须改革以求与时俱进。合作学习理论能够鼓励所有学生参与到自己所在的小组的学习中，小组成员互帮互助共同成长，每个人都有收获、每个人都有进步，这样可以让学生以更大的兴致投入到学习中，有效提高大学英语教学水平。

二、合作学习理论运用到大学英语教学中的必然性

大学英语作为学生的一门必修课程，传统教学中学生只能被动的接受，课堂氛围极为枯燥、无趣，相比之前的以教师为中心、向学生单纯传授语言知识，如今更加注重学生对英语的实际运用能力等综合素质的培养，从“填鸭式”教学模式到“自主式”教学方法的转变，注重培养学生自主学习英语的能力以及在实践中灵活运用所学英语知识的能力，成为大学英语教学改革的重点，学生们成为教学过程中的主人公，课堂氛围轻松、民主、活泼，小组成员之间、学生之间互相交流，平等和谐的课堂氛围所达到的教学目的得到师生的共同认可，所以，合作学习作为一种学习方法和教学策略是大学英语教学改革的需要。在合作学习的教学模式下，可以让学生在小组中积极发言、互相探讨，提高他们主动学习的积极性，教师在恰当的时候给出引导性意见，可以加深学生的记忆，同时能让学生在探讨性学习中逐渐树立自信心，在实践技能上也得到提高。合作学习是大学英语教学改革的选择，同时也是学生有效学习大学英语并获得语言实践能力的必然要求。

三、合作学习理论对于大学英语教学改革的意义

我们知道，合作学习首先考虑的是对学生学习英语的有效性上，让学生可以将所学知识用于社会实践与人际交往上，只有学生能够利用大学英语课堂上学到的知识在走出校门、走上社会、走入工作岗位、走出国门时能灵活运用，这样，大学英语教学才具有实际意义。合作学习理论的引入让大学英语课堂教学更加的有活力，让学生和学生之间完成达到更多的互动和交流，培养、锻炼学生的综合素质，逐步形成更加健康与和谐的学习氛围，同时，学生和教师、学生和学生的双向交流，让他们在积极的教学氛围中互相启发，在知识上互相补充，同时，在思维模式和解决问题的方式上互相借鉴，达到完善和提高，达到教学目的。当然，合作学习仍然是以具体课堂授课为基础，只是将“学生为中心”提到了更重要的位置，学生向来是教学活动的主体，若能让学生在合作学习的过程中积极发挥主体性，激起他们的求知欲，让人人都有进步和提升，同时，还可以很好的调动学生的学习动力，让学生意识到自己身份地位的转换，充分运用自己的能动性提高自己的学习能力，以及正确处理自己与同学、老师之间的关系，正确认识自己的周围的同学的差异。合作学习的目的是全面提高学生的综合素质，大学英语教学中采用合作学习方法，可以让学生对英语的听、说、写以及具体实践等方面得到有效提升，同时，可以让学生对这门课程有更坚定的自信心，这一理论极具有可操作性，能在课堂教学中有效运用起来，同时，合作学习理论对目前大学英语教学改革仍然具有较为长远的意义和影响。

四、结语

在大学英语课堂教学中，将合作学习理论运用于教学中，强调让学生发挥主体性，积极主动的投入到英语学习中去，掌握知识的同时注重语言应用能力的培养，教师始终站在“引导”者的立场，掌握课堂氛围，灵活运用不同的教学方式引导学生，让课堂得到最大化的优化教学效果，提高学生的英语学习水平。

参考文献：

[1]戴毓庭.合作学习理论在大学英语口语教学中的应用[J].内江科技，2009（01）

[2]王守仁.坚持科学的大学英语教学改革观[J].外语界，2013.06

[3]段维彤.语言学习策略理论与大学英语教学改革[J].教育科学，2006.06（03）

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主动学习理论与基础英语教学 篇4

1“主动学习”的概念

所谓“主动学习” (Active Learning) 又称为积极学习, 其实质是以充分调动学生学习的积极性, 并使学生获得系统的知识作为整个教学过程的目标, 让学生通过“积极地学习”达到自己去听、去看、去做、去理解, 掌握如何获取知识的方法。

主动学习作为一种教育理念或原则由来已久。不少教育家通过自己的教育实践, 从不同角度认识到调动和发挥学生学习积极性、主动性的重要作用。古希腊哲学家苏格拉底教育学生时就注意用提问和反驳来引导学生自己主动地积极地寻找出问题的正确答案。法国教育家卢梭认为, “你把思考的事情全替他做完了, 你还要他做什么呢?学生所真正需要的不在知识本身, 而是自己寻求知识的方法。”皮亚杰一阵见血地指出:“传统教育方法与新的教育方法的对立乃是被动性与主动性的对立。”

我国倡导的启发式教育法, 也强调充分发挥学习的主动性和积极性。《论语》中就论述了这种方法:“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也。”长期以来, 我国教育界结合外国的教育经验和我国教育的实际情况, 积极探索和发展这种启发式的方法, 出现了“引导发现法”、“探究教学法”、“学导法”等有益的探索。

虽然古今中外在教学法中使用的名称不同, 但内涵却是一致的。主动学习就是主张教与学的有机结合, 通过教师有准备的启发和利用有意义的学习材料, 唤起学生学习的主动性和求知欲, 从而培养学生分析问题、发现问题及积极思考的能力。因此, 在教学中教师要用先进的教育理论武装头脑, 不断探讨如何有效地调动和发挥学生的积极性, 促进教学方法的改革。

2 运用主动学习理论教授基础英语

高职高专学校的基础英语教学的宗旨是培养学生的英语应用能力, 使学生具有一定的听说、阅读, 翻译和写作技能。为此, 运用主动学习理论高效教学, 有利于学生高质量地达到大纲要求。

2.1 了解学生, 因材施教

(1) 对学生的身心发展规律、智力状况、性格特征、个人爱好等有所了解, 上课提问, 选择补充材料、组织教学、斟酌课堂教学方法和开展课外活动。

(2) 通过各种途径对学生现有的英语水平和学习方法, 学习中的重要困难作一了解, 以便因材施教。教师也应正确地指导学生的学习方法和培养良好的学习习惯。对正确地予以表扬、推广, 不正确的予以纠正, 不得指责, 挫伤学生的自尊性。

2.2 研究教材, 探索积极学习的教学途径

教材是构成教学活动的基本要素之一, 在提高教学质量中起着一定的作用, 因此, 教师在备课时要仔细通读研究。

2.2.1 熔听力理论与策略, 教学实践和实际操练于一炉教学听力

影响学生听力的因素, 有语言因素和非语言因素。听力往往是众多学生的薄弱环节, 光靠课上训练显然是不够的。因此听力教学应重视课内和课外的结合, 课内应重视听力理论 (如听的心理过程) 、听力策略 (如怎样听辨对话中的数字和计算、提供与请求、职业与身份、原因和结果、态度与反应, 地点与方向、比较与选择、计划与行动、内涵与推理等, 怎样使学生集中精力, 主动地听, 适当地边听、边记、边看、边做题等) 的介绍并适量地进行教学实践。课外应让学生多在有指导的大量的听力材料与练习中操练听力, 内外有机结合。

2.2.2 以情景教学方法教学语法结构

情景指语言交际的环境, 情景的特点可部分地反映于语境。情景教学法 (Situation Teaching Method) 较为灵活多样, 即可模拟交际场面, 通过学生的视听感官在头脑中勾勒出一幅幅生动、形象的图像, 从而激励他们的学习兴趣, 丰富他们的想象力及调动他们的思维积极性。在情景教学中, 教师扮演了“先行组织者”的角色, 通过“设置情景”为学生架起“认知桥梁”, 使学生进行有意义的学习。学生在生动、形象的情景中使用学到的词汇、句型、语言表达法, 把枯燥乏味的语法结构变为有意义的活的语言, 实现顺向迁移。在经常不断的听说训练中, 巩固扩大了所学语言知识, 提高了语言使用的熟练度, 反过来又实现逆向迁移, 这样使语言教学实现螺旋形阶梯的攀升。

