课堂合作学习

课堂合作学习（共12篇）

课堂合作学习 篇1

2014年6月14日,我有幸前往山东昌乐二中学习“高效课堂小组合作学习”教学模式,这种以学生为主体,教师为主导的自主课堂的教学模式体现了素质教育和新课改的新高度。既解决了我们传统课堂的低效和缺陷,使学生学习和教师教学都得到解放。在高效课堂上,学生人人参与学习展示、自主学习合作探究,使得各方面能力得到全面发展。

合作学习(cooperative learning)理论自20世纪70年代兴起于美国,迄今已有了几十年的历史。它是一个在教育理论界和教学实践中都备受青睐的教学理论与策略。现代教育要打造一个真正高效的课堂教学,推动教学质量全面提高,推进传统教学改革,就一定要抓好小组合作学习。

在我们传统英语教学中有一个词叫“pairwork”,即:“对子活动”,也叫“伙伴活动”。传统教学模式下的“对子活动”在昌乐二中的高效课堂教学模式中演变成“groupwork”即“小组合作学习”。这种学习模式充分发挥了主观能动性,激发学生主动学习兴趣。既有利于培养的学生合作意识和探究精神,又有利于提高学生交际能力和合作解决问题的能力。

一、合作学习与传统结对子学习的差异

合作学习是否高效的一个重要因素在于合作小组的构建是否合理。下表比较了小组合作学习和结对子学习的区别:

传统的“结对子”学习最主要的优势在它是一种帮扶性学习,它的优势是帮扶双方随机性强,灵活机动。它的弊端主要在于在这种合作中帮扶的受动者(the getter)能从中得到较大的受益,而帮扶的施动者(the doer)获益相对较小,从而限制了这种学习模式的发展。合作小组构建是否合理关乎高效课堂实施的成败,教师在构建合作小组时,一定要注意结构的合理性。一是小组人数分配要合理,一般以6人为最佳。二是分组应按照学生的基础知识、学习能力、性格特点的差异进行分组,遵循“组间同质,组内异质,优势互补”的原则。考虑因素包括:成绩优劣、能力强弱、性格差异、走读与否、性别及班干部分配等。让不同特质、不同层次的学生进行优化组合,使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。这样有利于学生间的优势互补,相互促进,并使每个小组的能力水平和知识视野基本保持一致,构成竞争态势。

二、小组学习的组合优势

美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟(David W.Johnson and Roger T.Johnson)提出合作学习的五个要素,积极互赖(positive interdependence)、责任到人(individual accountability)、面对面促进性互动(face-to-face promotive interaction)、人际和小组技能(interpersonal and small group skills)和小组自治(group goals)。在明确的小组目标下,共同协作以求双赢是学生学习的目标。教学中教师必须向学生布置明确的学习任务,提出小组要共同达到的学习目标,让学生真正感受到“荣辱与共,休戚相关”,“我为人人,人人为我”。为达成这一目标,约翰逊兄弟提出了许多用以构建积极互赖关系的具体要求,如:

1.学习目标的积极互赖。每一学生都应意识到自己所承担的任务只是小组总目标中的一个小部分,小组目标的实现有赖于全组成员的共同努力。

2.学习资源的积极互赖。每一个小组成员都只拥有某种资源,也就是自身特长及个人能力,小组成员必须为小组的成功而相互分享资源。

3.学习角色的积极互赖。为了完成某一任务,每个小组成员都承担着互助以及互相交流的角色分工,以使小组责任能够具体化。互相分担了学习任务,主动融入到小组任务中。

4 . 学习奖励的积极互赖。学生个体所获取的奖励如名次、表扬等不再是个人成功的象征,而是归功于整个团体的出色表现。使得团队合作能力得到提高。

三、传统课堂与高效课堂的具体对比演示

在A课堂(传统课堂),教师面向全班提问:“谁能用英语说出商场里几种水果的名称?我们来看一看谁能用英语说的最多?”在B课堂(合作学习),教师不但要求学生在6人小组中讨论,还会要求学生:“在小组活动时,我们先两两配对,每人轮流用英语说出商场中水果的名称。”要实现积极互赖,学生就必须回答,“我所获得的是否同其它小组同伴所获得的联系在一起,是否必须通过互助合作?”积极互赖要求小组同伴荣辱与共,不可能一人独赢。在A课堂中,这一点是做不到的,因为许多学生都想吸引教师的注意,都想被指名回答问题,在这样的课堂中,互助合作是稀罕物,帮助他人是对别人的施舍和同情,能否合作靠的是觉悟高低而不是机制保障,个体的学习成就完全靠自己打拼,同伴之间没有彼此支持和协作的需要。在B课堂中,情境发生了根本的改变,“两两配对”、“轮流说”的具体要求使小组成员必须互助合作,协同努力,没有任何一个人能包揽一切。

综上所述,学生一旦形成了良好的小组合作学习品质。在通过老师的不断指导和小组成员的磨合,高效课堂下的学习小组必将成为一个荣辱与共的团队,它将有力地促进了学生素质的提高,养成良好的团队精神、合作意识和集体荣誉感。小组合作是整体提高课堂教学效益的有效途径,是高效课堂的有力保障。

课堂合作学习 篇2

新乡市第一实验学校 杨文杰

各位领导，各位老师：

大家好！今天我和大家交流的题目是“在合作学习中成长”。

合作是当今时代发展的主题之一，对人类个体生存和社会发展都有着重要的意义。因此联合国教科文组织提出21世纪的教育目标是“学会做人，学会做事，学会合作，学会学习”,在这样的号召下，我们学校也积极地把合作的学习方式引入了课堂。从2016年初，我们班开始构建学习共同体、开展合作学习以来，我也相继拜读了一些关于合作学习的著作。不论是全面系统地论述了合作学习的理论、方法和实践问题的《合作学习与课堂教学》，还是呈现出大量真实的典型的课例研究的《教师的挑战》，对于一个合作学习课堂实践的新手来说，在边读边实践的过程中，总会有新的感悟。

现在我就从以下两点来谈一谈实践合作学习以来的感悟。

一、学生在合作学习中的成长 1.学生学习兴趣的提高

孔子说过：“知之者，不如好知者；好知者，不如乐之者”。兴趣是最好的老师。在我的实践中,我觉得合作学习有利于学生在学习中体验成功、增强自信，能激发同学们学习的兴趣。五年级下册中有一篇拓展阅读文章是《嗟来之食》。这篇课文中所讲的故事在我国广为流传，主要讲了大荒年间，一位饥饿的人宁肯饿死，也不食嗟来之食的故事。课文比较短，我放手让学生独立学习，读准字音，读通句子，并了解课文讲了一件什么事？也就是让孩子先整体上把握课文内容。在读完这个故事之后，学生有了分歧：也就是说那个人到底应不应该吃黔敖的东西？我觉得这是一个很好的合作学习的契机，就让大家小组讨论，同时要求孩子们在说明理由时练习使用，“因为……所以……”、“首先……其次……”、“总之”等词语。孩子们讨论激烈，汇报发言的时候有理有据:瞧，这个孩子义愤填膺觉得人要有尊严，不能吃嗟来之食：那个孩子就举例韩信胯下之辱，越王勾践卧薪尝胆，告诉大家生命很宝贵，大丈夫要能屈能伸；连平时不爱发言的张万浩也是听得津津有味，大家都表现出了比平时更大的学习兴趣。

