合作学习理论

合作学习理论（通用12篇）

合作学习理论 篇1

在当今这个竞争激烈、机遇与挑战共存的时代,学前教育为了适应社会的要求,就必须把幼儿培养成既有竞争意识又有合作精神的现代人。几年前,我国学者曾对北京市1000余名4—6岁幼儿的合作行为进行了研究,结果表明:“只有30.1%的幼儿能经常与小朋友合作,而69.6%的幼儿合作行为较为缺乏;当同伴遇到困难时,只有24.2%的幼儿能表达出合作行为;当活动材料缺乏时,只有10%的幼儿选择与同伴合作。”可见,幼儿合作行为的发展还比较滞后。如何培养幼儿与同伴共同生活与合作的能力?一种新颖和富有成效的教育理论———合作学习给我们带来了一些启示。

一、合作学习理论的主要内容

合作学习是指“老师安排课程,使学生们一起学习,并且使学习效果最大化,使学生们实现他们的共同目标”。它具有“在由不同人组成的小组中学习”、“为全组成员的成功而努力”、“利己利人”、“庆祝共同的成功”、“奖赏不受限制”、“以先前制订好的标准评定绩效”六个特征。

合作学习的基本要素有哪些呢?美国明尼苏达大学合作学习中心的研究人员Johnson等人认为,要想获得富有成效的合作学习,就必须具备5个基本要素:(1)积极的相互依靠;(2)面对面的促进性互动;(3)个人责任制;(4)人际和小组相处技巧;(5)小组过程。

合作学习强调要对学生进行分组,分组时要遵循组内异质,组间同质原则。合作学习认为良好的人际关系是学生学习过程中不可或缺的因素。合作学习中心的大量研究表明,合作学习可以促成3类高层次的结果:成就努力、人际关系和心理调节。其中,对学习的更大成就动机和内在动机;不分种族、性别、社会阶级或是否残疾的积极的支持性的同伴关系;对学科领域、学习和学校更积极的态度;更好的心理健康、心理调节和心理状况;在自我接纳基础上的积极的自尊;更强的社交能力;这7项具体结果能对人的一生产生重要影响。

二、合作学习理论对当前学前教育的启示

(一)建立民主和谐的师幼关系

合作学习将幼儿从被动的受教育地位转变到主动的求知探索地位上来,这种地位上的转变要求教师也要以新的形象来到孩子面前。因此,无论在生活中还是在教育教学活动中,教师都应本着“平等、尊重、信任”的原则,“蹲下来和幼儿说话”,尊重每一个幼儿,以同伴的角色加入到活动中去,帮助、引领幼儿认识新事物,与幼儿共同解决问题,在适当的时候,还应主动向幼儿学习,使教育活动在一种民主、宽松的气氛中顺利开展。良好的师幼关系使得幼儿对教师充满信任与感情,这又将进一步激发他们强烈的学习欲望和参与意识,进而使内在的学习潜力得以充分地挖掘与发展。

(二)创设合作的环境

1.发挥成人的榜样和引导作用。(1)幼儿园内工作人员良好合作的关系对幼儿的榜样作用。教师之间、教师与保育员之间应该合作,共同创设整洁、文明、温暖的班级环境,此外,教师还应与幼儿园的后勤人员、行政管理人员建立良好的合作关系,这些行为都会对幼儿产生潜移默化的影响;(2)教师与家长的密切配合给幼儿的良性暗示。教师应与家长经常保持密切联系,相互理解、尊重、信任,为幼儿提供最具影响的榜样示范。(3)教师与社区工作人员创造良好的环境对幼儿的影响。社区是一部活教材,它无时无刻不在起着教育作用,幼儿家庭及幼儿园周围的自然景观、风土人情、社会机构、公共场所都是对幼儿进行教育的广阔资源。

2.营造合作的班级风气。由于幼儿在园的一日活动主要是在班级内部进行的,因此教师在为营造一种充满温暖、友爱、互帮互助的班级风气,应做到以下两点:(1)鼓励幼儿间相互交往。教师要经常鼓励幼儿与同伴进行“友好往来、互通友谊”,及时对幼儿的合作行为进行表扬,使幼儿从合作中获得积极的心理体验;(2)为幼儿创造展示自我的机会。每个幼儿尽管有不同的性格、爱好、智能结构、家庭背景,但他们都有自己的长处与优势,教师应充分了解每个幼儿的特点,创造机会让他们在同伴中展示自己的才华,使全体幼儿都能懂得人人都有自己的不足与长处。

(三)加强小组合作活动

1.合理分组。幼儿园的教育形式应该是集体教育、小组教育、个别教育的有机结合。长期以来,由于班级规模、师幼比率、班级空间等因素的制约,使小组教育没有得到充分的运用,现在许多幼儿园越来越重视小组教育,教师在对幼儿进行分组时,应遵照“组内异质,组间同质”的原则,充分考虑活动内容的难易程度、幼儿自身的合作水平、幼儿之间的熟悉程度等综合因素;另外,教师还应提供适当的机会让幼儿自愿组合,但要加以引导,因为幼儿自选伙伴组成的小组往往是同质小组(如具有共同的兴趣爱好,或相同的家庭社会背景),盲目地自由组合往往会使幼儿产生过度自信或自卑的心理,不利于培养幼儿与不同类型同伴合作共事的能力。

2.明确分工。教师应使每个组员都能明白自己应完成什么工作,自己在组中的位置,以及自己的工作给其他组员带来的影响,使他们意识到小组的成功是靠每个组员完成自己的工作任务而实现的。

3.有效指导。在合作小组开展活动的过程中,教师应不断进行组间巡视,提供有效指导:对活动进展顺利的小组给予表扬;对不理解活动要求的小组耐心讲解;而对那些因遇到某些困难而无法进行活动的小组提供具体帮助;与此同时,教师还应就如何请求发言、如何倾听他人意见、如何提出自己的建议、如何鼓励他人、如何归纳他人的意见、如何代表小组发言等常用的合作技巧,细致耐心地传授给幼儿。

4.及时评价。评价工作能强化幼儿的学习并提高幼儿的评价能力。在小组结束任务后,教师应和小组成员一起及时评价次此活动开展得是否成功?其中运用了哪些合作技巧?对于活动的成功方面要给予表扬、奖励,并一同庆祝,同时还要找出哪些地方存在不足、需要进一步完善。

合作学习理论 篇2

1、教学互动理论

所谓互动，基本上有三种互动的方式，即生生互动、师生互动和师师互动。合作学习理论认为课堂是一种复合型的教学活动，有单向型、双向型、多向型和成员型（是一种视教学为师生平等的互动关系的教学活动），这是合作学习对“教学是一种双边活动”这种教学观的拓展。有关专家认为：仅仅持“教学是一种双边活动”这一观点来认识教学过程是不够的，过于简单化。“互动”是合作学习教学思想的最主要思想。通过对合作学习的心理学研究表明，在合作学习过程中，具有明显的积极互赖，即指积极的相互依存关系，个人与集体息息相关，只有集体成功自己才成功，因此，这种互动是一种积极的相互依赖的活动。

2、主体性教育理论

主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论。它认为人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征。培养和发展人的主体性，说到底就是要通过启发、引导受教育者的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。

3、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程。首先，学习是以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用（同化和顺应）而实现的意义建构过程；其次，事物的意义不能独立于主体而存在，新知识必须经过学生自己的思考、理解和应用，然后纳入他的现有的知识结构中生成新的知识结构；建构主义还认为，在教学过程中教师只是学生意义建构的帮助者而非知识的灌输者，教师要构建有效的、平等的师生对话和生生对话的课堂氛围，实行协作学习开发学生差异资源，改善课堂教学评价体系，实现学生在最近发展区内个性的发展和对知识的主动意义建构。

4、合作学习理论

合作学习理论 篇3

[关键词]合作学习，理论与实践，英语教学。

[中图分类号]H319.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)02-0163-04

0引言

英语新课程标准要求在教学过程中摈弃传统教学中教师高高在上、你讲我听、我管你服的模式，“把英语教学与感情教育有机结合起来，创造各种合作学习的活动，促进学生互相学习、互相帮助、体验集体荣誉感和成就感、发挥合作精神”[1]，倡导自主、探索与合作的学习方式。传统的外语教学受结构主义语言学和行为主义理论影响，特别强调语法知识的传授，教师主宰整个教学过程。从Chomsky转换生成语法的提出和认知心理学的介入，强调学生的积极参与，到以Halliday为代表的系统功能语法和Hymes为代表的社会语言学的研究成果给外语教学带来的深刻影响，以培养学生交际能力为目标的交际教学法甚为流行。近来，人本主义心理学运用到外语教学过程中，学生成为教学过程中最重要的因素，如何发挥学生的主观能动性、创造性成为外语教学的重大课题。20世纪70年代初，“合作学习”（Cooperative Learning）理念在美国的兴起，成为近来最重要和最成功的教学改革。

1 “合作学习”理论探究

Robert E Slavin在20世纪70年代初提出“合作学习”理论，到80年代中期，该理论取得实质进展并形成体系。随后它迅速发展，被广泛应用于几十个国家的课堂教学中。合作学习从教学过程的集体性出发，强调教师、学生和学习资源之间的交互。师生的交互表现为学生对教师的“倾听”和“理解”，教师对学生的信任与沟通，师生相互促进、共同发展。学生与学生之间的交互，表现为相互学习，相互启发，达到融合共生。学生与学习资源的交互，是一个人不断发展成熟、不断完善的过程，它要求学生自主地利用校内外的学习资源（图书馆、实验室、博物馆、网络等），丰富知识，提高能力。

Johnson D.W.& Johnson R. T.兄弟提出“社会互赖理论”（Social Interdependence Theory）。它假定：“社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，因此也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。”[2]Johnson兄弟也提出“合作学习”的五个基本构成要素：①积极性相互依赖（Positive Interdependence）：成员之间有共同的目标，每个成员都依赖整个小组的成绩而受到奖励；②建设性直接交流（Face-to-Face Promotive Interaction）：共同讨论任务的性质，决定最佳工作学习方案，特别强调互相帮助；③个人与小组责任（Individual and Group Accountability）：每个成员都对小组负责；④小组协作技巧（Small Group Cooperative Skills）：学习必须的社交技巧，同伴间形成和谐的工作学习关系；⑤小组评价（Group Processing）：共同讨论和评价学习的进展情况。

我国“合作学习”领域的著名学者王坦把合作学习的基本理念概括为互动观、目标观、形式观、师生观、情景观和教价观。他认为：“合作学习以现代社会心理学为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。”[3]

2 “合作学习”运用于英语教学的意义

1）合作学习能够帮助学生激发语言学习的兴趣，有效克服语言的焦虑感。学生在英语学习的过程中，特别是缺乏自信的学生容易出现语言焦虑感。语言焦虑主要是指学习者在需要用外语进行表达交流时产生的心理不安和恐惧，它是影响外语学习的重要情感因素。虽然一定的焦虑有助于学习，但从总体来看，焦虑的影响是负面的[4]。合作学习之所以激发了学生语言学习的兴趣，降低了焦虑感，是因为它改变课堂的组织结构，营造了轻松的学习氛围，为积极学习提供有利的条件。学生在课堂上敢说，多说，不怕讲错。学生在小组可以随时提问，问同学，问老师，随时把不懂的问题弄懂；