2.2.3 借助配对与小组活动教学口语, 操练语言功能与语法结构

在基础阶段, 学生掌握的语言知识和技巧都有限, 教师作为帮助和指导者的作用不可忽视, 这也是主动学习的要旨。配对活动 (pair work) 与小组活动 (group work) 既可用作大班学习的补偿练习, 或作为增加学生“说”的机会的手段, 又可以克服那种单一的、以教师传授为主的课堂教学, 为学生训练运用技能提供了情景氛围。

精心组织的配对活动和小组活动是促进课堂交际的有效手段。与教师指导性的课堂相比, 它更能促使学生巩固应掌握的语法结构和语言功能, 提高口语水平, 增强了学习兴趣, 从而进一步促进他们积极学习。

2.2.4 整体教学“阅读理解”

整体教学的总模式是把语言看作一个整体, 研究整体的结构、模式和功能, 分析、综合整体的层次。

1) 介绍有效的阅读方法, 授人以渔。教是为了不教。教师不仅要教会具体课文的实体信息, 而且要传授有效的学习方法、技术及整体认知技能。如激活背景知识、计时快速阅读、略读、浏览、彻底阅读、主题句与首尾段落集中读、不同层次自问自答题、正误判断并给依据等均为行之有效的教学手段。

2) 引导学生循着预习—粗读—精读的顺序, 逐步加深对文章的理解, 借此提高阅读能力。首先, 布置学生课前预习, 要求对文章内容粗线条的了解, 能完成课文后的阅读理解题, 能根据上下文猜出生词。

3) 在整体教学的基础上再进行分段教学, 其目的在于了解各段之间的逻辑关系, 以及使学生掌握重点词语和语言点的用法。词汇教学要引导学生通过上下文的联系去认识词语的差异, 尽量借助已学词语讲解新词和难词, 培养学生运用语言的能力, 扩大词语的使用范围。

4) 语法、结构分析应为理解句意和篇章服务。

5) 重视文章朗读, 在朗读中培养学生的语感和逐步用英语思维的习惯。

2.2.5 以格式、段落的写法及其组织指导为主教学写作

学生多写多练, 教师多改多评, 重在实践, 辅以技巧。

3 注重成功教育, 适当地给予鼓励

成功的欢乐是一种巨大的力量, 可促进学生积极学习的愿望。国内外有不少研究证明, 学生的成就感与学习成绩有关。因此我们有必要尽力让学生在学习过程中感到学有所成, 形成良性循环。

首先, 要为学生创设取得成功的机会。最好的方法莫过于让学生边学边用, 使其在运用中体会到学有所成的快乐。

第二, 适时、适当、真切地鼓励学生的进步与成功。学生在英语学习中哪怕是取得很小的成功或微弱的进步, 都应给予真切地鼓励。同时, 对于学生的“中继语”应以恰如其分的方式处理, 不苛对待。

此外, 教师在教学中还可适当地运用英语歌曲、格言、诗歌等辅助手段, 日常多用英语与学生交谈, 积极开展英语课餐活动, 使学生处于一种英文氛围, 很自然地实践英语, 兴趣盎然地积极学习英语。

摘要：外语的教与学涉及的问题很复杂, 面临的挑战也很严峻。面对有一定英语基础的高职高专学生, 如何进一步激发学生学习的积极性, 引导学生主动地投入、配合和高效地完成教学活动, 一直是高校教师在不断思考和探索的课题。

关键词：主动学习,基础英语教学,高职高专学生

参考文献

[1]章兼中.外语教育学[M].浙江教育出版社, 1992.

学习理论与教学设计关系的综述 篇5

摘要：教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的一门学科。综观教学设计的发展历史，学习理论对教学设计的影响最为深远。由于人们对人的哲学观点和认识论的不同，学习理论存在着不同的学派。关键词：学习理论；教学设计；关系 前言：

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计必须以学习理论为基础，广泛了解学习及人类的行为，因而教学设计必须要广泛了解学习及又类行为，以学习理论作为其理论基础。历史上人们对学习理论的探讨源远流长。在古代，西方的学习理论和我国的学习理论内容都很丰富。而在18、19世纪以来，西方的学习理论在心理学的基础上迅速发展，相继出现了行为主义学习理论、人本主义学习理论、认知学习理论。二十世纪以来，学习理论更是开辟了一个崭新的天地。人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。这些理论始终影响着人们从不同角度看待学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等问题，成为教育理论发展和教学实践的科学依据，也为教学设计的出现与发展提供了理论依据。内容：

1.行为主义学习理论

1.1行为主义学习理论概述

1.1.1行为主义学习理论的基本观点：

行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程，他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激——反应（S-R）”系统，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此，只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点，根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激和过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识，学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。行为主义认为学习就是获取完成某些事情的能力，它强调要设计良好的环境和活动来促进这种能力的获取，也就是刺激信号。行为主义理论体现在教学设计上就是强调外部的刺激和灌输，强调在相同的教学活动中，所有个体都要达到同一个教学目标。行为主义的代表人物是斯金纳。

1.1.2程序教学设计

程序教学设计是以行为主义刺激—反应学习理论为基础而诞生的。当代行为主义的立言人斯金纳认为:一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。所以，他以行为为研究对象。研究结果表明，外界环境对有机体有什么刺激，有机体会做出相应的反应;强化反应，可以增强有机体的行为。

1.1.3程序教学的步骤

首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。

再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题;假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。

1.2基于行为主义学习理论的教学设计模式

行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的，其中第一代教学设计理论最具代表性的就是 “肯普模型”。

该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素（教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价），需着重解决三个主要问题（学生必须学习到什么、为达到预期的目标应如何进行教学、检查和评定预期的教学效果），要适当安排十个教学环节（①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件)；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。）

从“肯普模型”可以看出，绝大多数的教学环节是在教师主讲或起主导作用的前提下完成的。整个教学过程主要靠教师向学生传递知识，其指导思想就是通过教师来促进和实现“刺激一反应”联结。学生在整个教学过程中处于被动的状态

1.3行为主义教学设计理论的优点与局限：

优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。

缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用

2.认知主义学习理论

2.1认知主义学习理论概述

2.1.1认知派学习理论基本观点

认知主义是在批评行为主义的基础上建立的。认知主义学习理论认为，学习是由有机体积极主动地形成新的完型或认知结构的过程，是复杂的内部心理加工过程。学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。目的性、过去的经验、背景知识和智力水平等对学习的影响非常重要。

作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出:有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。布鲁纳认为:学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程;奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。

2.1.2加涅的联结—认知学习理论

加涅是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程，主张学习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。

加涅的基于联结—认知学习理论的教学设计的基本思想是:有不同的学习结果，也有不同的学习条件;对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件;教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。这个教学设计包括一系列的过程，具体如下:确定教学目标、进行教学分析、确定教学起点行为和特征、拟定业绩目标、编制标准参照测验项目、提出教学策略、开发和选择教学内容、设计和实施形成性评价以及总结性评价

2.2基于认知主义学习理论的教学设计模式

加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了一种折衷观点“联结一认知”理论。但是，加涅没有提出与其理论相适应的教学设计模型。体现加涅“联结一认知”思想的教学设计模型，具有代表性的模型是“史密斯一里根模型”。

该模型吸取了加涅的观点，是在以行为主义为理论依据的教学设计的基础上，考虑了认知学习理论对教学内容的影响而发展起来的，充分体现了“联结一认知”的基本思想。在该模型中，首先加入了学习者特征分析，强调教学设计首先要充分考虑学习者的认知特征。其次明确的指出应进行教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上。强调教学内容的组织和传递策略必须充分考虑学生原有的认知结构，这充分体现了认知学习理论的基本观点和基本原则。

2.3认知主义教学设计理论的优点与不足：

优点：认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维活动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习活动中的能动作用。认知主义心理学认为，在人的智慧性学习中，学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论在教学设计中的原理性作用得到了大大的加强。

不足：加涅的教学设计思想对于提高教学质量起着毫无疑问的作用，但是由于他的联结一认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。3.建构主义学习理论

3.1认知主义学习理论概述

3.1.1建构主义学习理论基本观点：

建构主义是认知主义的进一步发展，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义学习理论认为：建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。