2.学生创造思维能力的提高

小组讨论的最大特点是学生在讨论过程中用运用自己的知识去寻找新的答案，然后进行分享。这种有点类似于头脑风暴。我在教学《风》这篇课文时，有一个环节是发挥想象创编诗歌。

文中罗列了通过“颤动的小树叶”“微微点头的林木”和“泛起波纹的河水”找到了风的足迹，让给孩子们去找一找，想想从身边哪些事物的变化，感受到风来了。孩子们小组讨论的分享得热情很足，汇报时可谓精彩纷呈：

等到了红旗飘扬的时候，我知道风来了。花朵在风中舞蹈的时候，风来了。……

可见小组合作学习为学生创造性思维创造了条件。3.学生合作意识、合作能力的提升

合作学习是培养学生合作意识的重要方式。学生在合作学习中,需要互相讨论,通过与同伴共同努力来寻求问题的答案或结论,取长补短,集中小组成员的智慧,培养学生的合作意识。我们在学习了《负荆请罪》这篇课文之后，我布置学生演课本剧。一听到这个任务，各小组都跃跃欲试，分配角色，合作排练。因为大家都知道个人的表现与小组的荣誉息息相关，汇报时，各小组也是使出了浑身解数：有的表情动作设计到位，有的改编词语，有的加道具……可谓十分用心。

还有一次举办班级跳蚤市场也举办得有声有色，孩子们分组准备，不仅写了宣传标语，连讨价还价都很生活化。郭子轩很胆小，同组的男生就帮她吆喝，招揽顾客。

可以说合作学习让孩子们建设起一种融洽，友爱的亲密伙伴关系，能增强学生的集体荣誉感，形成班级凝聚力。

二、教师在合作学习中的成长 1.观念的更新

合作学习是一种具体的，操作性强的教学策略和学习方式，但若想组织好合作学习，甚至想通过合作学习有利的促进学生的成长。教师必须具有与该教学策略相应的教育理念。同时，老师还应该成为学习学生学习的促进者。当然为了真正成为学习的促进者，在合作学习过程中，教师首先应该成为良好学习氛围的创设者，为学生提供信任，安全，平等，自由的学习氛围。

二年级时，我们班孩子只要是后面有老师听课，我要求他们自由读课文，孩子们很快就会变成齐读，因为紧张。现在相同的情景要求每个人用自己喜欢的读书方式读课文时，你会发现孩子们有的手捧教科书在读，有的一边思索一边细声地默读，有的得意忘形地大声朗读，有的在快速阅读，有的似乎在细细品味的阅读……

我觉得从这样一个朗读情境中孩子们的表现，我们就可以看出，老师是否为孩子们营造了舒适的、安全的课堂心理氛围。

其次在合作学习中，为了真正成为学习的促进者，教师还应该注重采用多样化的评价方式和手段，使教学效果最优化。前段时间学校安装了希沃授课助手，投屏特别好用。尝到甜头之后，我在网上看到了希沃还研发了一个课堂软件“班级优化大师”。这个软件我觉得在评价方面很灵活、多样化，想推荐给大家。现在简单介绍一些功能。

在这个软件中首先创建班级，把所教班级同学的姓名导入到班级中，这样就可以开展课堂互动评价了。

我们班直接采用的是分组法，分了十个组，主要是通过奖励互赖的方式，责任到个人。对于课堂上纪律好、汇报积极的小组会给他们加分奖励，点击该小组对应的卡通头像就可以发送提前设置好的多元化的表扬评价并加分。评价的同时，电脑会有胜利的音效，给孩子们鼓励和赞许。当然，课堂表现不是特别好的小组也要给出减分的评价。

这个软件还有一点就是可以随机抽取小组。我们在采取小组发言汇报的时候，可能会出现大家都愿意发言或者大家都不想发言的情况，这个时候我就会使用随机选取的功能，让汇报交流更多的面向全体同学。

最后是这些小组活动评价考核的分数积累后会从高到低生成光荣榜。这点就特别好，在这种团队合作和竞争精神的带动下，孩子们学习热情大大的提升了。

2.合作学习方法的掌握和提高

谈到合作学习，很多人头脑中会出现一个闹哄哄的场面。确实，因为合作学习需要小组进行活动，有时候小组学习很投入，讨论得很积极，教室里声音会很嘈杂，学生无法听清楚教师的指令或要求，所以合作学习的课堂总比传统课堂“吵”和繁忙。《大学》中说，静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。因而我特别欣赏佐藤学在《教师的挑战》中，一直在强调的要形成“润泽、安静”的课堂。那么老师怎样才能在进行合作学习时做好课堂管理呢？结合理论和两年的实践我总结了一些建立安静规则的方法。

（1）双向互动的教学指令。是在教师和学生间建立呼叫和回应的关系，当教师发出某个指令或信息时，部分听到的学生先积极回应，和教师做一样或者回答的指令，然后传递给他人，最后所有的学生都是指令的发出者，安静下来，建立静悄悄的课堂。最常见的就是我们老师拍手三下，学生对口令“坐端正”。当然在口令上我们还可以有一些创新，陈雁老师曾设置一个口令老师说“丁零丁零”学生对口令“时间到”，我觉得挺有新意。

（2）是单向的教学指令。指令来自教师，学生只是指令的接受者和服从者。可以是一些手势、光线和声音等。如张洁老师在课堂中用的一个手势：双手伸平表示暂停，学生看到这个手势就要停止说话，并抱臂坐好。这样只要有一个孩子先看到了老师的示意，他就会跟着做，他的行为也会很快引起其他学生的注意，这样大家就会很快的安静下来，听候老师的指示。

还有周云霄老师在《奇妙的绳结》这一课中，在开展小组合作编织绳结时，播放一段舒缓的轻音乐，并跟孩子们约定好音乐停止，小组活动也要暂停。这样活动在舒缓的音乐中开展，结束，效果很好。

（3）另外就是渗透在小组合作中的安静要求，如一是说清也要说轻。同伴之间的交流要轻言细语。二是发言有序。为了避免一言堂或乱糟糟，在合作中就要培养孩子按照顺序依次发言，在别人发言的时候不打断，别人发言完才可以补充的规则......总之，只有不停地学习和实践，才能提高我们合作学习的方法和技能，确保合作学习的有序和有效开展。

三、我的收获

还有就是在学习和尝试构建学习共同体的过程中，我收获了一个词语，就是“等待”。在《教师的挑战》中小林老师的课堂上，学生健治直言不讳“我完全不懂”，于是，小林老师用了20分钟的时间，解决了原本准备花3分钟解决的问题。这个案例曾经让我很困惑：这样是否耽误了其他孩子的时间，值得吗？

不仅有学困生健治，还有经常被忽视的中等生。

从程式化的、喧闹的、甚至可以称为可怕的课堂，转变为孩子们从容而宁静，可以轻声细语的交流的课堂，藤田晶子老师在自己的课堂上尝试了六个月；在一个经历了班级崩溃、常常闹得鸡犬不宁的班级里，构筑一段扎实的“相互倾听”的关系，涩谷老师经历了八个月；从最开始就提出“我们班吵吵闹闹的，没办法”到在公开课《汽车工业》的课堂中“老师同儿童的关系是应答性的，但课堂发言只有部分男生”，再到公开课《日常生活中的信息与运输》中，“课堂俨然成为每一个同学切磋的共同体”，八木老师努力了三年。