2）合作学习能够使师生关系转变，有利于学生的全面健康发展。教师与学生是学校教育中的施教者和受教者，二者的关系构成了学校教育中错综复杂的人际关系的重要方面。传统的师生关系反映了人们对师生身份的不同认识，也反映了不同的哲学观和价值观。传统师生的关系是一种主动传授与被动接受的关系，教师是教育的主体，处于绝对的权威地位，二者只通过知识和技能的信息媒体进行沟通，很难形成互相交流、互相合作。在合作学习课堂模式下，新课程理念要求在学校教育中确立新型师生关系，构建融洽、和谐的合作学习氛围。在这样的合作学习氛围中，教师是教的主体，是教学过程的组织者、引导者和促进者。学生是学的主体，没有人能代替学生本人的学习，而学校教育的目的就在于促进学生的学习和发展。尊重学生的主体性是学校教育的出发点和归宿。教师应时刻记住这一点，并致力于为促进学生的全面发展和健康成长创造有利的条件；

3）合作学习有利于培养团队合作精神，凝聚人心，增进认识和理解。人类文化多样性凸显的今天，世界普遍关注家庭、社区、国家乃至国际社会人与人的合作及和谐相处。合作学习正好顺应历史发展的潮流，成为教学活动中改善人际关系的一种有效的教学手段，有助于培养合作精神，凝聚人心，增进相互间的理解。社交技能并非与生俱来，由于语言的社会性和交际性，学习社交技能是英语学习的重要组成部分。合作学习给学生创造了人际交流的机会，学生可以在相互交往中练习社交英语，锻炼了诸如听取、解释、说明、求助、自控、帮助、建议、协调、反思等社交技能。这些技能逐步内化后，学生就能够有效地与人共事，与人合作，增进彼此之间的认识和理解，并终身享用；

4）合作学习促使学生进行不断地自我修正，提高学生学习的主动性。建构主义教学理论人为，知识并非被动地接受的，而是有自主认知能力的学生个体在具体的合作情境中建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。学生建构知识可以对其经验进行可能的解释，这种解释不是绝对的，而是暂时的，它会不断被修正和发展。因此，学生对知识的学习不应是无条件接受教师或书本的传授，而是通过师生之间相互交流协作进行主动选择、建构，并将知识纳入自己的经验世界[5]。

3英语教学过程中“合作学习”实践策略

以下将以“A Traffic Accident”教学片段来探讨合作学习在英语课堂教学中的实践意义。教师在屏幕上呈现以下内容的动感画面场景。A truck is coming round the corner.A bag of rice is falling off the truck and landing in the middle of the road.A motorbike is hitting the bag and the man on the motorbike is falling off the motorbike.

T:I was leaving school when I saw a traffic accident outside the school gate yesterday.What do you think caused the accident?

Ss:（你一言，我一语，七嘴八舌地）The bag.

T:Was the man badly hurt?

Ss:（一部分学生）Yes.

T:Yes?

Ss:（另一部分学生）No.

T:No?OK.Now let's listen to the tape and find out the answers to the following questions（在屏幕上出现问题）:

a. When did the accident happen?

b. Where did it happen?

c. Who was mentioned in the accident?

d. What do you think caused the accident?

（学生听录音大约五分钟，然后回答）

T:Have you got the answers?

Ss:Yes.

T:All right.I'm sure most of you have already got the answers.Now please open your books and read the text by yourselves,then check your answers.

（学生个别学习，勾画单词、词组、重点句，思考问题）

点评：围绕有深度的问题，学生先独立学习、思考，完成对信息群的归类，产生自己的想法，这是合作学习的第一步。

T:I'm sure you have your own ideas now.let's share them together in groups.（学生按各自的小组开始合作学习，每组六人，学生们相互讨论、核对答案，气氛活跃、热烈。老师深入到每个小组，先是认真倾听同学们的发言，特别强调每个人都要发言。然后，针对不同情况加以引导， 使各组的讨论既热烈又深入。）

T:All right.Let's come to Questions 1 and 2. Which group will come first?

Group 1:……。（教师在合作学习中参与其中，并给予及时的指导）（The teacher hands out a set of pictures to each group.）

T:Well.You all did a good job in the discussion.Now let's put the pictures in the right order.教师把与课文内容相关的图片顺序打乱，小组成员合作交流后将图片重新按正确的顺序排列，并根据所提供的Key words 叙述图片的内容。（学生按照老师的要求开展合作学习，教师深入到各组巡视，在一个小组发现学生们正把图片按正确的顺序排列时就给予适当的表演，同时告诉他们Key words 列出来后要工整地写在图片的下面，以备交流时用实物投影展示出来。

点评：教师在合作学习中参与其中，并给予及时的评价和鼓励。

（老师又来到另一小组，发现两个学生没有和大家一起讨论）

T:Why don't you discuss with others?Do you have any problems?

S1:I don't know how to say these words.So I can't say anything about the pictures.

S2:I can't read this text.So I don't know how to retell it.

T:Let me help you.OK?

（老师指导这两个学生读单词，读课文）

T:Can you read the text now?

S:Yes.（学生继续参与交流活动）

T: Time is up. I'd like the speakers from each group to give a report to the class.Which group will try first?

（各组发言人纷纷上台展示完成的作品，并叙述图片内容）

点评：本片段从多角度体现了合作学习全过程。教师在合作学习过程中真正成为教学的“管理者”、“咨询者”、“顾问”、“参与者”和“裁判”，而学生通过不同的活动形式（小组活动、讨论、个别学习、展示等）共享资源，互助合作，达到完成学习任务的目的。

4 “合作学习”实施过程中应注意避免的问题

4.1分组不科学

合作学习宜采用异质分组的原则，切忌分组不科学。为了充分发挥学生个体及学习小组的优势，在组建小组时应尽量使成员在性格、才能倾向、个性特征、学习成绩等方面保持合理的差异，形成一种互补。每个小组由4～6人组成，每人在组内有不同的角色，如组长、记录员、资料员等。不定期的互换角色，保证每个学生积极参与。这样，由于教师注意学生的合理搭配，学生分工明确，各尽所能，各司其职，因此，合作完成的任务又快又好。

4.2分工不合理

自实施新课程以来，小组合作学习已经成为教师转变传统教学模式与学生改变原有学习方式的载体。不管从小组合作学习的内容上还是形式上，课堂教学与学生学习都发生了重要的转变。但是，笔者发现在实施合作学习的过程中往往发生一系列不正常的现象，如成员间不能友好相处、纪律无保证、随意浪费时间、相互抄袭依赖等。这些现象的存在可能直接影响合作学习的效果，甚至比无小组合作学习的效果更差。

造成上述现象的原因很多，但最主要的是小组成员个体在小组中的责任不明确，分工不清楚，小组成员之间对学习任务抱着无所谓的态度而相互推诿。所以，小组合作学习需要重视强调实施小组成员之间的分工，注重个体的责任。

当小组在共同完成一项学习任务时，往往分工是非常重要的。严于律已的学生担任小组纪律监督员的职务，随时提醒在小组讨论过程中随意讲题外话或做其他与讨论无关行为的学生；语言表达条理清晰的学生充任小组“发言人”的职务，对小组学习结果向外发布信息，并随时解答别人提出的疑问；文笔优美者充任小组文书工作，对小组学习结果进行文字加工；绘画特长者充任小组美工工作，为展示小组的学习结果进行美化加工，以期图文并茂一目了然；当小组进行实验时，从实验的任务分配、现象观察与讨论、撰写实验报告、整理等都需要专人负责；当共同完成作业时，在各自独立完成的基础上有专人负责对有疑问且共性的问题进行分工协作，或对独立完成作业有困难的成员进行帮助……成员职责的分工不是固定的，更不是一成不变的，否则小组间就不存在合作的可能了。而由于对学生全面发展的需要，成员之间的分工任务可经常性地进行轮换，以期以每一位学生能感受小组每一份“工作”的艰辛与乐趣。小组成员对外是一个统一的整体，教师对学生的评价也是以小组为单位进行的，但小组内也需要有个体学习的评价。这种评价制度由小组内部制订并实施，其结果只作为给教师评价小组的参考。

4.3组织时机不当

在新课程课堂教学中，一些教师为追求学习方式的多样化，盲目地采用合作学习方式，如：有的教师在教学内容过易或过难处设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践处安排小组交流，有的教师在适合全班教学或教师引导处组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果，由于组织时机不当，收效甚微。

4.4角色定位不清合作学习是教师和学生共同参与的过程。一方面，学生是知识的创造者而不时被动的接受者，教师应该帮助学生尽量运用学到的知识来表达意义，做到语言形式和语言意义的结合；另一方面，学生是合作学习过程中的参与者，教师应根据全班的综合情况和个体差异，设置多种选择的教学活动，是他们学习目标落到实处。但是，平等的合作学习并不意味作教师在教学过程中丧失了作用，而是教学理念的根本转变，也就是说，不管教师是示范者、组织者，还是监督者，在教学全过程中的整体作用应是：①规范行为。教师要认真观察和了解每个小组的活动情况，发现个别学生不认真参与交流，做与合作学习无关的事情，或个别小组交流不认真，教师要及时地加以引导，提出明确的要求，确保合作学习能够顺利的开展，并且不流于形式；②发现火花。交流的过程是学生间思维碰撞的过程，时常会有思维的火花闪现。这种火花可能是一个富有创意的想法，也可能是一句富有哲理的话。教师要在倾听中努力去感受和寻找；③排除障碍。在合作学习中，时常会出现因为思维受阻而不能深入的情况。这时候就需要教师及时指导，才能使学生很快地排除障碍；④引导深入。在开始采用合作学习这种学习形式时，小组的交流和讨论往往容易出现浅层次、表面化而忽略深层次独特性的探究。在这一阶段尤其要注重培养学生的民主意识和合作技巧，发挥学生的主体能力和教师的主导作用，使他们获得认知的，情感的和技能的综合发展。

4.5评价方法不科学

教学评价是合作学习不可缺少的一环。教师的评价对激励学生参与活动，提高合作学习质量有着十分重要的作用，但是，教师在评价过程中出现的问题主要表现在：①偏重于对学生个体的评价；②偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价。这些不科学的评价方法往往极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性。因此，教师要采取多样化的评价和奖励方法，一要重视个人评价与小组评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是重视学习过程与学习结果评价相结合，重视对学习过程中学生的合作态度、合作方式、参与程度的评价。

5结束语

合作学习是一种富有创新意识和实效的教学理论与策略。合作学习是以学生为中心、以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，共同达到教学目的的活动。英语课堂合作学习教学模式能充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，也有利于培养学生的合作意识和合作技能，提高人际交往能力，增强团队精神，为构建合作学习型和谐社会做出努力。当然，合作学习的理论研究和实践探索尚处于起步阶段，如何结合实际情况，科学地运用合作学习策略，充分发挥合作学习的优势，还有待于教育界同仁的进一步研究和探讨。

参考文献

1关文信.新课程理念[M].北京:首都师范大学出版社,2003:14.

2 Nunan D.Second Language Teaching and Learning[M].Beijing:Beijing Foreign Language Teaching and Research Press,2001:234.

3王坦.合作学习：原理与策略[M].北京:北京学苑出版社,2001:37.

4Cohen A D.Strategies in Learning and Using a Second Language [M].Beijing:Beijing Foreign Teaching and Research Press,2000:79.