3.1.2建构主义教学设计原则

·以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;·强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;·学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务;·强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;·强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习;·强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价;·要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动;·应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学”为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础。

3.2基于建构主义学习理论的教学设计模式

以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计(ID3)。第三代教学设计在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。其中ID3教学设计模型有美国MissouriColumbia大学著名教授D．H．Jonassen(戴维H．乔纳森)提出的建构主义学习环境教学设计模型(简称CLE模型)

CLE模型以建构主义学习理论为指导，认为学生的学习只有在特定的情境中才有意义，学习和认知都是在特定的情境中产生的．主要内容为设计问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持6个方面．根据其内容分为6个教学环节：确定学习主题、创设教学情境、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计和学习效果评价设计．此模型为教学设计中学习环境设计提供了模块化、逐级设计的思想，对学习环境设计的要素给出了描述。

3.3建构主义学习理论的优点与不足

优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同），于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。

缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制；建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；

4.三种学习理论的关系

建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个:学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如图2所示。

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加，学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务(如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等)。对于客观事实的介绍，比如概念的形成、事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域（以相互联系为基础的知识）的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决、认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

5.学习理论与教学设计的关系

关于学习理论与教学理论的关系，有两种典型看法：相互作用论和推衍论。相互作用论是指，学习理论的进展会影响教学理论的形成，同样，教学理论的发展也会影响学习理论的研究。例如，阿特金森认为，教学理论的发展要阐述学习过程，因为在对学习有较深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教学策略。但是，如果以为一种完善的学习理论是形成教学理论的先决条件的话，那他在教学理论方面将不会有任何进展。

推衍论认为，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。例如，布鲁纳认为，“教学理论必须考虑学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致”。在他看来，学习理论是描述性的，而教学理论是处方的和规定性的。言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。在教学设计理论的发展过程中，我们既可以看到学习理论对它的影响，也可以看到比较有影响的教学设计理论是由某种特定的学习理论直接推导出来的。

总结：

随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，尽管三种学习理论各有所长，但也亦各有所短，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。另外，我国现有的教学设计理论大多是由西方国家资料翻译、介绍而来，存在很大的局限性，产生了水土不服等问题，因此我国教学设计理论以后的研究必须要与我们国家的国情相结合，与我国教育当前的实际相结合，提出能够适合我国教育的、真正能解决我国教育实际问题的教学理论框架与实践体系。

参考文献：

学习理论与外语教学 篇6

[关键词] 建构主义学习理论商务英语实训教学设计探索

一、引言

随着我国改革开放的深入，以往外语教育的人才培养规格已不能完全适应我国的经济建设和社会发展的要求。在这种形势下，为顺应中国市场经济的快速发展和跨文化交际的日益频繁对英语专业人才培养提出的挑战，2000年，教育部出台了《高等学校英语专业教学大纲》。新《大纲》明确提出了培养“复合型英语人才”的培养目标。面对经济全球化和中国加入WTO之后社会对人才需求的新形势，高等院校培养的本科商务英语人才必须具有扎实的英语语言基础和较强的英语交际能力，精通商务英语，具备涉外商务运作能力，能胜任外事接待、商务洽谈和翻译、涉外经贸实务操作。

商务英语专业实训是商务英语专业课程教学的重要内容，是商务知识和英语交际运用的重要环节和方式，是实现专业培养目标和人才培养规格的有效途径。商务英语教育在21世纪面临着极大的挑战与机遇，我们有必要认真考虑经济全球化及社会分工对应用型商务英语人才培养的要求，进一步深化商务英语教学改革，在推进理论教改的同时，应加大实践、实训教学力度，探索适应商务市场需要的商务英语专业实训模式和方法。本文拟从建构主义语言学角度，应用建构主义学习理论和现代信息技术和网络技术，构建“基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式”，并探讨该模式下的商务英语专业实训的项目内容和方法。

二、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论是近年来在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，认为个体的认知发展与学习过程密切相关，同时伴随着对认知心理学的批判和发展。在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义学习理论已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。

1.对学习性质与学习活动本质的理解

作为一种新型的学习理论，建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成，不是通过教师的讲授得到的，而是学习者以原有的知识经验和技能为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料(如网上的信息资源、多媒体课件、音像资料、文字材料等)，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。它强调“情境”对意义建构的作用，认为学习总是与一定的情境相联系的。

2.对学习者的理解

学习的质量是意义建构能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，认为学生是认知的主体，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。它认为应把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

3.对教师的理解

建构主义学习理论在强调学习者认知的主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的帮助者、协作者、促进者，以及商务英语实训过程的组织者、指导者，而不是知识的传授者与灌输者。在教学中，教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者是在教师指导下，把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。

三、基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式

商务英语专业实训可以借助现代信息技术和网络技术提供意义建构的学习环境，各实训项目开展主要通过多媒体计算机技术和网络技术模拟商务活动情景来对学生进行商务知识及语言技能综合训练，而多媒体计算机和网络技术所具有的各种特性特别适用于实现建构主义的学习环境。建构主义语言学认为，语言存在于言语之中，言语就是在特定的语境中为完成交际任务对语言的使用，包括言语活动过程及其产生的话语。这样，通过多媒体技术和网络技术可以创设生动、直观、形象、接近实际的商务活动情景，可以有效地激发联想，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。实训中多媒体和网络学习环境的情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利的条件。商务英语专业实训就是借助多媒体计算机技术和网络技术的特性与功能充分体现建构主义学习理论的指导意义的。

“情景”:建构主义学习理论强调创设真实情景，而多媒体和网络技术正好是创设真实情景的最有效工具。在商务英语实训中，建构有利于学习者建构知识的网络商务模拟情景，即将学习活动放置到相应的商务情景中，并从多重角度和视角提供学生知识建构的机会，创设学生相互学习交流的场所。多重感观刺激有利于知识的获取与保持，交互性强有利于激发学生对专业知识学习兴趣和认识主体作用的发挥。在其中，学生就有如身临其境的感觉，训练国际商务知识应用技能就会有立竿见影的效果。

“协作”与“会话”：协作与会话过程主要通过语言(有些场合也需要文字)作为媒体，商务英语实训中的口语训练和互联网商务模拟谈判就是要有多媒体计算机网络的语音功能才能支持，学生可以在Net-meeting中更好地训练商务互动口语和掌握国际贸易流程，在参与国际商务交流的同时，也熟悉了外贸单据的制作。

“意义建构”:意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。实训中，多媒体和网络技术由于能提供交互式学习环境和图文声并茂的多重感官综合刺激，并调动了学生已有的知识，提供基于问题的学习，在实训过程中直接让学生参与解决问题，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和专业知识，这样，对学生关于所学专业语言知识的意义建构是非常有利的。其建构关系如图所示。

四、建构主义学习理论对商务英语专业实训教学的启示

建构主义语言学认为，外语教学主要采用直接的、综合的、模仿的方法，兼顾对比的、分析的、演绎的、推理的方法，即通过教材提供的和教师补充的大量话语，让学生模仿、使用，直接学会言语。图中所示的商务英语专业实训模式就是以此理论为基础，从建构主义语言学角度去“确定实训方案→编写实训教材/材料→开展实训项目”，借助商务活动情景，让学生在实训中提高理解话语、建构话语的能力，并利用已学的专业语言材料，依赖语境，在言语交际中不断建构新的专业语言。

1.模拟商务活动情境，确定实训任务

建构主义学习理论认为“学习总是与一定的情境相联系的”。因此，在实训中要精心设计商务活动的模拟情景，利用多媒体和网络技术向学生呈现有关实训项目的图片资料、录像或计算机动画等，引起学生的注意和兴趣。通过模拟商务社交、贸易谈判、商务会议等各种场景，把实训内容以问题的形式呈现给学生，确立学习任务，让学生用已学的专业知识去解决问题，让学生在训练听、说英语的实用技能的同时，也提高他们的商务交际能力，并从中掌握商务英语口语和商务谈判技巧。

2.独立探索，自主学习

在实训过程中，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索。学生带着问题，借助多媒体和网络的强大功能以及教师对专业知识的适当提示，开始独立、自主的探索学习，他们通过对进出口贸易单据理论知识和案例信息的“收集→分析→运用”，掌握贸易基本流程，并在参与商务交流的同时，独立完成外贸单据的制作，从而发展了自主学习能力。