回到我困惑的问题——等待，是值得的么？其实在班里，每一位学生也都是有差异的，我们教师的教学并不是磨灭差异的工作，而是应该正视这种个体差异，实现每一位学生的学习权，让孩子在合作学习的课堂里，感受到人情的温暖和学习的快乐，在自己的基础上得到进步和发展。

警惕课堂合作学习中的虚假合作 篇3

课堂教学 合作学习 虚假合作

随着基础教育课程改革的施行，小组合作学习被广泛运用于我国中小学课堂教学中，如何有效地组织学生开展合作学习成为中小学校普遍关注的热点问题。但是通过课堂观察，我们发现教师在应用小组合作学习过程中存在着许多问题：合作流于形式、学生在合作学习中参与机会不均、教师对自己角色定位不当等。这些问题的存在不仅使合作学习流于形式，更降低了课堂教学效率。为此，探讨这些伪合作的表现及隐藏在这些现象背后的原因，避免合作的虚假和低效，是一线教师和教育理论研究人员亟须解决的问题。

一、课堂中虚假合作的表现

所谓“虚假合作”，是指为了合作而合作，一味追求小组合作的形式，或组员之间没有明确的责任分工；或把合作学习的目的限定于知识目标的实现上，忽视学生非智力品质的发展；或教师在学生合作过程中的定位不当等，成员间的互动对个体的促进作用微弱，有时反而削弱了个体的学习，使得小组的总和小于个人的潜能。它主要表现在以下几个方面。

1.合作学习的目的仍然限定于知识掌握

合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动，它不仅能促进学生知识的掌握，更能促进学生思维的扩展，其核心是通过组员之间的合作对所学知识进行质疑和探究。但我们通过课堂观察了解到，许多教师把合作学习视为传授现成知识的手段，或实现其教学设计的过程，使合作徒有形式。它主要表现在两个方面：首先，使合作学习服从于现成知识的传授。教师在组织合作学习时，始终将关注的重点放在学生知识目标的实现上，而不是合作过程中学生思维和情感的变化，“即使在对儿童社会技能的发展和思维拓展给予了一定的注意时，这种做法经常被透过‘这些技能如何影响学业成绩这个工具性棱镜被看待，而不是把它们看做是具有内在合法性的目标”[1]。其次，视合作学习为教师实现其教学设计的工具。教师按照其预先规划的教学设计指导合作学习，对于合作学习过程中出现的问题及创新点，教师视而不见或不予采纳，依旧按照原定计划进行，小组合作只是配合着完成其教学设计的一个形式。表面上看是围绕知识进行合作学习，但学生缺乏对知识本身的探究和创造，实际上不过是向学生传递既有知识的另一种形式，目的只是为了让学生熟练记忆课本剧本中的“台词”。

课堂始终处于变化的状态，学生在合作学习过程中会时时生成对知识和课程文本新的理解，教师设计的“剧本”再完善和完备，也不可能预设课堂发生的所有情形。用备课时的教案来框定合作学习中的行为，使学生按照剧本式的教学设计完成教学任务，即使在预定时间内完成预定学科知识的传递，也很难让课堂充满生机，更不要说在这个过程中激发学生的创新思维和探究能力、发挥合作学习的效果了。

2.合作学习内容安排缺乏针对性

合作学习是一种目标导向活动，合作的内容是为教学目标服务的，教师应根据教学目标，根据相关学科知识的性质和特点，根据学生学习的现实状况，有计划、有重点、有选择地设计合作学习的内容。但在当前的小组合作学习中，有的教师不明白合作学习的意义，没有具体的任务取向，没有围绕教学目标精心选择学习的内容，一味追求小组合作的形式，把小组合作当作教学的唯一目的。对那些只适合于集体教学的内容，也不合时宜地组织学生合作探究，或是只适合学生进行个体学习的内容，教师也组织学生合作，使合作学习带有很大的盲目性，偏离预定课堂目标。

在一堂英语课上，教师负责计时，小组成员之间轮流配合，组间比赛认单词、念课文，用时最短的小组获胜加分。这种小组合作表面上热热闹闹，但组员之间相互抱怨，不标准的发音始终未能得到纠正。这种合作学习无助于学生对教学目标的达成，并导致学生对合作学习的失望与困惑。

可以说，没有哪种教学方法或组织形式是可以适用于所有教学内容的，教学目标改变了，教学内容变化了，就要选择不同的教学方法或组织形式。方法或形式是为目标、内容服务的，一味地追求小组合作的形式，不过是一种舍本求末的行为，徒有形式而无实质。

3.合作学习中成员组成随意

合作学习是一种同伴之间为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习，成员之间积极互动、各司其职、共同分享资料，齐心协力朝着小组共同的目标努力。虚假的合作学习就是把一些成员分配到一个小组学习，他们集合在一起，并不想共同学习，也不帮助别人成功，经常误导对方或者相互干扰，小组成员间的互动反而会削弱个体学习。约翰逊兄弟对合作学习小组进行了长达三十年之久的研究，绘制出学习小组成绩曲线，表明小组的表现如何取决于它是如何组织的，显示出虚假合作学习小组的成绩水平远低于传统课堂小组，可见合作学习中成员构成的重要性[2]。

然而在实际合作学习中，有的教师对学生的分组就是随心所欲、简单化地进行的，组员之间并没有建立责任机制，也没有明确的任务分配，成员除了对自己负责以外，无需对其他人的学习负责。或是简单地让同桌或前后座位的学生组成小组讨论，或是随意地打散班级学生组成小组进行合作，而不考虑组员之间学业成绩、能力和性格的差异，从而导致组与组间不均衡、组内结构不合理、成员之间缺乏明确的角色分工。于是，在合作学习时，聊天玩耍、争吵攻击、核心学生侃侃而谈，其余学生“搭顺风车”等现象层出不穷，合作学习沦为了杂乱无序的“喧哗”，学习的效率也就可想而知了。

4.合作学习的教学过程组织混乱

有效合作学习的过程是建立在总体严密设计基础之上的，以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据，但是在目前的课堂小组合作学习过程中，却存在着大量的“表演式”合作。首先，教师对小组合作学习的过程缺乏整体设计，更多的是面对授课过程中出现的问题而临时组织学生进行小组合作学习，或为了赶进度，学生还没有真正进入到合作学习的状态，组员之间还没有开始真正的合作，教师便紧急发令喊“停”，小组合作在喧闹中结束了；或在一节45分钟的课堂上教师组织多次合作学习，动辄小组合作，使学生疲于应付而失去兴趣。其次，小组合作结束后，有些教师不是要求以小组为单位汇报小组合作的成果，而依旧是“换汤不换药”，选取组内积极主动或者教师认为能够回答出问题的学生，提问的话语不是针对作为群体的小组而依旧是学生个体，学生的发言不是小组合作的成果而更多是自身的思考，被问的也只是少部分人，从而挫伤其他成员的合作积极性。试想，“没有学生合作后的汇报，没有组际间的交流和学生成果的展示，教学组织过程混乱无序，这样的合作学习究其实质，也只能是走走形式的‘泡沫”[3]，最终将导致小组合作的低效或无效，使小组合作沦为一场“表演”。