英语教学中合作学习理论的运用 篇4

正是由于合作学习具有上述优点, 在英语教学改革不断深化的背景下, 将合作学习引入我国英语课堂教学中十分必要, 倡导选择和应用合作学习以期更好地发展学生语言综合运用能力就成为一种必然,

一、英语教学中的合作学习理论

由于我国英语教学一直以来重语法轻内容, 重读写轻听说, 学生的英语语言综合运用能力与其学历极不相称。作为一种新型教学模式, 合作学习理论由小组划分、教学目标、任务设计、师生角色等四部分组成:

1. 小组划分

合作小组是合作学习模式的基本组成部分, 通常情况下, 小组人数不宜太多。以6-8个为宜, 由教师任命或同学推选一名组长。小组长的职责是分配任务, 督促并组织同学进行交流、合作等。每组的男女生比例尽可能一致, 以便合作表演时进行角色分工。在合作完成各项学习任务的过程中, 同学们能够增进了解, 建立友谊。围绕这一分组原则, 有助于小组成员积极主动地参与学习过程, 相互支持, 共同合作, 以提高每一个成员的学习效率和完成整个小组的学习任务。

2. 教学目标

针对传统教学存在的弊端, 英语教学的目的是在合作学习理论指导下, 有效地提高和强化学生的英语语言综合运用能力, 大力创造各种语言实践机会, 在巩固学生原有知识的同时, 着力培养他们的自主学习能力和实践精神, 为今后的终身学习打下良好的基础。

3. 任务设计

在小组合作学习模式下, 教师是课堂教学活动的总设计师, 教师根据教学实际设计教学活动。教师应根据教学目标设计教学任务, 可以包括电影放映、课件展示、演讲辩论、口语表演等。事前告知学生教学计划, 合理分配具体任务, 说明要求并设定评价标准。每次活动结束后, 公布成绩, 并把每组成绩进行排名, 合作中有竞争, 课堂教学气氛因此而生动活泼又不失严肃。如此以来, 就充分调动了学生的学习热情, 他们会在课下认真地准备, 课堂上积极展示。

4. 师生角色

合作学习是一种以学习者为中心的教学, 其核心理念是强调以学生为本, 注重培养学生的主体性, 成功地实现课堂教学重心从教师的“教”向学生的“学”的转移。整个教学过程中为学生提供了大量的语言实践机会, 学生是合作学习的交际者, 通过感知、体验、实践、参与和合作等方式, 完成信息的沟通, 感受合作信息的成功, 获得自主发展。当然, 学生的合作、交流并非意味着教师责任的减轻。相反, 合作学习对教师提出了更高的要求。教师的备课是不仅备课本, 而且要备学生;除了熟悉课本内容外, 还要根据学生的专业及语言水平, 预测可能出现的问题并为之找出相应对策, 随时应答课堂可能的问题。与此同时, 教师还要研究如何调动全体学生的主动性和积极性以保证教学效果。这些就要求教师不仅要有扎实的英语语言知识和熟练的教学技巧, 还要有教育学、心理学等不同知识, 以充分地了解学生, 鼓励学生更好地参与合作学习活动, 加速培养学生在交际中运用英语的能力。毋庸置疑, 这是对教师的教学能力、专业水平及其综合素质的一大挑战。

二、英语教学中合作学习理论的运用

作为一种新型的课堂教学模式, 英语教学应用合作学习可使教学过程互动起来, 充分确立了学生的主体地位, 以交流为主要途径, 让学生积极“动”起来, 英语教学从而真正地“活”了起来, 取得了良好的教学效果。

1. 有利于激发学生学习的兴趣

教育心理学告诉我们, 兴趣是力求认知和探究事物的心理倾向, 它由获得该方面的认知在情绪体验上得到满足而产生。英语学习兴趣, 则是学生对英语知识和英语学习活动积极探求认知的倾向, 表现为对英语学习的热爱, 它对英语学习动机的形成和学习效果同样有着直接的影响。实施“合作学习”策略, 使学生具有兴趣形成的心理基础, 学生之间平等、协作、交流, 每个学生都有发言、表现、成功等机会, 都力争为自己的小组作一份贡献以实现自身价值。宽松民主的学习氛围, 极大地增强了学生英语学习的兴趣。实践证明, 小组竞赛比个人之间的竞争更能激发全体学生产生健康、积极向上的心理倾向, 更能保持和提高学生学习英语的兴趣, 而且对培养学生良好的英语学习习惯, 形成活泼、开朗的性格, 发展智力, 提高能力起着积极的推动作用。这正是《英语课程标准》中“情感态度”所要求达到的目标。

2. 真正注重了学生主体意识

主体意识是指实践活动的承担者对自己在实践活动中所处的地位、作用以及任务的认识, 它包括主体地位、主体作用和主体任务三个方面。 (1) 充分自主的学习活动, 增强了学生的主体地位。合作学习克服了传统教学中教师事先安排好的、形式单一、大多数是个人操作的活动, 体现了课堂活动以学生为中心的主动性和自主性。在活动中学生有自主权和选择权, 既有认识活动, 又有实践活动;既有显性的操作活动, 又有隐性的思维活动;既有独立的探索活动, 又有相互的交流活动, 使学生真正成为教学的主体, 从而增强其主体意识。 (2) 有效的生生交往, 为学生主体性的发挥创造了良好条件。合作与交流, 是个体主体意识形成的重要条件。“合作学习”使学生之间相互作用、相互影响, 交流双方是平等的合作式的, 彼此尊重对方, 相互信任。民主愉悦的教学氛围, 使学生有“安全感”, 产生最佳学习心态。通过这种高质量的交往, 大家互相学习, 共同分享、相互交流、取长补短。学生学会合作、学会学习, 认识自我、发现自我、完善自我, 从而提高了学生的主体意识。

3. 有利于提高学生用英语解决问题的能力

现代英语教育理论认为, 英语能力是顺利完成英语活动所具备的且直接影响其活动效率的一种心理特征, 它是在英语活动过程中形成和发展起来的, 并在这类活动中表现出来的比较稳定的心理特征。英语问题解决是一个比较复杂的心理过程。成功的问题解决者必须具备良好的英语认知结构, 对问题解决的进一步研究动向是强调学习者构筑自己的知识体系。学习者应积极地将知识融入已建立的结构, 而不是被动地接受知识。这正是合作学习所倡导的。实施“合作学习”, 改进了学生对英语问题解决的态度, 提高了学生英语学习的主动性, 促进了学生英语问题解决能力的提高, 培养了学生英语交流合作的能力。因此, 合作学习发展了学生的英语认知结构, 发展了学生的英语思维能力, 促进了学生在英语小组合作学习过程中共同提高英语的运用能力。

“合作学习”作为一种新型的课堂教学模式, 教师通过自己的主导发挥学生的主体作用, 通过丰富的情境设计调动学生的积极性, 使学生主动投入学习, 民主、和谐、宽松的教学氛围有利于激发学生的追求意识与创新意识, 从而提高学生的语言实践能力。国际21世纪教育委员会的报告《教育—财富蕴藏其中》 (Learning:The Treasure Within) 指出, 学会合作是21世纪的四大教育支柱之一;同时, “合作学习”也是我国《基础教育课程改革纲要 (试行) 》所倡导的一种重要学习方式。如何有效地组织学生开展“合作学习”正成为学校教师普遍关注的热点问题。合作学习教学模式体现出现代英语教学发展的趋势, 是发展学生的语言能力和综合素质的主要途径, 其理论意义和实践价值值得进一步研究、学习与推广。

参考文献

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[2]曾琦.合作学习的基本要素.学科教育, 2000 (6) .

[3]郭书彩.外语课堂合作学习中的情感和认知因素.国外外语教学, 2002 (2) :20.

[4]陈坚林.现代英语教学组织与管理.上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]黄远振.新课程英语教与学.福州:福建教育出版社, 2003.132-133.

[6]高向斌.合作学习教学的几个基本问题.教学与管理, 2000 (11) .

[7]贾冠杰.外语教育心理学.南宁:广西教育出版社, 2003.

[8]孙钱兔.高中英语课堂教学合作学习模式研究与实践.中小学英语教学与研究, 2002 (6) .

合作学习理论 篇5

——以《秦兵马俑》教学

阅读是现今小学语文教学中四大模块之一，语文阅读是发展小学生理解能力和综合能力的重要途径。目前，小学的语文教学似乎太过于注重识字写字的教学，比如字词的记忆、文段的背诵等，而比较忽视阅读教学的整体性和思想性。而对于阅读的整体性和思想性，如果只是教师一味的“教”，也容易流于“技”的层面，突出的也是支离破碎的分析。鉴于此，我在阅读教学中借用合作学习的理论，既让学生较好较快地掌握了语言基础，又引导学生整体上把握文章，理解文章的思想。《义务教育课程标准》中，进行小组合作学习是改变传统学习方式的主要形式。小组合作学习是新课程标准理念下进行教学实践的产物。

在教学中，我借用这一理论，在班级集体教学的背景下，将班级里的50多位学生按优中差搭配、整体接近的原则分成13个由4个学生组成的学习小组。教师针对某一课文面向全体学生提出教学目标，然后组织引导或者巡视辅导，学生通过相互之间的互补和学习，差优互补，分工合作，一起完成共同的的学习任务。同时，小组之间相互的竞争可以较好地调动了学生的积极性，让他们能够更好地达到相应的教学效果和学生真正的发展。没有好的学习合作的伙伴，就没有学生活动与学习的积极性。教师在进行小组人员分配时应注意学生水平的搭配，这样才够达到学生合作，才能实现共赢。让学生主动探讨、合作互助、在兴趣和欢乐中成长。起初，我在怀疑，小学生的词汇量不足，会不会限制了合作学习的效果，实践中发现，这其实正给合作学习提供了空间，让学生拥有了学习的主动权和积极性。

而另一方面，对于本就有限的词汇量，学生对义项掌握也不多。汉语的字词往往是多义的，而我们小学生对某一字词的理解往往是最初学习的意义或核心意义，对一些引申、比喻的意义缺乏了解，这也需要在阅读中去充实，以免误解或费解。最关键的就是，阅读的文章，它的结构、思想是连贯统一的。很多学生缺乏全局意识、语境理解的习惯而导致理解能力不强，阅读质量不高，篇章理解能力低，而合作学习能比较好地保留学生个体头脑思维的完整性，整体涵咏，整体阅读。教学苏教版5年级下册课文《秦兵马俑》时，我这样进行合作学习的教学：

1、合作学习生字词。

生字词是小学生进行阅读课文学习的基础。只有将生字词掌握牢固，方能够理解词语在文中的真正意义。如此，方能提高小学生整体探讨和整体感知的能力。小学低年级，主要是老师引导，带领学生学。到了高年级，学生有了一定的积累，也积累了一些掌握了生字词的学习方法，具备了自学、合作的学习能力。我认为，要让学生很好地掌握生字词，只是老师讲解、学生读背，我感觉是事倍功半，甚至是效果寥寥。让学生在小组内合作、去玩、去碰撞，时间可能略多花点，但印象是深远的，效果是明显的。学生在尝试正确流利地阅读《秦兵马佣》之前，我明确：

①圈出课文中你认为好的、不懂的词语。并在小组内进行交流讨论，看是否能够自行解决。②尝试理解生词。对画出的生词，先尝试结合课文内容，联系前后的课文进行思考，小组内求助、求证；如果联系上下文有困难，可以查字典、词典后再回到上下文中去理解。③学会书写和使用。能够正确，掌握清楚字形。小组同学可以用听写、默写、小组挑错的方式进行巩固④老师从“字音、字形、意思、运用”四个方面去检查，结合课下习题，并投影“把词语补充完整”：惟（）惟（）、绝无（）（）、南（）北（）、昂首（）（）、所（）（）靡、（）（）无双、（）（）欲试、扶（）老携（）。学生再补充、整理。学生比较好的理解了标题：

秦指秦朝；佣，是古代陪葬的像；秦兵马佣，给秦始皇陪葬的军队与像。也较好地理解了课下习题“钢笔描红”、“体会‘举世无双、所向披靡’等成语在文中的意思”

2、合作学习理解文意。

字词的障碍扫除之后，就该整体理解文章的意思了，我提出合作学习的任务：①划分段意；②体会课文中“兵马俑的宏大的规模、类型的众多及兵马俑形态各异”的特点；③理解和感受中国丰富多彩与广博的文化以及广大人民无穷的智慧。独立阅读思考后交流，小组整理后直接实物投影呈现，全班讨论后达成一致：