3.小组交互协商学习

交互协商又被称为对话互动(conversational interaction)，是指持续不断地发生在人与人之间所进行的社会交往。对话互动是一种协作活动，涉及互动双方和互动情景这三个要素之间关系的确立。对话双方需要互相倾听，互相回应，而这都发生在一定的情景之中。在商务英语专业实训中，学生可3人～5人自行组成学习小组，成立“模拟公司”，各公司按照“建立贸易关系(establish business relations) →询价(inquiry) →报盘(offer) →还盘(counteroffer) →磋商(consult/negotiate) →签订合同(sign a contract) →订货(order) →确认(confirm the order)”的流程来互相展开贸易往来。学生在模拟实战训练中进行小组交互协商、讨论，从而熟悉整个商务贸易过程，也加强了商务互动英语口语，最终完成对所学商务知识的意义建构。高水平的语言交互活动还可以采用结对子(pair activities)、讨论/解决问题(problem discussing/solving)和批判性思考(critical thinking)等形式。

4.跟踪实训过程，及时进行效果评价

在每个项目各阶段的实训中，教师组织全班进行交流总结，通过对不同观点的交流、补充、修正，加深每个学生对专业知识的认识理解；在集体学习和个别指导的过程中，也可以把一些好的建构作品作为典型进行点评，对学生的学习结果进行比较准确的评价。同时，为了保证实训效果，实训必须确立考核评价方案，密切跟踪实训过程，及时对学生进行实训效果评价。效果评价包括学生个人自我评价、小组互相评价，以及教师对学生进行专业实训评价。评价内容侧重于:自主学习分析、解决实际问题能力；小组协作与组织能力;是否完成实训专业知识的意义建构。

五、结语

“基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式”改变了以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的传统教学模式，强调“以学生为中心，在教师的组织、引导、帮助和促进下，利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使学生实现对当前所学语言知识和商务知识的意义建构”。在这种实训模式中，学生可以围绕一个商务情景主题，在教师的指导下，分工协作，利用多媒体和网络技术查阅资料，读文献，做调查，写报告，做陈述，进行讨论。这种活动把听说读写有机地结合起来，使学生学到的语言知识和商务知识得到了应用，真正做到了商务交际活动和语言学习相结合，这对于培养学生在真实环境下应用商务英语的能力起到了极大的作用。可见，通过这种“情境创设—信息提供—协商会话—意义建构”的实训模式，可帮助学生将语言训练和商务知识获得融为一体，教学从获取资源、信息入手，把语言学习融入信息处理中以培养学生运用英语从事各种商务活动的能力。因此，构建“基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式”大大提高了学生的动手能力，加速学生将理论知识向技能转化的过程，进而加速对理论知识的理解，增强技能操作的熟练程度。这种实训模式强调个性化学习与自主性学习，有利于发展和培养学生的英语综合应用能力和自主学习能力。

参考文献:

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[6]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[Z].上海:上海外语教育出版社.2000

学习理论与外语教学 篇7

一、合作学习的历史溯源

两千多年前，我国就出现了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”;二十世纪三十年代，著名教育家陶行知大力倡导“小先生制”。这些都体现了合作最基本的理念———互相帮助，共同发展。在西方，亚里士多德认为营造一种合作式的轻松的学习气氛，能激发人求知的本性，有利于潜能的发挥。

二、合作教学的基本要素

1. 相互依赖。

学生不仅要为学习负责，而且要为所在小组中的其他成员的学习负责。

2. 责任感。

小组成绩取决于小组总的任务完成情况，小组成绩又将影响个人的成绩记录。

3. 相互交流。

学生们有机会相互帮助、理解和完成作业。

4. 合作技能。

期望所有学生能有效地沟通，对小组的活动提出意见，建立并维护小组成员之间的信任，有效地解决组内冲突。

5. 自我评估。

各小组必须定期评价共同活动的情况是否良好，增强其有效性。

三、合作学习的分组

分组应遵循“组间同质，组内异职，优势互补”的原则。按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质，不同层次的学生优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。这样分组有利于学生间的优势互补，且使各小组之间的竞争是公平的。在教师领读后，每个小组里就有了种子，就有了榜样，就为全体学生学会提供了可能。

四、合作学习的指导

高效的合作学习离不开教师的指导。教师对学生合作学习的指导，主要包括两个方面：

1. 对合作技巧的指导。

学生如果缺乏必要的合作技巧，就无法使合作学习达到预期目标，甚至无法正常合作学习，因此，国外学者都十分重视合作学习技巧的指导。在课堂教学中开展合作学习，教师要根据学习的身心发展规律，对学生进行必要的合作技巧的指导。下面就指导如何分配任务和增进交流谈谈看法：小组活动要实现自主、合作，教师就必须做好活动前的准备工作，让小组成员明确各自的任务，有的放矢才能使活动顺利展开。

(1)如何分配学习任务。小组合作形式多样，同桌相互听写，小组共同错误收集，克服错误的方法发现等。每组中的每个成员都有各自不同的任务，且有难易之分。必须指导学生根据各自的特性分配好任务及角色。较好的学生先要乐于承担较多的任务。各组的小组长更要精心挑选，重点培养，因为他们在活动中起到核心作用。教师要在平时注重激发学生相互帮助，相互竞争，敢于表现的精神，力争在合作学习中人人平等，让平时羞于表现的学生忘掉羞怯，也积极地投入活动中，从而增强学习英语的兴趣和信心。

(2)如何相互交流。小组活动重在合作交流，学生是否会交流，是否会合作直接决定教学活动效果的强弱。教师必须指导学生如何倾听同伴的发言，如何辅导同伴，指导合作小组成员共同讨论，指导合作小组如何协调小组成员间的分歧，指导合作小组如何归纳小组成员的观点。对学生进行合作技巧的指导，应当一步一个脚印，循序渐进。教师在参加合作学习小组的学习活动时，可以适时点拨、指导，提供必要的帮助。

2. 对学习困难的指导。

在合作学习的背景下，教师的角色是合作者，教师应当参与到不同的合作学习小组中，与学生平等对话。当学生在合作学习中遇到困难时，教师可以适时点拨、引导。

五、合作学习的监控

教师监控在合作学习中必不可少。如果没有教师的适当监控，其合作学习有时就很可能会放任自流，拘泥形式，成为无效学习。因此，在课堂教学中开展合作学习时，教师切不可袖手旁观，应积极主动地参与到不同的合作学习小组的学习活动中，指导合作学习，监控合作学习。

1. 防止冷场，创设情境，激发参与动机。

在小组合作初期可能出现冷场的尴尬局面。教师应当分析具体原因，尽力让学生处于真实、新奇、有趣的教学情境中，进而有跃跃欲试的冲动，从而激发学生思维并大胆表达想法。

2. 防止学生的过度依赖。

在学习中，有些学生养成了过分依赖的习惯，自己不积极思考。对于这样的学生，应该明确个人任务，并引导其帮助小组中的同伴。

3. 留意消极学生。

国外研究合作学习的代表认为，合作学习中存在六种类型的消极学生：沮丧的学生、未被承认的学生、灰心的学生、缺乏动机的学生、厌烦乏味的学生、炫耀聪明的学生。教师应对这些学生加以监控和引导，使他们积极主动参与到合作中。

建构主义学习理论与大学英语教学 篇8

1 建构主义学习理论的主要根源

建构主义 (constructivism) 也译作结构主义, 它的由来主要根源是皮亚杰和维果茨基。建构主义思想最早可追溯至皮亚杰, 瑞士著名的心理学家, 是当代行为科学发展领域最有影响力的人物之一, 他创建了最完善的认知发展理论。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点, 他提出了发生认识论, 关注知识的起源, 人是如何获得知识的, 他认为心理发展的本质和原因是主体通过动作对客体的适应, 将事物“同化”进自己的动作模式, 同时又不得不使这些模式“顺应”于外部世界的要求, 在与环境的相互作用下, 儿童的先天反射和行为模式得到改变, 分化和相互协调。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的发展。他确信, 学习最基本的原理就是发现。他认为知识不是被动吸收的, 而是由认知主体主动建构的。建构在于学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用, 来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中, 一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础, 超越外部信息本身;另一方面, 对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用, 个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造, 即同化和顺应两方面的统一。在皮亚杰看来, 学习是个体与环境交互作用的结果, 是一种能动建构的过程。学习的结果, 不只是对某种特定刺激做出某种特定反应, 而是头脑中认知图式的重建。当已有图式不能解决面临的问题困境时, 就产生了不平衡状态, 于是个体就很自然地试图通过各种方式来调整这种不平衡, 直至达到平衡。心理发展就是个体通过同化和顺应而达到平衡的过程, 个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构, 实现认知发展的。