5.合作学习过程中教师地位不明确

合作学习应该是在教师的精心组织下，学生间有序合作的一种学习形式，为成员之间相互沟通与配合提供机会，有利于学生在互动中拓宽思维，充分发挥其主体性，体现“以学生为中心”。教师在其中发挥着指导促进的作用，即扮演着“兼职导游”的角色，要做的工作包括：进行教学前的决策，决定小组的大小及成员的角色分工，配发完成任务的资料，做好准备工作；解释教学任务及成功的标准，解释个人责任并阐明期望在课堂上看到的行为；监控每一个学习小组并在需要时进行干预和点拨，抓住合作中的精彩瞬间，并对课程进行总结；评价学生完成任务的质量，保证学生细心检查学习小组的效果，并让学生庆祝小组成员的辛勤劳动[2]。

但在实际教学过程中经常出现两种相反的情况：一种是教师控制整个课堂，课堂以教师为中心。

笔者在一节数学课上观察到，教师要求小组合作动手操作学具，探究发现平行四边形的性质，刚布置完任务仅仅两分钟时间，教师喊停。接下来是一段师生对话：

教师：用两手捏住长方形学具的两个对角，向相反方向拉，两组对边边长是不是没有变？

学生：是的。

教师：那你们再看一下，这两组对边是不是分别平行？

学生：是的。

教师：好，你们合作探究还发现了什么呢？我们请几位同学分别说一下。

然后教师选取几位踊跃举手的同学说出他们的发现。这位教师虽然组织了合作学习，学生也积极参与了合作探究，但整个教学过程在教师控制之下匆匆结束，学生缺乏合作学习中的探究和反思，使得合作学习流于表面。

另一极端情况是，教师对学生放任自流，课堂完全以学生为中心。认为所谓的合作学习，就是将传统的一言堂变为学生自主探究，放手让学生自己去探索和发现，自身却在学生合作学习时扮演“局外人”的角色。或站在前台观望，或草草在组间穿梭，合作学习则变成了纯粹意义上的学生自学。结果是，教师作为一个“旁观者”，对于学生合作的情况以及存在的问题不得而知，无法针对性地进行指导与帮助。优秀的精彩发言和创新点，教师也不能及时捕捉，结果形成一些毫无价值的结论，影响了小组合作的质量。

二、虚假合作的原因探寻

虚假合作在现实合作学习中有不同的表现形式，这与制约教师实践的学校管理和评价机制以及教师自身传统的观念等因素都有密切的关系。

1.行政要求消弭了教师的自主意识

现在常见的小组合作形式的推行是“自上而下”的，学校领导认可小组合作的形式，然后以行政命令的要求在全校推行，教师在这个过程中的自主性没有得到发挥，只是被动地执行学校上级的规定，教师的观念并没有因此得到更新。观念与行为是一组不可分割的整体，若新的教育观念触及不到教师自身内在隐性的观念体系，这些新的理念就不会自动转化为教师新的行为方式，改革措施就有可能落空。教师没有从内心理解以及认可小组合作学习的理念，小组合作也就不会自动转化为教师“新”的课堂组织形式。教师即使在课堂上实行小组合作的“形式”，但是在面对不断变换的合作情境时、面对学生生成的创造性思考时，依然会不知所措、无所适从。教师对于在小组合作中扮演的角色把握不当，对于什么内容以及在何种情境下更适合小组合作毫无头绪，出现虚假的合作也就不足为奇了。

2.评价机制钳制了教师的理想追求

现今学校、教育行政部门以及社会评价一名教师的重要参照依据就是学生的分数，以学生的分数和升学率考核教师的教学成果、决定教师的升迁和奖惩。“只要机构组织在一个给定的行为领域内——比如教与学的领域——掌握着这套奖惩机制，那么它就有力量影响每一个参与到这项运动中的人。”[4]它在无形之中就会“迫使”教师努力向其考核标准靠拢，自觉地修正自己的行为。教师一旦无法达到考核要求，反过来就会对教学和教师自身产生较为消极的后果。对惩罚的恐惧使教师忙于应对不断袭来的考核压力，很少有机会思考自己的工作究竟为了什么，自己的种种行为背后，究竟蕴含了什么样的教育理想和追求。在这种考核机制和恐惧的压力下，如何教才能使学生考出最优异的成绩，成为教师孜孜不倦为之努力的目标。在这种思想的影响下，教师在组织合作学习时，关注的重点放在学生知识目标的实现上，关注的只是学生对固定书本知识的感知、理解，而忽视了合作过程中学生的情感变化以及社会性目标的实现，合作探究的问题思考含量不高，答案是预设和唯一的，自然无法启发学生思维和促进学生合作。

再者，小组合作学习注重小组成员间的合作探究以及意见的交流，促进学生的创造性。然而，在小组合作结束后，教师往往会使用唯一正确的答案来评定小组合作学习所得出来的各种不同的结论，无视学生的创造性成果，这同时也压制了学生。作为学生，在课堂上“也不希望因为表达与教师不一致的观点而得到一个很低的分数，以至于不愿意冒险说出可能出错的答案”[5]，因为学生的评价标准和奖惩原则掌握在教师手中。然而，一个终日惴惴不安的学生是不可能学好东西的，更不可能积极地参与合作，即使他们有更好的想法也不敢在小组中如实地表达出来，在无形之中挫伤了小组成员合作的积极性，限制了学生思维的广度。

3.教师间的竞争减弱了合作的威力

教师之间的良性合作对于推进小组合作学习方式具有积极意义：为教师提供情感支持，建立一种归属感；通过与同伴的真诚合作来了解合作学习；为学生提供一种合作和兴奋的榜样。但是长期以来的分科教学、独立的班级教学以及不合理的评价方式，使得教师之间的竞争远远多于合作，同事之间不是一起追求长期的具有创造性和可持续性的学校改造事业，而是片面、盲目地攀比教学成绩、职称高低，工作方式处于孤立和封闭的状态。当我们走进这个被称为教室的工作场所时，把同事关在门外；离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么。虽然在现实学校中，教师之间存在着一定的合作，但是有些合作活动在某种程度上是一种强制性的硬造合作。这种硬造的合作是处在外在压力之下的暂时性的团队合作热情，很难产生持续性的改进[6]。

在面对课堂组织形式的变革时，孤立的教师不敢去冒险，害怕失败，害怕承担失败的后果，不愿意去改革自身已经习惯的教学组织形式，使小组合作流于形式成为摆设。即使个别教师愿意去变革实行小组合作，却缺乏教师之间经验的分享以及错误改进的措施，对于如何分组更好、怎样建立小组成员间的信赖、什么样的问题和内容更适合小组合作，以及课堂小组合作中存在的问题，教师都不得而知，即使自身出错却还“蒙在鼓里”。再者，如果教师自身都没有学会怎么合作，没有认识到合作的重要性，没有形成相互合作和发展的氛围，又怎么能很好地指导学生之间的合作呢？又如何给学生树立合作学习的榜样呢？如果教师是在一种压力下产生的暂时性的改革热情，把小组合作当作教学的唯一目的或不明白合作学习的意义，一味追求小组合作的形式，虚假的合作难免会在课堂上多次出现。