①1段总领全文，2段写规模（三个俑坑的总面积、一号坑的长、宽、面积和兵马俑的数量）与工艺，3-5段写兵马俑类型众多、个性鲜明，6段总结全文、点明中心。②结合段意划分发现，文章从“规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”两个方面来介绍兵马俑，二者靠“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”来连接，很明显，这句话在文中起着承上启下的作用。③看到兵马俑——感到气势恢宏、工艺高超——折服——感受中国悠久灿烂的民族文化和人民无穷无尽的智慧，自豪。（对于第三个任务，我还创设情境，看兵马俑的视频来强化印象、刺激感受）然后师生共同总结整体阅读的注意点：

理清结构，注意概括性的语句，抓住关键词语等。最后让学生带着整体理解去尝试正确、流利、有感情地朗读课文。多次教学尝试，让我深切感受到合作学习的优势。

合作学习理论 篇6

【关键词】合作学习 电子设计竞赛 培训策略

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）07C-0023-02

全国大学生电子设计竞赛是教育部倡导的面向大学生的学科竞赛之一，是面向大学生的群众性科技活动。其目的在于推动高校信息与电子类学科的课程改革，提高学生运用所学知识解决实际问题的能力。

电子设计竞赛是以小组（2-3人）作为参赛对象，要求参赛的每组同学在规定的时间内（4天3夜）依据赛题要求完成一个电子设计制作项目。整个项目过程包含了系统设计、模块设计、硬件电路制作、软件编程和调试、系统整体调试以及论文写作等环节，这就要求参赛学生不仅要有扎实的专业基础知识，而且还要具备相当的动手实践能力、解决问题的能力和团队协作的精神。而对于大多数准备参加竞赛的同学而言，虽然已经经过了基础和专业理论课程的学习，但其所学的知识尚未真正转化为实际解决问题的能力。所以要想在竞赛中取得好的成绩，进行有针对性的系统化培训就显得十分必要。而如何进行培训则是每位指导教师或参赛学校面临的一个共同课题。

一、合作学习概述

合作学习是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。在国际上已是一种主流的教学理论和策略。

“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”合作学习以学习小组为基本形式，利用组员间的互动，促成学生的学习，共同完成教学目标。它能充分激发学生的学习动机，全面提高学生成绩；同时也能有效促进学生自主学习能力的发展，培养学生的批判性思维和解决问题的能力；有利于培养懂得合作和善于合作的高素质技能型人才。笔者认为合作学习的这些特点与电子设计竞赛对参赛学生的内在要求是一致的。

二、合作学习运用于电子设计竞赛培训的具体实施

（一）组建有效的合作学习团队

根据合作学习的要素，首先要对学生进行分组。研究表明异质型分组能够促进组员间互补互助、取长补短，综合考虑学生各方面的素质，让不同特质、不同层次的学生进行优化整合。按照电子设计竞赛比赛规则的要求，合作学习小组人数定为3人，这样的小组既是培训学习时的小组，也是将来参赛的小组。小组内的同学的协作水平在培训中得到了极大的锻炼，而这样的协作水平能在比赛中有效发挥出来。在同组人员选择上，由于电子设计离不开电路设计和实际制作，实际制作离不开硬件制作和软件编程。因此，依据学生知识能力的不同特点，将理论基础较为扎实的同学与比较擅长实际动手制作的同学分在一组；将擅长硬件和擅长软件的同学分在一组。理论基础较为扎实的同学主要负责前期的设计和后期论文的总结；擅长硬件和擅长软件的同学在完成一个设计的制作过程中可以并行工作，极大提高了效率。

（二）以项目的方式确定共同目标

合作学习的另一要素是：教师必须明确小组要完成的具体学习目标，这一目标将全体组员团结在一起。每位组员都为目标的完成作出努力和贡献，目标实现后每位组员都能获得进步。电子设计竞赛培训应着重实践训练，在实践中弥补理论上的不足，巩固所学的理论。具体培训时，我们将实践训练分为模块训练和综合训练：模块训练就是设计制作一些通用模块，如单片机最小系统、按键输入模块、液晶显示模块、电机驱动模块、红外传感器模块、AD/DA模块，放大器模块等，这些模块是控制类电子系统必不可少的模块，而且具有通用性。培训时先期完成的模块往往可以在比赛时起到事半功倍的作用。综合训练则是将往年试题或模拟试题作为训练内容，选出的试题有针对性地综合了各种模块，可以培养学生综合设计和解决实际问题的能力。我们将模块训练和综合训练以项目的形式进行组织和实施，如把制作某个模块或完成某个综合训练试题确定为一个项目任务，项目任务即小组在一段时期内具体的学习实践目标，然后制定项目计划，实施该项目。项目任务按照一定的层次组织，先是模块训练的项目，然后是综合训练的项目，总的组织原则是先易后难，由浅入深，先完成的项目是后面项目的基础，后面的项目是前面项目的延伸和拓展，采取层层递进的方式。

（三）培训过程的实施

合作学习小组共同目标的确定构建了一种争取共同成功的环境。学生之间不再是竞争关系，而是合作互助的关系。培训学习的过程是分享交流、集思广益、相互依赖、分工协作，共同完成项目目标的过程。

1.树立良好的合作精神

教师在培训过程实施前，应做好充分的思想动员。将“同舟共济”，“同甘共苦”，“一损俱损”等合作思想灌输到每个组员的心中，使学生充分意识到必须拧成一股绳，发挥团队力量，才能实现共同的目标。并且向学生阐明团队合作精神和合作能力不仅体现在电子设计竞赛中，而且将来进入职场和社会都是必备的和重要的能力，使同学们逐步树立良好的合作精神。

2.在实施过程中积极互动

合作学习良好效果的取得离不开实施过程中组员间的积极互动。为此，在系统设计阶段我们要求同组同学共同来确定技术方案。共同分析项目要实现的电子系统的功能，寻找实现所需功能的最佳技术方案。在这场方案讨论会的头脑风暴中碰撞出“智慧火花”；在制作过程中遇到技术难题的时候，我们要求同组同学坐下来开一场技术攻关会，每个组员都提出自己的解决办法，共同讨论，教师也参与到其中来，利用其丰富的经验，及时给予帮助。在项目总结的阶段，让同组同学交流项目实施过程中收获的经验，分享成功的喜悦，互相鼓励。那么即使是那些原来自信心不强，不太善于表达的同学也能增强他们的自信心，不断提升他们的能力。

3.组间交流endprint

各个学习小组在完成相同的项目时，结果必然有差异，通过组与组之间在项目完成后互相交流比较，可以促使每个小组发现自身的“短板”，并产生自我完善的动力，形成你追我赶的竞争氛围。这种竞争意识是我们要着重培养的，竞赛本身就是一种竞争，而培训中我们通过组间交流促成了组间良性的竞争。学生竞争意识的增强，对学生将来步入社会也是获益匪浅的。一般的合作学习方法认为组与组之间主要是这种竞争关系，但我们通过对项目目标的调整，可以将组间的竞争关系也变成密切合作的关系，从而使合作的范围进一步扩大，合作的程度进一步加深，以更好地提高学习效率。具体的做法是：我们让各组在同一段时间内完成不同的项目，如各组负责不同的模块，有的做液晶显示模块，有的做传感器模块，有的做放大模块等，然后当各个小组完成了各自的模块后，把大家都集中起来，让各组分别整理各自项目的实施过程和内容，并把这些技术成果拿出来在组与组之间分享交流，这样每个小组不仅收获了自己完成的模块，并且获得了其它小组完成的模块，起到了事半功倍的效果。学习的效率大大提高了，并且节省了宝贵的培训时间。

4.教师讲评

各组项目完成时，教师可以选择性地对某组项目中的重点内容进行讲评。教师的讲评是对学生实践训练的总结和归纳。体现了“理论从实践中来，到实践中去”的指导思想，同时体现了既注重实践训练，也加强基础理论培训的指导方针。例如学生小组完成了一个单片机液晶显示模块的设计，这个设计中包含了单片机与显示屏之间SPI接口的通讯，这种SPI接口通讯方式不仅可以用于单片机与显示屏之间，还可用于单片机与其它外围芯片之间，它是一种通用的通讯接口，那么教师讲评时就选择SPI接口通讯方式作为重点内容，向学生细致深入地阐明SPI通讯接口的电气特性、信号、数据传送方式、时序等，使学生学习掌握这种通讯接口，达到举一反三的效果。

三、在电子设计竞赛培训中有效运用合作学习应注意的问题和对策

实践中合作学习小组可能会出现合作松散、交流互动少；或者一人动手包办，组内其他同学无事可做；甚至是互相推诿的现象。在这种情况下，指导教师可以有针对性地采取相应的对策：

（一）施加适当的外部压力，促使内部紧密合作

出现上述问题的团队，其必然导致完成项目的效率低。当这一结果没有充分暴露出来时可能团队成员自己都没有充分意识到，但当指导教师对其施加一定的外部压力，如要求更严格的项目完成时间后，问题团队会立刻意识到如果再不加强合作，项目任务将无法达成，这就促使其改善目前的合作态度和合作方式。

（二）分组的动态调整，实现优化组合

合作学习能否取得效果，组内人员是否能真正实现团结协作、优势互补、形成合力是关键。指导教师在分组培训前期的阶段要注意观察、及时发现问题，比如某组同学由于性格、能力等各方面的差异确实难以凝聚成一个合格的团队，所谓“强扭的瓜不甜”，这时就要做出及时的调整，否则，采用合作学习就会出现适得其反的效果。

实践证明，在电子设计竞赛培训中运用合作学习的教学策略适应了电子设计竞赛的本质要求。改变了以往培训中学生“单打独斗”“孤军奋战”，教师顾此失彼的不利情况，使整个培训过程中形成了团结协作、互帮互助、共同成长的良好氛围，为注重实践训练的电子设计竞赛培训找到了一种行之有效的策略和方法，取得了理想的效果。

【参考文献】

[1] 朱士虎，王立巍.大学生电子设计竞赛培训策略研究[J]. 中国教育技术装备，2008（12）

[2] 崔伟.合作学习在大学英语教学中的应用[J].科技信息， 2013（04）

[3] 卢瑞玲，孙静.合作学习：21世纪重要的学习方式[J].教育理论与实践， 2010（34）

【课题项目】2012年度新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目（2012JGA295），桂林师范高等专科学校2011年教学改革项目（SZJG201122）

【作者简介】羊日飞（1978- ），男，广西桂林人，工程硕士，工程师，桂林师范高等专科学校助教，研究方向：数字集成电路设计，嵌入式系统。

合作学习理论 篇7

关键词：合作学习法,足球,教学,理论,实践

就域外经验来看, 足球教育“学校化”的发展路径是当前用以克服足球后备人才培养“规模小、质量差、成本高、风险大”既有瓶颈最为有效的模式之一。作为一种对理念的政策回应, 自2009年6月以来, 国家就通过统筹推进的方式, 在校园中推广、普及、提升足球教育。而在新课程改革过程中, 如何在全新的课程标准下, 更新体育教学理念, 并在课堂教学中采用切实有效的教学方法教授足球基本理论知识、价值理念和技术技能, 就成为了一个亟待解决的问题, 这也应然意义上的成为了评价校园足球政策决断成败的关键指标之一。

笔者的认识是, 在足球教学过程中, 应始终坚持目标导向, 并以一种教学相长的方式, 通过不断“试错”, 在尝试、总结多元教学方法的基础上, 改革、发展各种有利于养成学习兴趣、掌握足球技术动作, 并进而培养学生竞争意识、合作观念、创新精神的教学方法。为此, 笔者尝试将合作学习法引入足球教学, 并通过必要的教学实验, 对该种教学模式的有效性进行了验证。