维果茨基, 苏联心理学家, 发展了皮亚杰的认知建构主义学习理论, 提出了“文化历史发展理论”, 强调心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。该理论认为在人类历史发展过程中形成的物质文化和精神文化对人的心理发展有着重要作用。建构主义学习理论添加了社会文化的因素, 强调外部环境对个体知识建构的影响, 人的思维与智力等高级心理活动是社会性相互作用和不断内化的结果。他还提出了“最近发展区”的重要概念。最近发展区是指儿童认知发展的真实水平 (由独立解决问题的能力所决定) 与认知发展的潜在水平 (由在成年人的指导下或与其他能力强的同龄人合作解决问题的能力所决定) 这两者之间的距离。最近发展区代表认知发展的潜力。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能, 而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。最近发展区的提出为挖掘学生的潜能提供了理论根源, 也为广大教师的教学指引了方向。

2 建构主义学习理论的基本观点

2.1 建构主义的知识观

世界是客观存在的, 对世界的认识和理解或世界在个体心中赋予的意义却是由个体自己所决定的, 人们以自己的经验和人生经历为基础, 主动解释现实, 建构现实。人的大脑并不是被动的学习和记录输入的信息, 它总是建构对输入信息的解释, 主动地选择一些信息, 忽视另一些信息, 并从中得出结论。个体对世界的解释, 假说, 假设都是随着社会的进步不断更新和变化的。在建构主义看来, 知识的获得不是教师传授的, 而是学习者在一定的社会文化背景下, 借助教师或学习伙伴的帮助, 利用其他的学习资源和学习资料, 通过意义建构的方式获得的, 是自身努力的结果, 极大强调自己在建构过程中的重要性和关键因素。

2.2 建构主义的学习观

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。学习者具有主体性和能动性, 是以原有知识经验为背景, 用自己的方式建构对于事物的理解的主动学习者。学习是个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识来实现的。学习者从自身角度出发来建构对事物的理解, 因此带有很大的主观色彩, 不存在唯一标准的理解。学习是学习者在社会情境下, 与教师或学生相互交流、讨论, 充分利用符号、语言、活动等中介, 主动建构自己的意义学习, 获得持续发展。建构主义学习环境一般包含四大要素, 即“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”。学习环境中的情境应该朝着有利于学习者的方向发展, 为学习者创设轻松愉悦的学习环境。协作应该贯穿于整个学习活动过程中, 师生之间, 学生和学生之间, 都存在协作, 协作可以将学习任务难度降低, 学习者可以相互合作交流, 互相启发, 互相补充, 增进对知识的理解, 同时可以反思自我的学习过程, 提高学习效率和完成意义的建构具有重要作用。会话是交流的基本方式, 言语的交流不仅可以促进理解的丰富和全面, 还可以增进学习者之间, 师生之间的深厚情谊。教学过程的最终目标是学习者的意义建构, 建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义不仅是帮助学生理解掌握所学习的内容, 还要引导他们注意所学内容的延伸和扩展, 如对当前学习内容所涵盖的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系。建构主义的学习观可以归结为以下五点:1) 学习是知识的建构;2) 学习是知识的社会协商, 强调知识的社会本质;3) 学习是交互和实践的产物;4) 学习是在一定的情境脉络下针对所学知识进行质疑、探求、建构和协商的过程;5) 学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人或情境产生互动和增长的过程。

2.3 建构主义的教学观

建构主义的教学观在教学目标、教学观念、教学环境中有所不同。在教学目标方面强调发挥学生的主体能动性。在教学观念上首先强调教学的理解性, 其次是重视教学的情境建构, 第三是重视活动与主体的交往, 第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性, 应学会自我管理, 培养自我控制学习过程的技能和习惯。教师要更多地帮助学习者对自己的学习策略、理解状况、以及见解的合理性等进行监视和调节;另一方面, 教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境, 要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。教师在建构意义的过程中只是帮助学生, 督促学生完成学习任务, 而不是将知识传授或灌输给学生。在建构主义看来, 教师角色发生了很大转变, 不再是传统教学过程中的主角, 而是协助者, 促进者。教师在教学过程中要注意以下几个方面:激发学生的学习兴趣, 端正他们的学习态度, 将被动学习转变为主动要求学习, 极大提高他们的求职欲望。具体到操作上可以将学习内容与学生的实际生活或人生经历结合起来, 帮助学生理解所学的新知识, 新概念等。如今, 合作学习是一种很有效的学习模式, 学生可以组成学习小组, 开展合作和讨论, 交流与辩论, 相互学习, 相互帮助, 共同进步。基于建构主义的观点, 研究者提出了许多新的教学思路, 如情境性教学、支架式教学, 抛锚式教学, 至上而下的教学以及合作学习等。

3 建构主义学习理论对大学英语教学的启示

大学英语教学的目标是培养学生的自主学习能力, 建构主义学习理论强调学习者的自我意义建构, 与大学英语教学的目标不谋而合, 对其教学也有很多启示。

3.1 教学应以学生为中心

在大学英语教学中, 教师是语言学习的设计者, 组织者和指导者, 学生是语言知识的建构者和实践者。教师一切应从学生出发, 处处从学生的角度来思考和安排课堂活动或教学。学生是学习的主体, 教学的对象, 知识的汲取者。要完成教学任务和提高教学质量, 与学生的热情和配合息息相关。学生才是教学过程中的关键因素, 核心要领。在大学英语学习中, 学生要充分发挥自身的主体作用, 主动要求学习, 主动探索知识, 主动发现其中的理论原理和规律, 主动完成知识的建构。学生在建构意义过程中要积极搜索一些相关材料和背景, 努力采用各种方法和策略来对所学习的问题加以理解和思考, 以便达到掌握及建构的目的。教师在学生的英语学习过程中是设计者、组织者和指导者, 帮助学生掌握英语学习的策略和方法。教师应在教学过程中充分调动学生学习的积极性和主动性, 激发他们的学习动机, 增进他们的自我效能感。

3.2 注重在情境中教学

英语教师在大学英语教学过程中, 应想方设法给学生创设与学习者有关的真实环境, 展示与现实生活解决问题相类似的学习情境, 激发学生的分析, 推理, 创新等高级的思维活动, 培养学生的英语能力和自主学习能力。比如在英语口语课中, 给学生创设面试, 求职, 购物, 谈判等各种情景, 让学生根据自身经验, 学习的知识来完成学习任务。情境教学丰富了英语课堂, 极大发挥了学生的主动性和创造性, 深受学生厚爱。

3.3 协作学习模式或合作学习

现如今英语学习不像以前自己闭门造车, 很多知识的获得可以通过教师或学习伙伴间的协作或合作来实现。通过学习者之间的合作和交流, 互相启发、互相补充, 增进对知识的理解。英语教学中可以提倡师生、生生间的探讨与交流, 共同提高学习的效率和教学质量。在大学英语教学中, 学生可以组成学习小组或学习伙伴, 以对子活动, 小组活动来分角色扮演或谈论甚至辩论的方式来完成学习任务, 达到意义建构的目的。协作学习或合作学习的模式极大发挥学生的主观能动性, 对学生的自主学习能力的培养以及自信心的建立有极大的促进作用。