4.传统知识观和师生观误导了教师的定位

“我们每个人都有各自不同的看法、意见或观念即思维假定，这些假定是我们以前思维的成果和结晶。”[7]作为教师，在以往的教学中我们已经形成了众多关于知识和师生关系的思维假定，这些思维假定积淀于我们的意识深处，无时无刻不在影响着日常的教育实践。我们认为学校课程中的知识是绝对正确和稳定不变的，“是‘脱出于某处，在物质和观念空间上纯洁的，为某个既定领域的‘事实所描述的东西”[4]，教师是知识的拥有者和知识传递过程的掌控者，教师的教学任务就是让学生能够在有限的时间内经济、有效地掌握知识。学生的责任就是正确全面的领会、理解和掌握这些知识。课堂中的教学活动因此变成了弗莱雷所说的某种“储蓄”的活动，学生是仓库，而教师是储蓄者，教师发出公告，学生耐心的接受、记忆和重复存储材料[8]。在这些传统知识观念和行为习惯的支配下，小组合作的功能和价值没有得到应有的体现，因为它从根本上丢失了最核心的东西——启发灵魂和激发思维，从而使小组合作徒有形式或流于场面。“知识的本质在于它是一个动态变化和发展的过程，人在知识的形成和发展过程中起着至关重要的作用，知识脱离了人的思考就只能成为静止的信息。”正是通过教师的点拨启发以及组员之间的交流互动，使信息在学生大脑中得到思考和加工，知识才能为学生所真正掌握。

在传统班级授课制的课堂组织形式下，教师处于主导地位，是知识的拥有者，含有“权威”的地位，学生只是被动的接受者，观点和见解不受重视，教师教的内容，学生必须学会；教师发出的指令，学生必须服从。在这种师生观的支配下，学生的合作探究只是走走形式的“过场”，“合作、探究等学习方式的前提是教师尊重学生作为独立的生命个体的人的存在，没有这个观念前提，所有开展的自主、合作、探究学习就只能是‘有形无神的模仿。”教师应该充分认识到学生的主体地位，相信每一位学生的学习潜能，在合作学习中扮演“兼职导游”的角色，积极协调小组合作成员间的角色分工；鼓励学生求异思维和创造性思维的发展；教给学生去思考合作的方法，而不是给学生一个标准答案；对合作学习的成绩与成员进行积极的评价，从而把合作学习落到实处。

参考文献

[1] [美]巴洛赫.合作课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[2] [美]David W.Johnson，Roger T.Johnson.合作学习[M].伍新春，等，译.北京：北京师范大学出版社，2002.

[3] 郑英，警惕课堂教学中的“伪合作”[J].教育理论与实践，2009（10）.

[4] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等，译.上海：上海师范大学出版社，2014.

[5] 任长松.探究式学习：学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.

[6] [美]安迪·哈格里夫斯.知识社会中的教学[M].熊建辉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[7] [英]戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004.

课堂合作学习 篇4

一、小组合作学习在课堂教学中的优势

1. 开展小组合作学习为全体学生,尤其是为学习困难的学生提供了更多的课堂参与机会,增强了主体参与性和自信心。

2. 小组合作学习在开展小组合作的同时,也在全班同学中形成正当竞争合作。

3. 开展小组合作学习,将个人独立学习成果转化为全组共有的认识成果,培养了群体意识和活动能力。

4. 小组合作学习有互查作用,能使学生从别人的经验和方法思路中学到更多知识。

5. 小组合作学习后的汇报,有利于开展有竞争的合作,还可以将小组共同的认识成果转化为全班共有,能激发创新,拓展思维,提高了教学实效。

二、合作小组的组成方法

在组成小组时,人数的设定直接影响合作学习的效果。在教学中,通常为8人一组,但是,美术课堂上教学时间很短不能给很充分的时间讨论研究,小组讨论中8人轮流发言所占用的时间就显得很长; 小组合作学习活动中存在合作与竞争,必须团结协作才能与其他小组竞争,要统一小组意见,8人难度也较大。而且,这8个人中还有被忽视或者是不参与的同学。因此,我将学生就近按4人为一组从新分组,小组合作中个人的发言时间、受关注程度、统一意见的合作效率与意识立刻得到提升。

由此,我得出结论,针对像美术课这样教学时间短、实践时间长的学科,采用4人小组学习法更恰当。

三、小组合作学习在美术课堂中的应用

1. 以活动导入新课。在美术新授课程中,很容易出现自由、散漫的现象,合作学习一旦在这种气氛中应用,必定会适得其反。这就要求老师在设计教学环节中,要加入一些能够全员参与的活动,避免出现自由、散漫的现象。

在六年级的实用与美术的结合这一单元中,对于日常生活中的物品,学生非常了解,想要抓住学生感兴趣的心理,必定费一些脑子。在这节课中我插入了一个游戏———“心有灵犀”。以一个游戏的名义,调动组内成员的积极性与参与度。及活跃了气氛,也以灵活的方法导入本节课的内容,为下面的教学做了铺垫。

学生在这个环节当中进行小组合作,必须通过肢体活动来营造良好的学习氛围,以培养小组合作学习的习惯。

2. 发挥教师的示范作用,培养小组合作的能力。在美术课中涉及到许多的活动内容,像在《色彩的魅力》中,教学目标与重难点,都是让学生了解什么是三原色、间色、对比色以及同类色。我在这一节课中,设计了一个“小实验”环节。在课前准备好试验用的试管、烧杯、稀释好的红、黄、蓝等颜色。教师利用颜料示范间色的调配,然后学生探索红黄蓝色,两种颜色混合在一起得出什么颜色以及三种颜色等比例混合,有什么结论。

在这一环节中,采用小组合作的方式,形成了师生、学生与学生之间的全方位、多层次、多角度探究模式,使小组中每个成员都有机会发表自己的观点与看法,也乐于倾听他人的意见,使学生感受到学习是一种愉快的事情,从而满足了学生的心理需要,促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展,最终达到使学生学会、会学、乐学的目标,从而提高教学质量。

而在视觉传达设计欣赏中,图像设计是要求学生自主分析,教师以提问问题的形式让学生展开讨论。先出示一张图像设计图片,“在这些图片当中有共同点,你能找出来吗”? 观察能力较强同学的发表自己的看法,其余同学表示同意或不同意他的意见,如果不同意就补充不同的意见。最后,教师总结答案。

请学生针对不同的作品,模仿老师与同学的交流方法进行讨论,使其形成一种模式,给学生一个导向,再放手让学生在小组中自由讨论。这样由于教师示范在先,学生合作起来才具有明确的方向性,合作才得法,交流才有效。

3. 在小组合作学习的讨论中,培养自我创作意识。在初中有制作面具一节,制作面具的步骤课本当中有图解,但是具体使用的材料以及工具没有详解,这就需要进行小组合作。利用手头上现有工具进行制作,在制作中思考所用的材料、工具。制作完成得出结论。教师出示大量资料供学生学习,给学生提供自主创作的题材。

4. 小组在合作中点评作业。学生在发挥自己的创作意识中,希望得到具体的评价,也就是检查小组合作学习的成果。我在点评作业的环节中也插入了小组合作。在制作海报一节中,学生创作艺术节的海报。在制作完成后,所有的学生作品统一张贴在黑板上。学生进行小组合作讨论,评出最佳绘画奖、最佳设计奖、最佳创意奖,并说明理由,形成师评、互评、自评的综合评价模式。在此环节中,所有的学生参与到对同学作品的点评讨论中。

四、教师在小组合作学习中的作用

小组合作学习在课堂中的作用是显而易见的,但是作为教师,在合作学习中不仅要传授知识,更重要的是,教师在这种模式下更是一个掌控者与引导者。

1. 参与学生讨论与活动。在小组学习中,教师是学习中的一员,为了使教学任务开展得顺利,让学生通过参与活动获取知识和能力,教师有必要适时给予帮助和鼓励,并参与到学生的活动中来,参与到小组学习活动中去,分担一定的角色,以平等的态度发表自己的意见,共同完成学习任务。