1 背景:不一而足的体育教学模式

模式 (Model) , 意指形式或样式, 是一种兼具经验与理论的系统性概念。而教学模式, 则是围绕教学活动展开的一套方法论体系, 亦有论者将之称为教学活动的计划或范型。至于体育教学模式, 则是在一定的教学目标指导下, 围绕既定的教学任务, 通过体育教学活动展开的教学模型或策略。[1]一个共通的认识是, 课程的性质、教师的风格、学生的层次等都会对教学的模式的选择产生或多或少的影响, 由此也就决定了教学模式并非一种单一的范型, 而是一种多元的选择。如在体育教学中, 除了教学理论, 该类课程还大量的依托于人体运动理论的支持, 这也就决定了体育课程与文化课程在教学模式上的差异性。

围绕体育教学模式的个性, 在梳理境内外各类研究成果的基础上, 笔者认为, 主流的体育包括足球教学模式至少涵盖以下几种类型 (图1) 。

如图1所示, 体育教学模式呈现出层级结构关系, 每一层级均是以上一层级为基础的展开。其中第一层级属于体育教学基本模式与基本遵循的规律;第二层级属于低级 (主导) 教学模式;第三层级则属于高级 (主体) 教学模式。当然, 这里的低级、高级并不涉及好坏、优劣等价值判断, 而仅系功能意义上的区分。

当然, 在教学实践中, 上述模式由于受多样因素影响, 在适用上具有多样性, 由此也就必然出现差异性的教学效果。以体育技能教学模式下的程序教学模式和发现式教学模式为例。所谓程序教学模式, 是由教师在对学生进行基础水平测试的基础上进行的, 教师一般会围绕学习目标, 将基本的学习内容拆分为若干易于掌握且相互联系的问题, 并通过一问一答、一学一做的方式对学生进行不间断的矫正和强化, 循序渐进、由简到繁, 以逐步达致学习目标。该种模式的优势在于有利于学生掌握运动技术, 但却因程序设计的繁琐、实施方式的僵化, 导致学生主体性的缺失。而与之处于同一层级发现式教学模式, 则以问题解决为中心, 强调学生思考、发现问题的能力, 并由教师归纳、提出问题, 再引导学生通过实际练习寻找解决问题的方式方法, 从而实现个人能力的提升, 满足教学目标要求。但该种模式在回避程序教学模式的缺失的同时, 却又面临着学生个人科技和体育知识的结构性欠缺、教师个人素质参差不齐等现实的问题。故而, 可以说, 体育包括足球教学的模式虽然不胜枚举, 但各种教学模式的有效性却都还有待教学实践的进一步审查。在多样的教学模式中, 合作学习法因其与足球运动的特质关联较为紧密, 成为了笔者尝试的一种选择。

2 学理:合作学习法的尝试性引入

合作学习法并非一个新兴概念, 早在20世纪70年代该模式就兴起于美国, 并在90年代初开始为我国教育学界关注。但是, 作为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”, [2]合作学习法在体育尤其是足球教学中的运用却尚显不足。对此可以通过CNKI的检索数据为一例证, 笔者以“体育”、“合作学习法”为关键词, 共检索到论文16篇, 其中核心期刊及以上仅4篇;而以“足球”、“合作学习法”为关键词, 仅检索到论文1篇, 且未发现有核心期刊登载相关论文。由此说明, 在足球教学中关注并探讨合作学习法是有其积极的理论及实践价值的。

根据Johnson·D·W和Johnson·R·T所作之定义, 合作学习是指通过小组的教育应用以使学生们能够在一起学习, 从而使他们自己和同样的学习效果达到最大化。[3]随后, 美国的嘎斯基、加拿大的文泽等学者对这一概念又进行了细化和发展, 我国学者王坦等也立足中国语境对该概念进行了改造, 但这种发展抑或是改造, 均是立足于合作学习的内核也即“分配”与“合作”展开的, 故本文不再对概念内涵做剖析, 仅就合作学习法的学理依据进行适度拓展, 以为其在足球教学中的应用铺设必要的理论基础。

合作学习法的理论依据具有复合性与多元性, 亦非简单的知识罗列, 其中最具代表性的观点有:

第一, 群体动力理论。该理论认为不同智力水平、思维方式、情感类型的成员的集合可以促进彼此间的优势互补, 也有利于培养学生的自信心并增强他们获取信息的能力。[4]群体内部由于存在互赖关系, 使得成员能够通过合作, 充分发挥个人优势, 在彼此间形成一种“动力整体”, 并通过成员间紧张的内在状态激励群体实现共同的预期目标。

第二, 教学工学理论。该理论将影响教学质量及社会心理的因素划分为任务结构、奖励结构和权威结构, 并将任务结构细分为教学方式方法和教学组织形式。而合作学习法在任务结构方面通过利用小组合作的教学组织形式, 为形成积极的互赖提供了结构基础, 并进而对教学质量施加有效的影响。显然, 该理论与群体动力理论都承认并发展了“社会互赖理论”, 并认为在积极互赖的情况下, 合作将产生积极的互动效果。

第三, 需要理论。马斯洛的需求层次理论构成了该理论的思维起点, 在该理论框架下, 人所具有的不同层次需求会对个人的行为动力产生影响。而合作学习法则恰恰提供了满足学生交往需要、表现需要、求援需要以及游戏需要的条件, 在这些需要的刺激下, 学生学习的积极性和获得成功的概率都能得以提高。正如约翰·杜威所言:“课堂学习应该与学生的需要与兴趣相关联;教育应该包括学会如何与其他人一起相处, 学会如何尊重和理解他人。”[5]

第四, 动机理论。该理论关注的是学生学习目标结构问题, 按照格式塔派代表人物道奇的观点, 学习目标结构包括合作性结构、竞争性结构和个体性结构, 而合作性结构所创设的恰恰是一种只有通过小组成功, 小组成员才能达致个人目标的情境。因此, 该结构的基本功能导向就是要在小组成员之间建立起一种相互依赖的“利益共同体”, 从而激发成员的学习动力。

上述四种理论从不同的角度指向了同一问题, 即合作学习方法的有效性。而由此所能形成的确证是, 作为一种在理论上已经得到充分验证的教学模式, 其在足球教学实践中的展开是必要且可行的。

3 实践:合作学习法在足球教学中的应用

在从理论上对合作学习法进行了可行性论证后, 笔者以所在单位的两个大一班级学生为对象进行了为期4周的足球教学实验, 以验证其有效性。

3.1 教学实验程序设计

首先, 笔者尽可能选取两个身体素质各项指标相近的班级作为实验班和对照班, 其中, 实验班采用合作学习法教学, 对照班采用传统教学模式教学。

其次, 在实验班中, 按照“组间同质、组内异质”的原则对实验对象进行分组, 每组5人, 其中优等生、差等生各1人, 中等生3人, 以确保每组成员各要素结构的差异性。

最后, 在课堂教学中, 教师的示范、讲解仅占授课时间的1/3, 以为小组的合作学习预留时间。示范、讲解后, 由各小组组长就教师所布置的学习任务组织本组成员练习, 并以小组成员的平均成绩计算个人成绩, 从而将个人竞争发展为小组之间的竞争, 形成“组内合作, 组间竞争”的格局。

3.2 教学实验测试指标

围绕足球运动所需的技术和专项身体素质设置4项测试指标, 其中技术包括脚内侧踢球射门和脚背正面颠球;专项身体素质包括5×25米折返跑和30米冲刺跑。

具体的考核方式为:脚内侧踢球射门要求学生用脚内侧将点球点上的足球射入球门, 共射门5次, 其中向一侧球门射门不超过3次, 以命中数和技术评定成绩计算得分;脚背正面颠球要求学生用两脚脚背交替颠球, 按连续颠球的个数来计算得分, 每人3次机会, 以其中最好一次成绩计算得分;5×25米折返跑在起跑线前设置5个间隔为5米的标志物, 学生起跑后每打倒一个标志物后立即折返, 循环往复直至打倒最后一个标志物返回起跑点, 以5次折返所用时间计算得分;30米冲刺跑以站立式方式起跑, 计算30米冲刺所需时间, 并以此计算得分。

3.3 教学实验控制

为避免在实验过程中出现“霍桑效应”, 实验班和对照班均选用了同一授课教师, 以单盲法进行教学实验。两班学生在人数、教学内容、教学时数、场地器材上均保持一致。同时, 为了避免出现实验的内部效度降低的结果, 两个班级实验的前测和后测均安排在教学实验开始前和结束后的第二天进行。

3.4 教学实验结果及其分析

(1) 实验前的测试数据 (见表1)

该组数据表明, 实验前实验班和对照班的学生身体素质和足球技能方面的初始水平基本相同, 各项指标经T检验均无显著性的差异 (P>0.05) , 符合开展教学实验的条件。

(2) 实验后的测试数据

通过开展教学实验, 笔者发现合作学习法对学生的身体素质和足球技能都发生了一定的影响。在身体素质方面, 各项指标反映如表2。

该组数据表明, 教学试验后, 在30米冲刺跑方面实验班的平均成绩要好于对照班, 但经独立样本T检验, P值>0.05, 说明两种教学方法在提高学生30米冲刺跑成绩方面没有明显差异。但在5×25米折返跑项目中, 实验班的平均成绩则要好于对照班, 且经独立样本T检验, P值<0.05, 说明合作学习法对于提高学生5×25米折返跑的成绩是有效的。在足球技能方面, 各项指标反映如表3。

该组数据表明, 教学实验后, 在足球技能指标达标方面, 实验班学生的成绩要略好于对照班, 但经过独立样本T检验, P值>0.05, 说明差异不具有统计学意义。而在脚内侧踢球射门方面, 实验班学生的成绩要明显优于对照班, 同时, 经独立样本T检验, P值<0.05, 说明合作学习法在足球技能的教学效果上更具优势。

综上所述, 在大学足球教学中采用合作学习法和传统教学模式都能对学生身体素质和足球技能各项成绩产生积极影响, 但由于合作学习法更有利于调动学生参与足球运动的积极性, 养成学生的合作意识、竞争意识与群体凝聚力, 且在部分项目上具有更为优越的成绩表现, 故而更为匹配新课程改革的要求, 具备一定的推广价值。

参考文献

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[4]吴也显著.教学论新编, 北京:教育科学出版, 1991:8.

合作学习理论 篇8

在课堂上对学生进行分组, 小组中的每个成员承担一定的任务, 通过小组成员之间的互相学习和协同合作, 来完成教师布置的学习任务, 这是一种“集体的自主学习”。分组活动从理论上讲, 能充分调动教师和学生两个方面的积极性, 教学过程体现了以学生为中心的特点, 体现了教师的主导地位。事实上, 我们常常发现通过学生名单或是座位表, 或是学生的自由组合而形成的小组的表现却不尽如人意, 有的小组个个跃跃欲试, 表现主动, 有的小组表现积极的总是那么几个人, 有的小组则整体显得特别被动, 沉默寡言。如果在分组过程中引进学习风格的研究, 也就是说, 在分组之前对每个学生的个人学习风格进行调研, 将不同个性的同学编在同一组, 这样的搭配既保证各组水平相仿, 也有助于学生之间取长补短, 共同进步。本文结合英语课堂合作学习中学习者的实际状况, 通过对学习风格理论的阐述以及该理论在英语课堂合作学习中应用的探讨, 构建一种既能体现个性又能培养自主学习能力的有效课堂合作学习模式。

一、学习风格理论阐释

在开展合作学习划分小组时, 通常遵循“组间同质、组内异质”的原则, 即每个小组的整体成员的特质和能力均衡, 相差不大, 但小组内成员的性别、才能倾向、学习成绩、个性特征等方面要有异质性。组内异质为小组成员相互帮助奠定了基础, 而组间同质又为班内各小组间的公平竞争打下了基础。那么, 如何才能将英语课堂内各组的划分做到所谓“组间同质, 组内异质”呢?