3.4 为学生提供信息化学习资源

现代教育信息技术的发展被广泛应用在大学英语教学中, 课堂中有限的资源已不能满足学生的求知欲望, 网络和第二课堂的开展有力填补了空缺。现代先进发达的信息技术为大学英语教学提供了很多便利和丰富的学习资源。现在大多数大学英语课堂教学中采用了多媒体网络技术, 可以为学生展示图文并茂, 声音, 动画, 在线视频等多样化的学习环境, 激发了学生的学习动机和浓厚的学习兴趣, 同时也丰富了学生的第二课堂, 让学生可以根据自身的情况和学习水平来针对性的进行自主学习。网络技术的应用大大扩充了学习内容, 信息量大, 形式的多样化给大学英语教学增添了色彩。在虚拟网络环境下, 学生不用害怕犯错误, 克服了课堂焦虑的心理, 学习心态轻松, 学习效果良好。建构主义学习理论主张为学生提供多样适宜的信息化学习资源, 培养独立自主的学习能力, 发挥主人翁精神, 另一方面, 信息化学习资源的广泛运用有力推动了建构主义学习理论向前迈进和发展。

4 结语

建构主义主张个体自己决定对世界的理解和赋予的意义, 以自身的经验为基础, 在社会文化环境的不断变革中慢慢形成对外部世界的看法和认知, 不断扩充和深化已有的知识和结构, 即同化和顺应。建构主义提倡在教师指导下, 以学生为中心的学习, 这充分体现了以人为本的教育思想, 为现在的素质教育奠定了基础。以建构主义学习理论为指导, 大学英语教学或改革正在广大的土地上如火如荼的进行中。

摘要：建构主义是教育心理学学习理论的重要派别, 有其自身独特完整的理论体系, 包括知识观、学习观和教学观。建构主义被广泛应用在教育领域, 特别是大学英语教学中, 对广大英语教师教学有很深的启示作用。

关键词：建构主义,知识观,学习观,教学观,英语教学

参考文献

[1]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流, 2007 (3) .

[2]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社, 1994.

[3]严云芬.建构主义学习理论综述[J].教育探索与实践, 2005 (8) .

[4]王沛, 康廷虎.建构主义学习理论述评[J].理论研究, 2004 (5) .

[5]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2003:68-72.

人本主义学习理论与大学英语教学 篇9

关键词：人本主义心理学,基本观点,影响,大学英语教学

1. 引言

在外语教学领域，人们越来越强调“以学习者为中心”的教学方法。人们意识到，对学习的最终结果起决定作用的是学习者。“任何成功的教育必须充分考虑到学习主体的个性特征”(束定芳、庄智象，2001)。英语语言学家Marton曾说过，“有效的语言教学不应违背自然过程，不应阻碍学习，而应有助学习并促进学习。不能令学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生”。英语是一门实践课，其语言技能是需要通过学生个人的实践才能培养和提高的。“英语学习的过程也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程”(O’Malley, 1990)。这个过程必须通过学生的自身活动才能得以实现，英语的学习过程就是一个自主学习过程。在诸多外语学习理论中，我认为人本主义学习理论对如何实施外语的自主学习有很好的教学指导意义。

2. 人本主义学习理论的基本观点及其影响

人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的风采。人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习应是从学习者本身的立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。“人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽，长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能”。学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成(becoming)。人本主义学习理论的重点是让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。“真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他作为一个人的特征”(施良方，1992)。因此，与众不同的人本主义学习理论对教育领域产生了强烈而久远的影响。

3. 应用人本主义学习理论创建学生为主体的大学英语教学模式

从人本主义学习理论来讲，人的能力是指人们能够胜任某项任务的身心条件，他既包括一个人的现实能力，也包括一个人的潜在能力。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能，学习就是这种天生的自我实现欲的表现。尊重学生的主体意识，给予他们自我表现的机会，充分展示自己独特的品质，达到自我实现的最高境界。进入大学英语学习阶段的学生，已经形成了较强的主体意识，这种主体意识会随着学习的进展得到不断的增强。对教师而言，我们要确立学生是主体的意识，学生是自觉能动性的人。受传统的“师道尊严”和各种传统教学法的影响，教师往往会有意识或无意识地产生“居高临下”的态度，认为学生是一些被动地有待于喂以知识的学习者，就会用几乎是单向传递的方式，把需要学什么和应当怎么学的标准强加给学生，这种情况下，教师不容易看到学生的潜能和主动精神，有意或无意地挫伤学生的积极性。语言学家乔姆斯基科学地论证了人有学习语言的先天机制，对鼓舞和推动外语教学起了巨大的作用。人本主义心理学家马斯洛提出人的五层需要，其中“尊重需要”已为许多教师所重视。教师的关心和期待，对学生的心理和智力发展起着重要作用。

在确立学生是主体的教学模式之后，教师在情感与认知相结合的教学过程中承担着更为重大的作用。根据罗杰斯人本主义学习理论，我们应营造出全英语的人文教学环境。罗杰斯人本主义学习理论强调，在培养学生自我意识的同时必须帮助他们具备理解他人的能力，建立和谐的师生关系，营造互助的学习环境是培养健康人格的必要条件。他指出，“教育的宗旨是帮助人们在自我完善的过程中不断学习，不断改变自己。教师作为助学者，只有与学习者建立互信互尊的个人关系，才能起到助学作用”(Rogers, 1969)。良好而和谐的师生关系可以让教师帮助学生克服英语学习中的消极心理：惧怕、对抗、应付、依赖等，建立健康的自我观念，接纳自己、肯定自己，发掘自身的优势和特长，切合实际制定英语学习目标，通过自己的努力达到目标。

英语学习的重要性是每个学生都明白的，但语言这东西不是轻易能学好的，非下苦功不可。为了强化学生的主体意识，教师应当向学生宣布英语的教学目的要求和阶段要求，让学生胸中有数，共同奋斗，教师还应指出各个阶段的要求和侧重点，以及学生应采取的行动。在整个教学过程中，教师要不断引导学生总结学习经验，指点学习策略，让学生逐步做到主动学习。引导加信任，他们就会对自己的学习负责。这也就是人本主义学习理论中学习者潜能在语言学习中的实际运用。

学习一门新语言不是轻而易举的事，特别是在非目的语情况下学习，缺乏实践环境，要真正学好英语，要花费不知多少倍的时间和精力。如何把英语学习的沉重负担变为乐趣，这是现代社会对教学法提出的最迫切的问题。从人本主义学习理论出发，要使课堂生机盎然，就得深入学生的情感世界，以师生的全方位互动来达到教育的目的。只有当教师充分认识自己的主导作用又充分看到学生的主体作用，课堂才能引人入胜，别开生面。

4. 结语

人本主义学习理论可以说是在学习领域内发生的一个重大的中心转移。但正是其对学生自学、自我发展能力的信任，围绕着学生这个中心而进行的教学在某种程度上更符合学习的真正意义和教学的真谛。学生在学校中并不是一块任意由学校加工的原木，他的自我意识的成长、潜能的发挥才是真正的学习和教学的意义所在。人本主义学习理论不是把学习仅看作掌握知识的一种方式或工具，而是把学习理解为一个人的潜能自动地在同人类文化客体互动过程中的人生。可以说，在这个意义上学习已不再是教育领域中的学习，而是一个自我完善的过程。

人本主义学习理论提倡注重情感、尊重学生、捍卫生命尊严、反对灌输和加重学生负担，解除精神压力，自然博得世人的青睐。更因其合理的内核确实指向了崭新的未来教育的方向。人本主义学习理论又能体现“古为今用，洋为中用”的思想。因此，我们完全有理由相信，人本主义学习理论定将为中国英语教学改革起着巨大的指导作用。

参考文献

[1]Marton, W.Methods in English Language Teaching[M].Prentice Hall, 1987.

[2]O’Malley.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge University Press, 1990.

[3]Rogers, Carl R.Freedom to Learn:A View of What Education Might Become.Columbus, Ohio:C.E., Merrill Pub.Co., 1969.

[4]束定芳, 庄智象.现代外语教学:理论、实际与方法.上海外语教育出版社, 2001.