2. 给学生适当的点拨。在合作学习中,时常会有学生因为思维受阻而不能深入参与交流。这时需要教师及时的点拨,才能使学生排除障碍。教师及时给予点拨,使他们能顺利与其他同学交流,参与学习。

3. 协调作用。在小组的讨论活动中,教师要不断地巡视协调好课堂的纪律与气氛以及组内成员的关系,小组与小组之间的关系。在遇到不同意见与观点时,同学们之间的辩论怎样达到一个度,这都需要教师进行协调。

4. 及时总结评价。传统教学中,单一的“作业评价”“考试评价”模式,在小组合作中已经落伍了。在合作学习中运用多种评价方式,成为教学模式的一种趋势。在评价中,要评价学生在小组活动中行为表现、积极性、参与度以及学生在活动中情感、态度、能力的生成变化。点评应以激励为主,即使学生有点滴成功,微小进步,也应得到表扬和肯定,使学生体会到探究成功的乐趣。通过评价,使被评价者得到鼓励与精神支持,使其充分发挥更大创造潜能和积极性。

总之,小组合作学习中,教师是组织者、参与者、评价者,起的是导向作用。学生是学习的主体,应让学生处于主动学习状态,经历探索、质疑、交流、解惑,从而提高课堂效率。

摘要：小组合作学习是一种富有创意的教学理论与实践。在这种合作学习中,有力于改善师生关系,能真正发挥个人在集体中的作用,强化学生与环境的交互活动。促进学生的学习,以团体的成绩为评价标准,共同达成教学目标,并且能与教师有效地进行语言交际;培养学生的合作意识、团队精神,进而促使学生相互学习,共同提高,有力地提高课堂效率。

英语课堂小组合作学习反思 篇5

现象一：学生参与面不广

在整堂课中，基础好的学生在讨论中处于主导地位，承担了主要角色，基础薄弱的学生则处于从属或被忽略的地位。讨论时，语言表达能力强的学生潜能得到了发挥，个性得到了张扬，而另一些学生因为基础薄弱，参与性与主动性欠佳，思维的敏捷性与深刻性稍逊，往往落在后面，无形中失去了思考、发言及表现的机会，在一定程度上被变相剥夺了学习的机会。部分学生还养成了依赖别人、不思考的习惯。

反思：有些学生习惯了做学习活动的“看客”或“听众”，这与我们教学方式不无关系。在设计教学任务中，我们只考虑了英语学习基础较好学生的需求，没有考虑到小组中各成员的个体差异，基础薄弱的学生因不能理解教师布置的任务而放弃讨论；也有些比较内向的学生因怕出错，不敢发言，生怕别人讥笑，于是干脆当“看客”。要扩大活动的涉及面，我们必须根据学困生的需求，给他们布置与他们英语实际水平相当的任务。或让那些基础好的学生扮演帮助者的角色，在小组活动过程中，要求基础好的学生对本组中的学困生在词汇和语言表达上给予帮助。在教学中可设计一些比较容易的任务并安排每组的学困生做汇报，以激发学困生的学习积极性。教师在设计大任务的同时可设计一些小任务和微任务，促使更多的学生参与，教学活动也就能更有效的开展。

现象二：小组讨论浮于表面

这种现象除了学生的实际知识水平和语言能力这一原因外，在讨论之间可能我们没有给学生独立思考的时间；另外，学生对于所讨论的话题了解不深，活动之前没有激活学生脑海中的相关知识，导致了学生在讨论时无话可说。

反思：我们要加强对学生课前学习的指导，给学生布置了课前预习任务，要求学生通过查阅书籍、上网或请教朋友等方式预先了解与本课内容相关的信息，这样就为课堂教学起到了“热身”作用。让学生做到“人人参与，言之有物” 在小组讨论之前，教师必须引导学生独立思考将要讨论的问题，学生对问题形成了自己的见解后，在小组学习中才有话可说，避免从众心理。

现象三：在学生汇报时，秩序较乱

大部分学生比较注重活动的结果，而不是活动的过程；当小组代表汇报或展示时，其他小组有的学生并不认真听，他们或者抓紧时间与同伴完成或完善自己的任务，或者呆在一边心不在焉，课堂教学也随之变得松散和低效。

反思：出现此种现象的关键在于教师没有为小组讨论学习的交流活动制订规则。在一小组代表做汇报时，教师给其他学生布置旁听时的微任务，如让下一组（随意抽）在汇报前谈谈对前一小组汇报内容的简单看法；任意抽一学生重复或简要复述小组汇报的内容；让学生给汇报小组打分等，以督促他们认真倾听。

现象四 ：小组成员的搭配不科学，角色的分工不明确 整堂课汇报小组讨论结果的就是那几个学习成绩好的学生，学困生的学习得不到保障。小组中各成员的个体差异以及搭配不均衡，小组中各成员的分工也不够明确是其中一原因。

反思：我们对全班学生进行分组时根据“组内异质”的原则，要认真分析和研究，除考虑学生人数、性别，英语基础知识、学习成绩和学习能力等因素外，还要注意学生的个性特点。合理的组内分工包括角色定位的细致性（组长、记录员、汇报员等）和角色分配的合理性，如让有组织才能的学生担当小组长，协调成员的发言，共同商讨出活动成果；让性格内向，不善表达的学生担当记录员，记录同伴的发言内容；让思维活跃、口语好的学习担当汇报员等。在适当的条件下（如讨论内容较为简单时）让英语基础差或不善表达的学生担当汇报员，也是提高学生学习英语积极性的有效举措。在布置任务时，对不同的学生提出不同的要求，如在讨论时，要求学习基础较弱的学生能说出课文中提到的内容；要求基础较好的学生说出书中未提到的内容，并规定讨论时各小组先让基础较弱的学生发表建议，在小组活动过程中，我们要加强对每个小组的监督和指导，尤其要关注学困生在活动中的表现，给他们多点帮助，多点信心。

让合作学习充实课堂 篇6

关键词： 小学数学教学    合作学习    高效课堂

合作学习是一种深受师生欢迎的教学策略，在教学中恰当使用，能活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，打造高效课堂。通常来说，成功的合作学习，一定是一个互动的过程，这种互动主要包括师生互动和生生互动。既为互动，就不是教师或学生一方的行动，而是以一方的动带动另一方的动，在这个过程中，双方会有广泛的知识、思想或情感上的交流。

《小学数学新课程标准》指出，“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。可见，合作学习是小学数学教学倡导的主要方式之一。在小学数学课堂上开展合作学习，我认为需要把握好以下三个要点。

一、理清合作学习的关系

在师生互动时，教师的角色应该是合作者;在生生互动时，教师的角色也不能是旁观者，不能等待，不能观望，更不能在那干别的事情，而应该作为指导者和促进者，走到小组中间去，随时注意观察小组的活动情况。一方面，要观察学生，看看学生个体的参与情况，以及与他人合作的情况，对那些参与性不高的学生，要给予适当提醒。另一方面，要观察小组的学习情况，看看学习任务完成到什么程度，学生是否遇到了困难，讨论的焦点是什么，有什么失误，并提供必要的提示和矫正，随时解答学生提出的问题。比如在讲解《统计》一课时，各小组针对“动物运动会”开展各种统计活动，我发现其中一个学习小组是以吃水果和不吃水果作为分类标准，对小动物进行统计的。我认为这个主意不错，后来在总结时，就对相关知识进行了适当延伸，让学生了解一些动物的生活习性。