学习风格理论是由美国学者Herbert Thelen在1954年首先提出的, 半个多世纪以来, 一直都是教育心理学和教学法的一个重要课题。学习风格, 顾名思义, 就是指学习者独有的学习方法。虽然学术界对此并没有一个统一的定义, 但不难看出在众多不同的定义中还是包含了一些共同的东西, 那就是学习风格是学习者学习知识、感知事物、解决问题过程中表现出来的持久的、稳定的、具有个性化的认知倾向或偏好。每个学习者由于生理和心理上的差异, 也由于受到社会方面不同的影响, 都会形成自己独特的学习风格, 不同学习者往往有不同的学习风格。学习风格是客观存在的, 没有好坏之别, 也没有对错之分。

学者们对学习风格提出了不同的分类方法, Reid把学习风格分为三大类:感知学习风格 (视觉型/听觉型/动手型) , 认知学习风格 (场独立型/场依存型、审慎型/冲动型) , 个性学习风格 (外向型/内向型) 。一旦了解了课堂里每个学生的学习风格, 就可以将课堂合作学习的小组分配得合情合理, 也就是确保“组间同质, 组内异质”。就合作学习而言, 笔者认为, 在众多的类型中, 主要的判断和分析类型就是看学习者认知上是场独立型还是场依存型, 个性上是外向型还是内向型。

1. 场独立型与场依存型 (Field-independent/Field-dependent)

场独立型与场依存型是认知学习风格中的一个重要变量, 反映了个体在感知和处理信息和适应环境的过程中对外部或内部存在的事物的依赖程度。研究表明, 场独立型的学习者在学习知识、认知事物的时候对外界的依赖程度较小, 也不易受外界环境的影响, 他们注重事物的各组成部分, 擅长用分析的方式看待事物, 而场依存型的学习者对外界的依赖程度大, 容易受周边环境的影响, 他们注重事物的整体, 擅长用整体的方式去看待事物。在外语教学实践中, 我们不难发现场独立型的学生更适合在课堂环境中学习, 他们能够在教师的指导下自行安排学习计划, 自学能力较强。场依存型的学生更适合在自然环境中学习, 由于他们易受到学习环境或合作者的影响, 学习较为被动, 但社交能力强, 这类学生更喜欢集体合作学习。

2. 外向型与内向型 (Extroverted/Introverted)

外向型与内向型学习风格反映了由于个性原因造成的学习者不同的获取信息的方式。外向型的学习者健谈, 反应敏捷, 喜欢与人交往, 能获得更多的语言输入和实践机会, 适应竞争和自我展示。内向型的学习者沉稳, 善于分析, 喜欢独处, 从不要求主动参与任何竞争和自我展示。在英语学习中, 外向型的学习者敢于冒险, 积极参加课堂活动, 善于发言, 不怕出错, 但分析能力欠佳, 不注重语言的准确性。而内向型的学习者注意力集中, 能很好地制定学习计划及自我评估, 比较注意细节, 但过于谨慎害怕出错, 不会主动运用新学的语言, 也不积极参与课堂活动。

二、研究学生学习风格, 优化小组格局

英语课堂采用小组合作学习是一种行之有效的教学策略, 一是解决大班教学任务繁重的问题;二是改善了课堂内教师“一言堂”的局面, 提高了学生在课堂教学中的参与度;其三, 也是重要的一方面, 就是“捆绑型”的团体评价, 即所有组员共享一个成绩, 从而促使小组成员之间能彼此合作, 学习能力稍差的学生也可以得到其他组员一定的帮助。小组合作学习过程中, 既有组与组之间的竞争, 也有组内不同个性学生间的依赖和合作, 这样不仅在知识积累和技能训练上得到提升, 同时也大大提高了对学习的积极性。

多年来, 一些英语教师尝试在课堂进行小组活动, 如让学生进行角色扮演、小组讨论、辩论, 甚至一起进行翻译和写作等活动, 但是所存在的问题也是明显的, 如小组成员之间缺乏沟通、分工不明确、参与过多或过少等, 这都是由于分组不当造成的, 分组的不当甚至还会影响到整个课堂的学习气氛和学习效果, 从而削弱学生对英语学习的积极性。要确保合作学习能有效地实施, 保证组内异质, 组间同质, 必须对学习者个体进行全面了解。除了学习者的性别、学习成绩甚至家庭社会背景从学生档案中取得外, 对于他们的个体特征就必须通过调查来分析了解。

在教学中, 笔者设计了如下的统计量表: (1) 我没有自己的学习计划; (2) 我能看清整体计划和事物全局的能力; (3) 我能很快抓住事物的重点, 却忽略细节; (4) 太多的细节往往使我困扰; (5) 我喜欢简单回答, 不喜欢解释很多; (6) 我往往能总结别人的发言 (7) 我不善于用逻辑分析方法去解决问题; (8) 我写提纲的时候, 只写下关键词; (9) 我讲故事或解释事情的时候, 简单不冗长; (10) 我愿意和不同的人交流, 听取他们的意见。每项又分别设置四个单选项。设计旨在反映学生的认知学习风格是属场独立型还是场依存型, 通过汇总学生所选项的得分总和, 教师和学生就可以很快地了解学习者本人的认知学习风格偏向。同样, 对于外向型与内向型的学生, 笔者也设计了如下统计量表: (1) 我和陌生人说话不会感到紧张; (2) 我无论在哪里都会交到朋友; (3) 我愿意和别人一起交流学习; (4) 我往往在聚会时会待到很晚; (5) 我很容易记住别人的名字; (6) 我不怎么害羞; (7) 我很喜欢集体活动; (8) 在较大的团队中, 我不会沉默寡言; (9) 我比较关心别人的个人情况; (10) 在别人眼里, 我是一个善于社交的人。每项又分别设置四个单选项。依据上述办法, 教师和学习者本人也可以很快了解学习者的个体学习风格偏向。

统计量表结果表明, 大多数学生英语学习的认知过程属于场依存型, 个性上属内向型居多。因此, 在教学分组过程中除了要考虑到学生的性别、学习成绩等因素外, 还要保证每个小组有场独立型和外向型的学生参与, 由外向型的学生带动内向型学生, 而场独立型学生则可以给小组制定切实可行的活动, 同时还能帮助其他组员用分析的眼光去看待学习中的问题, 这样取长补短, 整个小组就可以快速得到磨合, 有利于公平竞争。

在英语教学中开展合作学习是一种行之有效的教学策略, 但是要确保学生在一个有利于他的学习小组中合作学习, 确保教师的课堂合作教学活动顺利进行, 合理分组又是一个很重要的方面。在英语课堂合作学习分组中引入学习风格的研究分析, 即对认知风格上是场独立型还是场依存型, 个性风格上是外向型还是内向型进行调查了解, 再加上性别、学习成绩等因素的平衡考虑, 就可以最大程度上保证小组的优化组合, 做到“组内同质, 组间异质”, 组内合作, 组间竞争。我们也应该看到, 借助学习风格进行合理分组只是一个起步, 学习风格分析研究和合作学习的模式还可以进一步渗透到英语课堂教学的各个环节, 甚至可以渗透到第二课堂之中, 让学习者在了解自己学习风格的情况下, 在教师的指导下选择对自己更有效的学习策略, 学生的自主性得到了充分的发挥, 教师对学生的个性化教学也得到了充分的展示。

参考文献

[1]庞维国.自主学习:学与教的原理和策略.上海:华东师范大学出版社, 2003.

[2]王坦.论合作学习的基本理念.教育研究, 2002 (2) .

合作学习理论 篇9

全日制义务教育、普通高级中学《英语课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《新课标》) (教育部, 2001) 多次强调了合作学习的重要性。《新课标》前言部分在谈到此次英语课程改革的重点时指出:“……强调课程从学习兴趣, 生活经验和认知水平出发, 倡导体验、实践、参与、合作和交流的学习方式和任务型的教学途径……”合作学习作为一种新型的教育理论, 是以小组合作学习为基本形式, 以团体成绩为评价标准, 系统利用教学中动态因素的互动, 充分发挥学生的自主能动性, 共同完成教学目标和教学活动, 以期达到较好学习效果的教学策略体系。

2. 合作学习理论的探究

Robert E.Slavin在20世纪70年代初提出“合作学习”理论, 到80年代中期, 该理论取得实质进展并形成体系。随后它迅速发展, 被广泛应用于几十个国家的课堂教学中。D.W.Johnson&R.T.Johnson兄弟提出“社会互赖理论” (Social Interdependence Theory) 。它假定:“社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式, 因此也决定着活动结构。积极互赖 (合作) 产生积极互动, 个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。”[1]Johnson兄弟也提出“合作学习”的五个基本构成要素: (1) 积极性相互依赖 (Positive Inter-dependence) :成员之间有共同的目标, 每个成员都依赖整个小组的成绩而受到奖励; (2) 建设性直接交流 (Face-to-Face Promotive Interaction) :共同讨论任务的性质, 决定最佳工作学习方案, 特别强调互相帮助; (3) 个人与小组责任 (Individual and Group Accountability) :每个成员都对小组负责; (4) 小组协作技巧 (Small Group Cooperative Skills) :学习必须的社交技巧, 同伴间形成和谐的工作学习关系; (5) 小组评价 (Group Processing) :共同讨论和评价学习的进展情况。

我国“合作学习”领域的著名学者王坦把合作学习的基本理念概括为互动观、目标观、形式观、师生观、情景观和教价观。他认为:“合作学习以现代社会心理学为基础, 以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点, 以目标设计为先导, 以师生、生生、师师合作为基本动力, 以小组活动为基本教学形式, 以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标, 是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。”[2]

2.“合作学习”运用于英语教学的意义

(1) 小组合作学习丰富了教学互动理论, 充分利用了教学资源。美国著名心理学家, 合作学习的倡导者斯莱文在《教育中的合作革命》一文中呼吁:“应该把合作学习的基本原则纳入整个学校系统的运行轨道中, 其中包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员、学校与家庭和社区、一般教育与特殊教育的全面合作……合作革命的前景十分诱人, 学校将成为更人道、更愉快的工作与学习场所。”[3]合作学习之所以能在世界范围内取得成功, 在很大程度上取决于它对生生互动的创造性运用, 它将生生互动视为尚未开发的宝贵的教育资源, 是教学活动成功的不可缺少的重要因素。

(2) 改变传统的评价观, 着眼于小组各成员的进步。合作学习把“不求人人成功, 但求人人进步”作为教学所追求的一种境界, 同时也将之作为学习评价的最终目标和尺度, 将常模参照改为标准参照评价, 把个人之间的竞争变为小组之间的竞争, 把个人计分改为小组计分, 以小组的整体成绩决定奖励认可的依据, 形成“组内成员合作, 组间成员竞争”的新格局, 使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标向大家合作达标的转变。指导学生的着力点定位在争取不断地进步和提高上, 自己与自己的过去比, 只要比自己的过去有进步就算达到目标, 这种评价标准尤其为学困生的进步给与了合理、公平的评价, 调动了他们学习的积极性, 并且不断取得进步。

(3) 建立师生角色的科学定位, 重塑学生的主题意识。合作学习提倡教师当好导演, 学生当好演员, 更加注重学生的活动, 满足学生的心理需要, 把教学的重点放在学生的“学”上, 从表面上看, 在合作学习中, 教师的确失去了许多所谓的“权威”, 但实际上, 教师的作用更重要, 责任更大。教师要当一个优秀的导演, 引起学生的学习兴趣和动机, 还要善于跟学生进行交流, 协调小组的活动, 对学生和小组进行认可和鼓励, 促使学生主动掌握知识, 通过这些活动, 教师把自己的教建立在学生学的基础之上, 切实发挥其真正的主导作用, 成为咨询人、顾问。

(4) 合作学习促使学生进行不断的自我修正, 提高学生学习的主动性。建构主义教学理论认为, 知识并非被动地接受的, 而是有自主认知能力的学生个体在具体的合作情境中建构出来的, 这样获得的知识才能真正为学生所拥有。学生建构知识可以对其经验进行可能的解释, 这种解释不是绝对的, 而是暂时的, 它会不断被修正和发展。因此, 学生对知识的学习不应是无条件接受教师或书本的传授, 而是通过师生之间相互交流协作进行主动选择、建构, 并将知识纳入自己的经验世界。[4]

4. 英语教学过程中“合作学习”实践策略

以下将以“The Taiwan Earthquake”教学片段来探讨合作学习在英语课堂教学中的实践意义。老师在屏幕上呈现以下内容的动感画面场景:Some houses are shaking, some people are screaming in fear;Some people are running wildly in all directions Some people are trapped under the bricks and stones.T:There was an earthquake in Taiwan in 1999.Many people lost their lives inthe earthquake, but a boy called Timmy survived.