学习理论与外语教学 篇10

一、建构主义学习理论简介

早在五十年代，著名的认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。随后出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。概括起来，建构主义学习理论有以下观点：第一，知识是认知个体主动的建构，不是被动地接受或吸收;第二，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理;第三，建构知识的过程中必须与他人协商并达成一致，来不断加以调整和修正，在此过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响;第四，学习者的建构是多元的。由于事物存在的复杂多样性，以及个人的先前经验存在的独特性，每个学习者对事物意义的建构也是不同的。[1]由于建构主义所要求的学习环境同时得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义学习理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、数学建模的基本思想

数学建模教学是针对传统数学教学中过于重视运算能力和逻辑推理能力的考查，重视运用数学知识去分析和处理日常生活及生产实际问题而提出来的。数学建模教育旨在拓展学生的思维空间，让学生积极主动地去关心周围世界、关心未来，改变习题演练的现状，让学生贴近现实生活，从而使学生在进行数学知识和实际生活双向建构的过程中，体会到数学的价值，享受到学习数学的乐趣，体验到充满生命活力的数学学习过程。这对于培养学生的创新精神和提高学生的实践能力是一个很好的途径。

三、建构主义学习理论与数学建模教学的契合

通过以上对建构主义学习理论及数学建模教学的论述，我们可以看出两者有一些相通之处。

（一）强调意义建构，与数学建模教学关注创新异曲同工。

建构主义认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标，因此，强调学习者在学习过程中要用探索法、发现法去建构知识的意义，强调学习过程应以学生为中心，尊重学生的个性差异，注重互动的学习方式等，本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造的。建构主义的学习理论更加关注的，是如何在意义建构的教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养学生的创新精神;同时，在教学原则及各种教学方法中，非常强调对学生探究与创新能力的培养与训练。

与意义建构一样，数学建模教学，就是要打破长期以来既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维的传统教学模式。在数学建模的过程中，因为没有标准的模式，学生可以从不同角度、层次探索解决的方法，从而获得综合运用知识和方法解决实际问题的经验，发展创新意识。数学建模的题目都是来源于工程技术和管理科学等方面经过简化加工的实际问题，有较大的灵活性供参赛者发挥创造能力。

（二）全新的学习理念，与数学建模教学倡导学生自主、合作与研究性学习合拍。

建构主义学习理论认为，在学校里的许多学习是无效的。主要原因是学习的有关假设是错误的。其主要的假设有以下几个方面：(1)学习者是“白板”、“白纸”和“空桶”。(2)学习者是知识灌输的“容器”。(3)学习就是刺激—反应之间的联结过程。(4)学习是独立的行为。

建构主义学习观切中了传统学习假设的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求。建构主义认为真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有在这时，学习动机才能得到最大限度的激发。只有当主体已有的知识无法解决新问题时，他才会尽最大努力去寻找用于解决新问题的新知识，也只有这时，他才能最有效地同化新知识。而数学建模教学是以学生为主，教师利用一些事先设计好的问题引导学生主动查阅文献资料和学习新知识，鼓励学生积极开展讨论和辩论，重点是诱导学生的学习欲望，培养他们主动探索，努力进取的作风，增强他们的应用意识，提高他们的数学素质，强调的是获取新知识的能力，是解决问题的过程，而不仅仅是知识与结果。

此外，建构主义学习理论与数学建模教学的相通之处还有：两者都关注学生非智力因素的发展;两者都强调情境对学习的支持作用。

四、建构主义学习理论对数学建模教学的指导作用

建构主义学习是学习主体对客体进行思维构造的过程，是主体在以客体作为对象的自主活动中，由于自身的智力参与而产生个人体验的过程。客体意义正是在这样的过程中建立起来，“自主活动”、“情境创设”、“意义建构”、“合作学习”恰是建构主义学习的主要特征。

（一）“意义建构”对数学建模教学的指导作用。

建构主义的学习理论认为学习是个体建构自己认知结构的过程。“建构”是一种主动、自觉、自我组织的认识方式，是主客体之间的“交互作用”，是“主体客观化”与“客体主观化”的辩证统一。知识的学习过程即知识的建构过程，这一过程是学习者通过新旧知识间双向的、反复的相互作用而完成的。单纯的外部刺激本身没有意义，学习者要在自己已有经验背景下，对它进行编码、加工，建构自己的理解，同时，已有认知结构又会因新信息的进入而发生不同程度的调整和改变，变得更加完善。数学建模教学正是体现了建构主义学习的这一要求。为了使每一位学生在数学建模过程中更好地实现“意义建构”，我认为，在数学建模教学中教师要充分尊重学生在建模教学中的主体地位，根据每个学生的兴趣、爱好、基础、能力、创造意识的差异，从每个学生实际出发，针对不同层次的学生提供不同难度的数学建模材料，提供多层次、多层面的辅导和帮助，满足学生个性化学习的要求，以便最大限度地发挥学生的主观能动性。

（二）“情境创设”对数学建模教学的指导作用。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。情境创设一般可以分两种情况[2]：一种是学科内容具有严谨结构的情况，要求创设有丰富资源的学习环境，包括许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣去主动发现、主动探索;另一种是学科内容不具有严谨结构的情况，要求创设接近真实情境的学习环境，该环境主要是仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性、主动性。

数学建模教学中要创设问题情境，激发学生探索知识的兴趣，鼓励学生提出问题、发现问题并努力解决问题。美国教育家鲁巴克认为：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”学生在数学建模过程中会产生许多想法，成功的数学建模必须有学生的主动思考。教师要精心、科学地设计问题，保护学生提出问题表达思想的积极性，即使学生提出的问题或表达的思路是明显错误的，也不要打击学生的积极性，教师要尽量为学生学习建模创造一种积极思考、勇于探索的宽松气氛。

（三）“自主活动”对数学建模教学的指导作用。

传统教学观点认为学习是一种“反映”，强调学习作为一种认识所具有的客体性;而建构主义学习理论则强调主体性，指出学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。建构主义学习理论认为，学习是积极、主动的，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。学习的主体性意味着教学应以学生为中心，从学习者个体出发，重视学生经验背景的丰富性和差异性。

建构观下的数学建模过程强调建模活动是第一位的，学生只有积极参与数学建模活动才能真正学好数学建模。我认为，教师在数学建模过程中要让学生自主活动，适度指导学生分析问题的特征、差异和隐含关系，引导学生根据具体情况，灵活调整数学建模思路，突破思维定势，寻求最佳的建模途径，不断培养学生数学思维的广阔性、深刻性、灵活性。

（四）“合作学习”对数学建模的指导作用。

社会性建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用也同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。[3]

合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。在合作学习中学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解;在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突;在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解。合作学习可以将整个任务分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念;可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进生的学习;最后，学生通过合作与交流也必然会促进自我反省与自我意识的发展。

实践证明，建构主义理论比其他的学习理论更深刻、更真实地揭示了学习活动的本质，更科学地处理了教与学的关系。实施建构主义下的教学策略，有助于数学建模教学的开展，能提高学生学习数学的兴趣、能力和成绩，适应素质教育、创新教育的要求。

摘要：本文通过对建构主义学习理论及数学建模教学的论述, 分析出两者的相通之处:二者强调的重点都不是知识本身, 而是对学生如何主动发现问题, 提出问题, 怎样利用情境中的信息, 与人合作解决问题等非智力因素的培养。鉴于此, 认识与掌握建构主义学习理论对数学建模教学有着重要意义。

关键词：建构主义,学习理论,数学建模教学,指导作用

参考文献

[1]顾明远, 孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社, 2001.

[2]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报, 2003, (4) .