二、讲清合作学习的要求

形式为内容服务，课堂无论采取什么形式，都必须重实际，讲实效。要想使课堂活而不乱，松而不散，使合作学习能达到预期效果，就必须对学生提出必要的目标要求和纪律要求。一是目标要求，教师要向学生说明学习的内容和目标，完成任务的方法，评价的标准，等等，让学生明确学习任务，避免合作学习的盲目性，并体现出合作学习的时效性。二是纪律要求，不少学生习惯于在课堂上做小动作，在合作学习中，常常把实现目标的希望寄托在别的同学身上，自己懒于思考，也不参与讨论。为此，教师必须提出明确的纪律要求，避免有些学生溜号。这样，小组合作学习才能有效，而不是热热闹闹地走过场。

三、完善合作学习的环节

开展合作学习，教师要做好充分准备，确保教学环节紧凑，目标明确，进展顺利。

1.明确合作学习的内容

在数学教学中，并不是所有内容都适合采取合作学习的方式。通常情况下，我认为以下内容可采取合作学习：一是教学重点和难点，对于一些知识的关键点，教师可以设计合作活动，发挥学生的主观能动性，培养学生发现问题和积极探索的能力。二是对于个体无法完成的内容，可以采取合作学习的方式。比如在《统计》一课中，在常见的分类标准，学生都了解了之后，可以组织学生小组讨论，看看还可以采取什么分类标准对小动物进行统计。三是对于一些学生意见不统一的知识，可以采取合作学习的方式。学生都渴望自己的观点能被肯定，当与其他人的意见出现分歧时，便会产生争论。这时，教师不妨因势利导，组织一些讨论活动，让学生在辩论中明晰正误。此外，在解答一些开放性的问题时，也可以采取合作学习的方式，开放性问题通常在解题方法和答案上都不是唯一的，因此可以组织学生多角度思考，拓展学生思维，达到共同提高的目的。

2.营造合作学习的氛围

心理学研究表明，学生在心情舒畅的状态下学习，才能思路开阔，思维活跃;而在情绪低落时，则思路狭窄，思维迟钝。因此，教师只有为学生创造宽松、和谐、自主的学习环境，才能使学生敢想、敢说、敢做、敢怀疑、敢创新。合作学习倡导学生主动探求知识，开展无拘无束的讨论。因此，在教学中更要建立平等和谐、轻松友好的师生关系，将学习的主动权交给学生，让学生成为学习的主人。

3.指导合作学习的分组

一般来说，合作学习要把秧苗式的座次结构变为茶座式的座次结构。小组划分要异质同组，好的差的，性格内向外向的等因素都要考虑。我通常会在数学课堂上采取以下四种分组方式。

一是双人合作学习，通常是同桌互动，简便易行。

二是3至4人一组合作学习，这种方式通常是前后桌的同学进行互动，能进一步培养学生的合作精神。

三是班级小组合作学习，这种学习方式可以引进竞赛机制，增强学生的集体荣誉感。

四是跨小组合作学习。这种学习方式使每个学生都能参与，每个学生在自己的小组里是学生，到别的小组是专家，每个人都扮演相对活跃的，重要的，而且独立的角色。

合作学习提高课堂效率 篇7

一、合作讨论, 发挥学生参与的主体性

为了提高学生合作学习的效果, 在一个小组中要注意各层次学习的优化组合, 以利优势互补, 相互促进。

1. 在沟通知识之间联系时进行合作讨论

在教学中, 教师应该善于发现并设法沟通个知识之间的内在联系, 由于学生的知识水平和认识能力的差异, 有的同学能很好地进行知识的正迁移, 而有的同学却感到困难, 有许多疑问等待解决。这时, 让学生合作交流一番, 说出个人的解题思路和疑惑, 相互启发, 发挥互补作用, 达到共同认识的效果。

2. 在教材的重点、难点处进行合作讨论

教材的重点、难点, 一般也是学生理解掌握的难点, 这时要通过合作交流让学生主动学习。只有发挥学生的主体作用, 才能调动学生的积极性, 从而攻克教学重点、难点。例如, 在教学“时、分的认识”时, 读写钟表上的时刻9时55分, 就出现两种答案: (1) 9时55分; (2) 10时55分。这时教师并没有立刻宣布答案, 而是开展小组讨论哪个答案正确, 为什么?通过讨论, 学生突破了教学难点, 弄清了读写几时多的时刻, 要先看时针, 时针走过的数就是几时多, 再看分针从12起走了多少个小格, 这时的时刻就是几时几分, 所以第一个答案正确。

3. 归纳概念、法则和规律时, 进行合作讨论

当要提示法则、规律、概括概念时, 组织学生合作交流, 提取学生思维精华, 使学生参与总结过程, 锻炼学生思维。

例如, 在教学“乘法的初步认识”一课时, 能通过三个例子说明求几个相同加数的和可以用加法计算又可以用乘法计算以后, 组织小组讨论:求几个相同加数的和用哪种方法比较简便?因为乘法写起来、读起来、算起来都比较简便, 水到渠成地概括了乘法的意义。

二、合作练习, 提高学生学习的主动性

课堂练习是数学教学的重要组成部分, 运用小组合作进行开放性练习, 能充分调动学生的想象力, 给他们以较大的思维空间, 使他们乐于交流, 既能加深对知识的理解, 又能学到别人的好思维、好方法, 从而真正成为学习自主、合作学习的天地。

1. 解答矛盾型习题时进行合作练习

即问题揭示教材中知识之间的矛盾之处, 有意识地挑起学生中的认识的矛盾, 促使学生原有知识与新知识发生激烈的冲突, 使学生意识中的矛盾激化, 从而产生问题情境, 引发学生思考的兴趣。在教学分数化小数时, 当学生发现分母中只含有2和5的质因数的分数能化成有限小数后, 让学生判断7/8、9/15、13/40、7/12、6/24中哪些能化成有限小数, 并把所有分数化成小数。学生惊讶地发现9/15和6/24能化成有限小数, 与判断不符。

2. 解答假设型习题时进行合作练习

即要求学生以己知的内容为前提进行猜测、推断, 如教学分数的基本性质时, 教师让学生根据分数与除法的关系猜测分数可能会有什么样的性质, 再让学生在小组里进行合作探究。由于答案的不确定性, 给学生留下了广阔的思考空间。容易将学生置于一种非得思考的问题情境中, 因此问题一提出, 学生便会思绪飞扬。

3. 解答发散型习题时进行合作练习

即要求学生紧密围绕某一问题, 从多侧面、多方位进行思考, 以探究问题的多种答案。如我在总复习时出示:“用50克盐配成浓度为1∶25的盐水, 需水多少克?”让学生综合应用学过的知识, 多种方法解答。由于这类题的答案不是唯一的, 小组合作学习的目的是开阔学生的思路, 让学生学会从多方位、多角度分析问题, 培养学生多向思维的能力。