T:Was Timmy badly hurt?

Ss: (一部分学生) Yes.

T:Yes?

Ss: (另一部分学生) No.

T:No?OK, Now let’s listen to the story to see what happended to him. (在屏幕上呈现问题)

a.What was Timmy doing when the earthquake started?

b.What happened to the buildings?

c.Where was Timmy when the shaking stopped?

d.How did Timmy feel?

e.What did Timmy do while he was waiting for the help?

f.How was he saved?

(学生听录音大约五分钟, 然后回答。)

T:Have you got the answers?

S1:Yes.

T:All right.I’m sure most of you have done a good job.

S2:I can’t read this text.So I don’t know how to answer it.

T:Let me help you.OK?

(老师指导这两个学生读单词, 读课文。)

Now please open your books and read the text by yourselves, then check your answers.

(学生个别学习, 勾画单词、词组、重点句, 思考问题。)

点评:围绕有深度的问题, 学生先独立学习、思考, 完成对信息群的归类, 产生自己的想法, 这是合作学习的第一步。

T:I’m sure you have your own ideas now.let’s share them together in groups. (学生按各自的小组开始合作学习, 每组六人, 学生相互讨论、核对答案, 气氛活跃、热烈。老师深入到每个小组, 先是认真倾听同学们的发言, 特别强调每个人都要发言。然后, 针对不同情况加以引导, 使各组的讨论既热烈又深入。)

T:All right.Let’s come to Questions 1 and 2.Which group will come first?

Group 1:…… (老师在合作学习中参与其中, 并给予及时的指导) (The teacher hands out a set of pictures to each group.)

T:Well.You all did a good job in the discussion.Now let’s put the pictures in the right order. (老师把与课文内容相关的图片顺序打乱, 小组成员合作交流后将图片重新按正确的顺序排列, 并根据所提供的Key words叙述图片的内容。学生按照老师的要求开展合作学习, 老师深入到各组巡视, 在一个小组发现学生正把图片按正确的顺序排列时就给予适当的表演, 同时告诉他们Key words列出来后要工整地写在图片的下面, 以备交流时用实物投影展示出来。)

点评:教师在合作学习中参与其中, 并给予及时的评价和鼓励。

(老师又来到另一小组, 发现两个学生没有和大家一起讨论。)

T:Why don’t you discuss with others?Do you have any problems?

S1:I don’t know how to say these words.So I can’t say anything about the pictures.

S2:I can’t read this text.So I don’t know how to retell it.

T:Let me help you, OK? (教师指导这两个学生读单词, 读课文。)

T:Can you read the text now?

S:Yes. (学生继续参与交流活动。)

T:Time is up.I’d like the speakers from each group to give a report to the class.Which group will try first?

(各组发言人纷纷上台展示完成的作品, 并叙述图片内容。)

点评:本片段从多角度体现了合作学习全过程。教师在合作学习过程中真正成为教学的“管理者”、“咨询者”、“顾问”、“参与者”和“裁判”, 而学生通过不同的活动形式 (小组活动、讨论、个别学习、展示等) 共享资源, 互助合作, 达到完成学习任务的目的。

5. 合作学习在初中英语课堂中运用要特别注意的几个问题

(1) 科学分组。合作学习宜采用异质分组的原则, 切忌分组不科学。为了充分发挥学生个体及学习小组的优势, 在组建小组时应尽量使成员在性格、才能倾向、个性特征、学习成绩等方面保持合理的差异, 形成一种互补。每个小组由4—6人组成, 每人在组内有不同的角色, 如组长、记录员、资料员等。不定期的互换角色, 保证每个学生积极参与。由于教师注意学生的合理搭配, 使学生分工明确, 各尽所能, 各司其职, 因此, 合作完成的任务又快又好。

(2) 合理分工。小组合作学习需要重视强调实施小组成员之间的分工, 注重个体的责任。当小组在共同完成一项学习任务时, 往往分工是非常重要的。严于律己的学生担任小组纪律监督员的职务, 随时提醒在小组讨论过程中随意讲题外话或做其他与讨论无关行为的学生;语言表达条理清晰的学生充任小组“发言人”的职务, 对小组学习结果向外发布信息, 并随时解答别人提出的疑问;文笔优美者充任小组文书工作, 对小组学习结果进行文字加工;绘画特长者充任小组美工工作, 为展示小组的学习结果进行美化加工, 以期图文并茂一目了然;当小组进行实验时, 从实验的任务分配、现象观察与讨论、撰写实验报告、整理等都需要专人负责;当共同完成作业时, 在各自独立完成的基础上有专人负责对有疑问且共性的问题进行分工协作, 或对独立完成作业有困难的成员进行帮助……成员职责的分工不是固定的, 更不是一成不变的, 否则小组间就不存在合作的可能了。而由于对学生全面发展的需要, 成员之间的分工任务可经常性地进行轮换, 以期以每一位学生能感受小组每一份“工作”的艰辛与乐趣。

(3) 适当时机。在新课程课堂教学中, 一些教师为追求学习方式的多样化, 盲目地采用合作学习方式, 如:有的教师在教学内容过易或过难处设计小组讨论, 有的教师在适合于学生自主探索或动手实践处安排小组交流, 有的教师在适合全班教学或教师引导处组织小组探究, 有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果, 由于组织时机不当, 收效甚微。教师一定要选择适当时机, 让合作学习落到实处。

(4) 明确角色。合作学习是教师和学生共同参与的过程。一方面, 学生是知识的创造者而不是被动的接受者, 教师应该帮助学生尽量运用学到的知识来表达意义, 做到语言形式和语言意义的结合。另一方面, 学生是合作学习过程中的参与者, 教师应根据全班的综合情况和个体差异, 设置多种选择的教学活动, 使他们的学习目标落到实处。但是, 平等的合作学习并不意味着教师在教学过程中丧失了作用, 而是教学理念的根本转变, 也就是说, 不论教师是示范者、组织者, 还是监督者, 在教学全过程中的整体作用都应是: (1) 规范行为。教师要认真观察和了解每个小组的活动情况, 发现个别学生不认真参与交流, 做与合作学习无关的事情, 或个别小组交流不认真, 教师要及时地加以引导, 提出明确的要求, 确保合作学习能够顺利的开展, 并且不流于形式。 (2) 发现火花。交流的过程是学生间思维碰撞的过程, 时常会有思维的火花闪现。这种火花可能是一个富有创意的想法, 也可能是一句富有哲理的话。教师要在倾听中努力去感受和寻找。 (3) 排除障碍。在合作学习中, 学生时常会出现因为思维受阻而不能深入的情况。这时候就需要教师及时指导, 才能使学生很快地排除障碍。 (4) 引导深入。在开始采用合作学习这种学习形式时, 小组的交流和讨论往往容易出现浅层次、表面化而忽略深层次独特性的探究。在这一阶段尤其要注重培养学生的民主意识和合作技巧, 发挥学生的主体能力和教师的主导作用, 使他们获得认知的、情感的和技能的综合发展。

(5) 公平评价。教学评价是合作学习不可缺少的一环。教师的评价对激励学生参与活动, 提高合作学习质量有着十分重要的作用, 但是, 教师在评价过程中出现的问题主要表现在: (1) 偏重于对学生个体的评价; (2) 偏重于对小组合作学习结果的评价, 忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度及创新意识、实践能力进行评价。这些不科学的评价方法往往极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性。因此, 教师要采取多样化的评价和奖励方法:一要重视个人评价与小组评价相结合, 通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促;二要重视学习过程与学习结果评价相结合, 重视对学习过程中学生的合作态度、合作方式、参与程度的评价。

6. 结语

合作学习是一种富有创新意识和实效的教学理论与策略。合作学习是以学生为中心、以学习小组为基本组织形式, 系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习, 共同达到教学目的的活动。英语课堂合作学习教学能充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 也有利于培养学生的合作意识和合作技能, 提高人际交往能力, 增强团队精神, 为构建合作学习型和谐社会做出努力。当然, 合作学习的理论研究和实践探索尚处于起步阶段, 如何结合实际情况, 科学地运用合作学习策略, 充分发挥合作学习的优势, 还有待于进一步研究和探讨。

参考文献

[1]Nu nan D.Second Language Teaching and Learning[M].Beijing Foreign Language Teaching and Research Press, 2001:234.

[2]王坦.合作学习:原理与策略[M].北京:北京学苑出版社, 2001:37.

[3]Slavin, R.E.Cooperative learning[M].New York, Longman, 1991.

合作学习理论 篇10

一、中学体育健康教学中合作学习存在的问题

1.小组合作学习形式化

日常体育健康教学实践活动中,亦或是竞赛活动中,虽然教师鼓励学生积极参与合作学习,强调学生间要加强沟通交流,实现相互的提高。但实际上,真正参与体育教学或竞赛活动的学生是事先安排好的。可能就会出现有的学生因为基础不好或是性格内向,不敢大胆展示自己,而有的乘机开小差、捣乱现象,这对课堂教学而言都是消极影响,不仅会失去合作学习的本意,还会造成一个个不利于教学的小团体形成。其实,这种现状主要是因为教师对学生实际情况不了解,没有合理科学的安排小组。同时, 小组分工不明确也会导致合作学习流于形式。合作分工是为更好合作,只有明确分工才有利于合作学习顺利开展。

2.小组合作缺乏明确目标引导

在体育健康教学中常有体育教师因为不正确理解合作学习的内涵,误以为合作学习等同小组讨论,其主要体现在教学体育运动技能时,某些体育教师为展现出体育教学中学生合作精神。于是,利用体育挂图,要求学生完成某技术动作学习时通过“小组讨论”或是“合作学习”来完成。通常在这时学生们虽然按教师要求发表见解,但却无持己见众说纷纭,在其中更多学生是在利用机会玩耍聊天等,这种小组讨论没有明确的团队目标引导,教师只是为合作学习而采用,其完全是为了迎合新课改的精神任务,教学设计的中心依旧是教师,小组合作学习并非真正意义的小组合作学习。

二、中学体育健康教学中合作学习的具体步骤

1.科学合理地进行分组

科学分组的方式呈多样化,如随机、合作、异质、同质、帮教型、友伴型等分组。但无论那种分组形式,只有有效地提高体育健康教学的效率,突出学生学习的主观能动性,才能算是有效的分组。部分教师认为分组可根据各种学习内容灵活进行,通过随机变换加强学生的流动性,以此来促进学生学习效率的提高。但实,践教学证明,分组的相对稳定反而能提高学生集体荣誉感和学生间的默契程度,实现学生团队和合作的提高。只有学生对彼此都熟悉到一定程度,才能更好地发挥出彼此的长处,从而有效地提高学习效率。以笔者自身教学中对学生的分组而言,笔者是根据班级内男女生人数,将其分为大约每组5 ~ 6人的若干组。同时,分组之前笔者都是请学生自己选出本组组长,组长的选择标准主要是看该名同学是否有极强的运动能力,是否具备组织能力和奉献精神,能否带来组员在之后的学习中共同提高、学习。