学习理论与外语教学 篇11

[关键词]高中体育 自主学习 合作学习 教学模式

[中图分类号] G633.96 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）270060

良好的身体素质是好成绩的基础，因此体育锻炼在高中阶段具有重要地位，并且能为学生的未来发展奠定良好基础。当前许多高中学校都在体育课上大力推广自主合作学习模式，希望通过这种模式提高学生的体育素质。

一、自主合作学习模式在高中体育教学的理论探讨

1.自主学习特点

自主学习是出于学习者自身动机而进行的积极有效的学习，学习者通过制订计划，自我督促，自我调整、总结、反馈、评价来达到预期的学习目标。根据自主学习的内涵，我们可以总结出自主学习的特点。首先，自主学习具有学生主体性，学习者是整个学习活动的主要参与者，改变了以往以教师为主的学习方式。教师在学习活动中只是作为辅导者，帮助学生掌握学习内容。其次，自主学习具有选择性。作为学习主体的学习者，在学习中可以灵活选择所学内容，而不是被强制地要求学习安排好的内容。学习者可以自主选择，选择适合自己的学习内容。再次，自主学习具有能动性，体现为学生在学习中是能动的，可以通过自己的学习动机，积极主动地学习。最后，自主学习具有相对独立性。学生的学习过程以及学习成果可以摆脱周围环境的影响，学习主体可以自己控制学习过程的各个方面，但这种独立并不是绝对的，而是相对的。

2.合作学习特点

合作学习顾名思义，就是通过与他人合作，在互助合作中达到预期目标。合作学习可以充分发挥合作者的个人优势，从而使得整体效果达到最佳。良好的合作学习是有效率的，学习小组的成员在互助、交流、借鉴、调整中既实现了交际能力的提高，又能完成共同的任务。而在合作学习中，教师的角色主要是帮助小组成员找到在小组中的定位，明确每个成员承担的责任与任务。

3.自主合作学习的结合

自主合作学习模式是将自主学习与合作学习相结合的模式，既能充分发挥学生的能动性与主体性，又能让合作学习中的互助性与交流性充分体现。

自主合作学习模式具有创新性、问题性和发展性的特点。创新性是指在自主合作学习中通过集体的合作学习，互相借鉴对方的学习思维，既有自主思考又有集体探讨，在这种自我学习与集体学习中，学习者会有创新性的发现。问题性是指在自主学习中，学习者个体很难发现自身问题，而通过集体学习，学习者会得到大家的评价，从而发现自身不足。发展性是指在自主与合作的学习模式中，学习者通过与人交流，得到了全面的综合素质的提高，更有利于学生未来的发展。

二、自主合作学习模式在高中体育教学中的运用

1.自主选择，调动积极性

体育教师在开始教学前，应要求学生为自己设计好本节课自己期望达到或能达到的学习目标，明确本节课的学习内容，难易程度，感兴趣的项目等。本着对学生学习主体性的尊重，体育教师应针对不同程度的学生给予不同程度的指导。充分的自主选择权可以调动学生的积极性。

例如，在体育课上，体育教师可以先让学生积极发言，说出自己想学习的体育项目以及通过本节课的学习能达到的体育水平，之后，安排出半节课的时间让学生自由训练，然后再对学生的表现给出反馈。在给出反馈时，应注意个性化的指导，并且评价也不应是千篇一律，评价标准应做出调整。

2.适当指导，自主探究

在给出学生自主学习的时间后，体育教师应密切观察学生的学习进度，在给学生充分的思考改进时间的同时，注重对学生的引导，让学生不至于走弯路。指导学习与自主学习的合理搭配，可以帮助学生高效学习。

例如，在立定跳远项目的学习中，教师在开始教学前，可以先给学生一些时间，让学生自己先摸索跳远的动作，思考如何才能跳得更远一些。在经过一段时间的独立思考与尝试后，教师再对学生进行动作要领的指导，这时学生对动作的掌握会更容易一些。学生通过独立思考对自身有了更进一步的了解，知道了自身存在的不足，在得到教师的指导后，水平会有很大的提升。

3.组织探讨，高效合作

通过自主学习后，体育教师应安排体育小组。每个小组的成员在完成自己的学习任务后要将自己的经验与其他组员分享，帮助体育成绩较差的学生提高。在交流与帮助中，他们自身的水平也有了很大的提高。合作探讨可以增进组员的关系和默契，有利于团队协作。

例如在篮球运动中，体育教师划分小组进行组内合作，结束后组织小组讨论。学生在赛后交流经验，互相指出不足之处，从而充分领会篮球运动的关键技巧。体育教师可以从中指导，帮助团队设定合理的学习目标。

学习理论与外语教学 篇12

关键词：迁移理论,高中化学,教学方法,应用措施

学习的迁移是指已经获得的知识、技能、情感或态度对新的学习的影响, 分为有积极促进作用的正迁移和不利影响的负迁移。高中学生已经具备了基础的化学知识和理论, 如果教师在教学中能恰当的应用学习迁移理论, 完善教学方法, 可以有效促进学习正迁移的顺利进行, 全面提高教学质量和教学效率, 及以学生的化学综合水平。

一、加强新旧知识联系, 培养学生演绎能力

“演绎法”是根据学生已有的知识规律、理论, 将具有相关联系的新旧知识进行类比, 使学生对既有联系又有区别的基本概念、基本理论和物质性质有清楚的认识, 以获得牢固而有系统的化学知识, 促进学生对知识的实质性理解和记忆。例如教师在讲解“电解池”的时候, 就可以将学生已经学过的原电池和电解池的原理、性质和能量转化等进行比对 (如下表) 。

教师运用“演绎”的教学方法, 以图表的形式将新旧知识之间的相同和区别详细清楚地列举出来, 对于学生构建知识体系效果显著, 并且可以利用学生对原电池的认识, 加深对电解池的理解和记忆。

二、建立良好的认知结构, 促进知识迁移

高中化学教师在教学中运用迁移理论的时候, 要善于在学生原有的认知结构和新知识之间建立连接的纽带, 以帮助学生的认知顺利的从原有知识结构过渡到新知识结构的构建上。例如教师在讲解氧化还原反应的时候, 可以从初中狭义的氧化还原反应入手, 从化合价升降的表现进行分析和讲解, 最后迁移到用物质电子得失的观点去阐述说明氧化还原的本质, 从而帮助学生构建广义的氧化还原概念。教师利用学生的已有认识, 循序渐进的引导学生将已掌握的知识进行合理的延伸和拓展, 可以很好的消除学生在接触新知识时产生的困惑和混乱的感觉。

教师还要抓住学生已掌握的知识和新知识之间的相似性进行比较教学, 帮助学生掌握其中的规律, 从而正确梳理新旧知识之间的关系, 提高对新旧知识的辨别能力。例如教师在讲解苯的衍生物的时候, 可以从苯入手, 分析其化学键的构成、苯的性质和苯的化学反应等, 进而由此及彼, 进行苯酚的教学。从苯酚的结构中有羟基, 联想到其与醇类有相似的性质, 苯酚的羟基与苯环直接相连, 其羟基对苯酚的取代反应会有影响。教师将物质的相似性的进行横向比较, 可以有效帮助学生掌握醇类、苯类和酚类的性质。

三、注重学科间的知识渗透, 促进学生跨学科迁移

高中化学知识复杂而琐碎, 与物理、数学和生物等其它学科有着千丝万缕的联系。因此, 教师在课堂教学的时候, 不仅要善于将化学学科内的知识进行有效迁移, 还要重视化学知识和其它学科知识之间的相互渗透, 以学生掌握的其它学科知识来解决在学习化学中遇到的问题。

例如教师在讲解“反应热”的时候, 可以利用某具体化学反应使溶液的温度升高或降低的度数, 引导学生进行分析和计算, 以对反应热有更具体和深刻的认识, 并将其与物理教学中的做功问题联系起来, 使学生的认识进一步加强。又如教师在讲解“电解质溶液”的时候, 在分析溶液所具有酸碱性的时候, 可以引导学生分析化肥与土壤溶液的PH值变化的关系, 并探讨如何改善土壤酸碱性的具体措施。这样既可以使学生明白不同学科知识之间的相通之处, 又将学生从理论联系到实际应用, 很好的培养了学生的分析能力、应用能力和思维能力。

总之, 高中化学教师在教学中运用学习迁移理论, 可以结合教学内容, 选择合适的教学方法和教学策略, 提高课堂教学的有效性和学生的综合能力, 最终实现“为迁移而教”的教学理念。

参考文献

[1]李红缨.类比归纳法在有机化学教学中的应用[J].肇庆学院学报2002 (05) .

[2]周建国, 陈煦.学习迁移理论在有机化学教学中的应用[J].宿州教育学院学报.2006 (10) .

[3]王祖浩, 朱大辉.“迁移”教学方法论初探——论化学知识与技能教学的有效策略[J].杭州师范学院学报.1992 (03) .

[4]邓小玲.化学仿真实验探究活动中学生学习迁移的研究[D].四川师范大学.2012.