2.适度地提倡小组间的竞争

有机结合整体合作和适度竞争,在激发小组合作个体积极性的同时, 也能够建立起小组合作学习的共同体。由于中学学生学习不具备自主自觉的能力和意识,如果体育健康教学课堂上的小组合作过分强调合作,而忽视强调竞争,会促使部分学生产生依赖思想,缺乏积极参与的意识,不利于学生全面能力的提高。但在小组合作学习中倡导良性的竞争,能有效地联系学生学习环境和社会环境,让学生了解在社会现实环境中时刻充满着竞争,进而促进学生社会适应能力的进一步加强。其实,总体来说,小组合作学习的前提是组员间的相互合作,提倡适度的竞争却能有利于学生合作效率的提高,全面地发展其综合能力,进而在将来更好地适应社会。

3.有效的教学评价

传统体育教学评价以侧重成绩的考试为主,新课改却指出侧重内在发展性的评价有助于学生能力的提高。因此,评价要针对学生发展过程,不能仅限于学业性的内容,要多元化的进行教学评价,注重评价激励功能的发挥和学生的合作学习,从而培养学生的创新能力,提供给学生创造成功的机会。但同时学业成绩也是评价的一部分,所以,评价必须做到整体性、 多元性、过程性,遵循发展性、全面性、主体性、可持续性的原则。在评价学生时要严格根据新课程标准的要求和理念,用发展性的观点去评价,包括对学生学习表现、教师体育教学行为、教师基本素质这三方面进行评价。 此外,根据新课程标准“以人为本”的教育理念,评价要关注个体、人格、尊严,要承认学生的个体差异,注重学生能力的全面发展,通过有效的教学评价,挖掘学生潜在的潜能,服务学生的终身发展。

4.合作学习的案例分析

以中学立定跳远教学为例,在授课之初笔者采用的是传统集体练习模式,但还没练到几组,同学们就开始大发牢骚,有的学生甚至说“太累了,没意思! ”“这种练习太单调”……基于此,笔者立马反应过来,学生不比运动员,没必要采取运动员训练方法来要求学生。于是,笔者告诉学生换一种练习方法进行继续练习,同学们一听都跃跃欲试,表示赞成。由此,笔者不分水平高低将学生分成5 ~ 6人的若干小组,并由组员推荐水平较高的学生为组长,要求各组长带领小组尝试“练习→讨论→练习”的合作学习方法,以便小组团结协作精神的发挥。然后,设置小组跳远接龙比赛。通过合作学习的练习方法,效果明显大幅度提高,课堂氛围也更活跃热烈,学生也持有高度的学习热情和浓烈的学习兴趣。在之后的测试中,许多基础差的学生都能有6 ~ 10cm的不同层次提高。另外,学生的技术水平也显著性地得以提高。

三、总结

自主合作学习是新课改倡导的新型学习方法,能有效地突破传统学习方法的制约,提供给学生全新的一条学习路径。但自主合作学习法并非其他学习法那么好掌握,师生间必须共同努力才能实现预期学习效果。在开展自主合作学习的过程中要注意许多问题,只有避免出现影响合作学习有效性的问题,学生的学习才会更有效率。因此,合作学习必须合理分组,建立相应的小组竞争机制,完善教学评价,以此促进学生更好地合作学习,全面提升自身的能力。

摘要：在新课改背景下,合作学习作为体育健康教育的新型教学方法,备受广大师生的关注。实践教学证明,合作学习不但能提高体育教学的效率和质量,促进师生的关系融洽,还能有助于学生团队精神和综合素质的提升,促使学生成长为有益于社会和国家的高素质人才。

合作学习理论 篇11

[关键词]小组；同质；异质；实效；合作学习

一、高中物理小组合作学习教学模式的优缺点分析

《高中物理课程标准》在课程基本理念中指出:“高中物理应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神”。教师在课堂上开展小组合作学习就是符合新课程理念的方式之一。合作学习在改善课堂内的社会心理气氛，培养学生的竞争意识与合作精神，弥补一名教师难以面向众多差异学生的教学不足，大面积提高学生的学业成绩等方面实效显著。因此，合作学习作为课程改革背景下的一种新的学习方式和教学组织形式，已经被教师广泛采用。

在公开课、优质课比赛中，在课堂上开展小组合作学习也成为了一种“潮流”，但同时我们发现在教学实践中也暴露了一些问题：课堂合作学习流于形式，不重效果：教室里看似热闹非凡，又是小组合作讨论，又是动手操作，又是研究成果展示，但真正动手研究的学生不多，小组中的某些成员有的互相嬉闹，有的看“表演”，合作学习低效甚至无效。还有教师对要求学生探究的问题缺乏认真研究，而出现问题设置欠妥的现象。有时一些不需要小组集体合作探究、不点自明的问题也进行小组合作学习，有的问题则是学生无法自己探究的问题，也一味放给学生探究。 通过这样的课堂合作学习，学生能学到什么？提高了哪些能力？教师能达到课前设计的教学目标吗？在课堂教学中如何有效地开展小组合作学习，把握课堂小组合作学习的时机，这是每位教师不得不面对的问题。

二、选择适当的合作学习时机，增强小组合作学习的实效性

合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。教师要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有价值的内容、有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习。一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习方式。合作学习的“问题”，可以是教师在教学的重点、难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题，也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题，但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，防止随意性与形式化。

三、构建结构合理的合作小组，给每个学生提供发展的机会

教师在构建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，一般以4-6人为宜。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互助；二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；三是小组成员应是动态的。可以是组间男女生的互换或流动，也可以是组间某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。

四、建立一套有序的合作常规，培养良好的合作学习习惯

小组合作学习使课堂气氛活跃起来了，同时也给教师控制课堂秩序带来了困难，很容易使课堂教学产生看似热闹实则混乱的局面。这就需要建立一套“活而有序”的合作常规，并通过训练使之形成习惯。合理分工，明确职责。小组内应设小组长、记录员、汇报员各一名。小组长应选有较强的组织能力和合作意识的学生担任。小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。教師应根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。

五、营造宽松的学习环境，提供充裕的合作学习时间

教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，采用多种形式鼓励学生尤其是学困生积极地参与活动。同时，教师也应平等地参与到小组合作学习中去，并对各小组的学习情况及时地进行鼓励、引导和帮助，让学生充分体会到合作学习的乐趣。提供充裕的合作学习时间。没有一定的时间，合作学习将会流于形式。因此教师要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间，让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。在合作学习之前，还要留给学生足够的独立思考的时间，因为只有当学生在解决某个问题百思不得其解时进行合作学习才有成效。

六、采用多样化的评价方式，提高合作学习质量

教师的评价对激励学生参与活动，提高合作学习质量有着十分重要的作用，因此教师的评价一定要有鼓励性、针对性、指导性和全面性。一是重视个人评价与小组集体评价相结合。通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是重视学习过程评价与学习结果评价相结合。教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。

合作学习理论 篇12

在合作学习基本理念中最突出的一个理念是互动观,它与传统的教学中有所不同,包含老师与学生互动、学生与学生互动,在合作学习教学中的互动观,教师以小组中普通一员的身份与其他成员(学生)共同进行合作学习,完成任务,这就改变了传统教学中教师是唯一信息源的弊端。

在合作学习教学中,非常重视各类目标的实现,合作学习不光注重突出教学的情意功能,还追求教学在认知、情感态度和技能等多种目标的均衡达成。

合作学习是合作学习理论情景学习中最重要的一种,从研究现状可以看出,课堂活动的主流应当是学生的合作活动。由此可见,合作学习将个体性情景、竞争性情景和合作性情景融合在一起,便于提升学生学习兴趣。另外,合作学习主要看学习小组表现及小组成绩,不是看个人的成绩,这就要求小组成员都进步,形成了“小组内成员合作,小组间成员竞争”的学习新格局。

在小学教学中,常见的几种合作学习类型主要有:

第一,相邻学生之间的合作学习。在小学教学中,相邻的学生之间相互搭配进行合作是最常见的教学模式。因为,相邻的学生之间相互了解,在扮演角色、编排对话时可以轻松地表达出来,两者配合也会很默契。

第二,分组合作学习。在这个学习中,对老师要求较高,老师必须了解学生学习的基本情况,根据学生的性格,合理配置,分配组员,选定小组长。

二、合作学习在小学教学中存在的问题

1. 在课堂教学中盲目应用

由于各个教师的教学理念不同,在应用新兴的教学手段时,出现了比较极端的现象,有的教师盲目应用,为了赶上教育新趋势,不管是否适用,在所有的教学中统统应用合作学习方式。本来可以应用常规的教学方法就能达到教学目的。简单和常识性的基础知识也使用合作学习方式。

2. 在教学中合作学习流于形式

由于教师对合作学习的基本理念和类型把握不准,导致在实践教学活动中流于形式。有部分教师把传统的小组教学活动看成合作学习,完全不知道小组活动是合作学习中的一个环节。还有部分教师认为,合作学习就是把所有的学生集中起来学习,遏制了学生的独立自主学习。但在实践教学中,合作学习是以发挥学生的自主学习意识与积极主动学习开展的,合作学习中要求每个学生带着学习任务,根据明确的学习任务需要自主学习。

3. 在教学合作学习中缺乏引导

大多数教师认为合作学习就是放开手脚让学生自主探索,忽略了小学生还需要教师的监督和引导。在实践中,合作学习是离不开教师引导的,因为缺乏教师的引导,很容易导致课堂学习秩序混乱,或者是小组中学习基础好的学生过于表现自我,以致个人意见代表小组意见,这样可能导致同学之间关系不和谐,难以有效地开展合作学习。

三、小学教学中合作学习的应用措施

1. 加强教师培训,熟悉合作学习技巧

教师是合作学习中的设计、执行、指导和评价者,因此教师本人的合作学习知识是否扎实将直接影响合作学习在教学中的效果。因此,教师要加强合作学习理论学习,多参加合作学习教学的研讨会和交流会,通过名师案例形式,使教师掌握合作学习教学的具体操作技巧,使教师从整体上把握教学设计。

2. 充分准备合作学习教学设计

在合作学习教学设计中,首先要选择好教学内容,制定好学习任务和目标,在教学内容选择上,根据教学大纲要求,结合小学生的实际情况及需求,选择一些与生活相关、学生感兴趣和容易引起争议的素材,便于学生在开展合作学习中积极参与,提升课堂的活跃性。其次,要做好学习分组工作,在学习分组讨论中,教师要充分考虑学生的性别、年龄、学习成绩、兴趣爱好、性格等方面的因素,还要考虑到小组成员不宜过少或过多,小组成员控制在3~6人。

3. 实施小学教学中的合作学习

第一,教师要积极引导,让学生有效地掌握合作学习方法,引导学生学会倾听小组成员的发言,时刻提醒学生使用文明用语,维持小组成员内部及外部的和谐关系。

第二,在合作学习中,每组指定一名组长及发言人,便于提高课堂教学效率。特别是在小组讨论开始时,教师要指定一名学生担任组长及发言人,他承担着汇报问题的工作。这个小组长及发言人不是固定的,可以根据上次合作学习交流表现来确定这次合作学习小组长及发言人。

目前的小学合作学习教学由于多种因素的存在,导致在应用合作学习理论中存在不少偏差,从而需要小学教师不断地提升自我素质,熟悉合作学习技能,做好合作学习教学的准备工作,加强合作学习过程的引导与监督,真正地将合作学习应用到小学教学中,提升教育教学质量。

参考文献