三、合作动手, 培养学生协调性

小组学习有利于借助集体智慧去探究发现数学规律, 并通过小组操作来验证, 这样有利于使学生的思维和教材的逻辑顺序以及数学家思考的方式同步发展。

例如, 在教学“三角形的内角和”时, 当通过观察、度量、计算, 归纳“三角形的内角和是180°”后, 我组织学生进行“小组学习”, 要求学生用操作的方法来证明这个规律, 各学习小组在小组长的组织下想出了多种证明方式: (1) 按照书上图示将三角形的三个角折成一个平角; (2) 用剪刀将三角形三个内角剪下, 再把三角形三个角拼成一个平角; (3) 把长方形沿对角线剪下, 剪下的三角形的内角和也是180°……通过小组学习, 同学们对三角形的内角和是180°这个规律理解得更深刻了, 思考问题的思路也开阔了。部分后进生从优等生具体操作中也得到了有益的启示。

四、合作评价, 培养学生思维的批判性

思维的批判性主要表现为善于发现问题、提出质疑, 对权威不盲从, 不人云亦云。课堂教学中, 教师应经常对学生的学习做出评价, 以便学生了解自己的情况, 及时改正错误, 在合作评价时, 同学之间最大的问题是不能容纳别人的意见, 教师应逐步要求学生在课堂上会三听, 一是要认真听每个同学的发言, 不插嘴;二是要听出别人发言的要点, 培养学生收集信息的能力;三是听后需作思考, 提出自己的见解, 提高学生处理信息、反思评价的能力。学生在评价的过程中, 批判性思维得到锻炼。

课堂合作学习 篇8

关键词：合作学习,策略,应用,注意问题

一、合作学习策略在英语课堂教学中的应用

合作学习 (Cooperative Learning) 以合作学习小组为基本形式, 系统利用教学支柱因素之间的互动, 促进学生的学习;以团体成绩为评价标准, 共同达成教学目标。

1. 合理分组是合作学习取得成功的前提

要进行有效的小组合作学习, 首先必须对学生进行合理的分组。合作学习一般采用异质分组和以任务为中心组合。在教学中, 教师可以利用现有教材中丰富多样的题材, 以学生感兴趣的话题为载体, 开展任务研究型小组合作学习活动。

2. 有效的合作方式是合作学习取得成功的必要条件

合作学习的组织形式有多种。将合作学习的策略应用于英语文化教学, 教师可针对不同的文化内容采取不同的合作学习方式导入。

2.1. 小组问题讨论式 (Group Discussion)

各小组根据教师给出的或学生提出的话题或问题展开思考和讨论, 各个组员自由发表意见, 经本组记录员记录整理后, 由报告员向全班展示汇报。教师要爱护学生的创新意识, 积极鼓励, 引导学生发言和争论。

2.2. 角色表演式 (Role--play)

学生学习外语的目的是能够在特定的情景中运用外语进行得体的交际, 传递信息, 交流感情。角色扮演让学习者在模拟的社交情景中扮演不同的角色, 获得交际能力, 为以后在真实社会环境中运用外语打下基础。在初中英语课文中许多交际文化项目如打电话、问路、看医生、就餐、购物和中西方文化差异等, 都可以用角色扮演的方法导入。

2.3. 切块拼接式 (Jigsaw)

切块拼接方法是一种进行文化教学、提高交际能力的有效方法。教师将讨论的题目分成几部分, 后将学生分成小组来学习事先就分割成片段的材料。然后各小组中学习同一内容的学生在一起讨论他们学习的那部分内容, 直至掌握。接着学生们分别返回各自的小组, 轮流教他们的组员所学习的那部分内容, 学生要想掌握其他的内容, 唯一的途径就是认真听他们小组成员的讲解。因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。

2.4. 团队游戏竞赛 (Team Games Tournament)

团队游戏竞赛是合作学习中一种常用的方法。它能在课堂上营造一种轻松、友好和合作的气氛。游戏竞赛有多种多样, 为了训练学生在单位时间内的英语表达能力, 提高学生的听力, 课上常用“句子接龙 (Sentence After Sentence) ”游戏竞赛。另外, 为了提高学生思维能力和写作能力, 进行“编故事 (Making Up Stories) ”游戏竞赛。最后老师或各组代表在全班宣读每组写的内容, 评出等第奖加以鼓励。

3. 建立科学的评价机制是合作学习取得成功的保障

评价是课堂教学必不可少的手段, 学生在合作学习之后, 对别人和自己的发现、体会进行反思、评价, 捕捉有用的观点和思想, 找出其中的不足和问题, 使认识深化, 促使他们在宽松、开放的合作评价中正确认识自我, 学会反思, 学会评价。

二、小组合作学习中几个值得注意的问题

1. 要把握好小组合作学习的度。小组合作学习应该用在重点和难点上, 用在培养学生创新精神和应用能力上。合作在数量上不应过多, 时间不宜过长。

2. 在合作学习中, 教师应发挥着创设学习环境和气氛, 维持学习秩序等作用;其次, 教师既是学生学习活动的组织者, 也是共同合作者;再次, 在活动中, 当学生的言语活动出现严重的错误时, 教师必须指出并作出更正;最后, 教师必须对学生学习的结果进行测评, 必须及时提供反馈和相应的帮助。因此教师在整个合作学习过程中起到“协调、激发、合作、监控、反馈”的作用, 让学生在合作中进步。

3. 合作学习不能代替个体独立思考, 两者应有密切联系。小组合作学习的课堂结构应是:个体独立学习→小组合作学习→全班展示交流→个体得到修正→获得新认识。在合作中进行互相监控, 达到自我教育的目的。

4. 在合作学习过程中, 教师应注意学生人际交往能力的训练和培养。教师应从言谈举止开始, 对学生反复进行训练, 以达到交际自如的程度。

谈化学课堂的合作学习 篇9

一、要理解和掌握合作学习的实质

合作学习要求合作的所有学生要对老师负责, 对自己所在的小组负责, 小组中的所有学生应该为完成某一学习任务而献计献策, 共同活动。这就增强了学生彼此间的互动, 使全体学生都能参与到课堂学习活动中来, 真正符合了以生为本的教学原则。

二、要注重合作学习的价值

合作学习必须要追求教学价值。合作学习中提出的问题必须要有开放性, 学生完全可以独立思考、独立完成的问题, 如果硬要去合作, 就是缺乏合作学习的价值。教师应根据教学实际需要, 选择有利于争论、并且是个人难以完成的内容, 让学生共同探讨, 合作完成, 其关键在于教师提出的问题是否能向学生提供真正合作的契机, 是否有真正合作的价值。

三、要科学地将学生分组

要注意小组内的学生智力搭配, 注意小组间的智力均衡, 这样有利于各个小组间展开竞赛, 从而调动学生学习的积极性。只有尽力做好这一点, 学生合作起来才能很自然, 课堂教学才不会流于形式, 取得的教学效果自然也就事半功倍。

四、活动过后要有合理的评价

合作学习的评价主要是对学生学习过程的和最终对学习结果的评价, 包括对每个小组的评价以及对学生个人的评价。教师在评价时要注重学生的个性发展和创新精神的培养。通过这些合理的评价, 一方面可以增强学生参与合作的意识, 另一方面也使学生不断获得成功的喜悦, 从而更加积极主动地发展。

下面, 以“二氧化碳的性质”教学过程中的部分案例设计, 来说明笔者在实际课堂教学中是如何实施合作学习的:

……

【新课导入】学生观看二氧化碳在自然界中的循环录像。

【自我问答】看到上面的录像, 你有哪些问题?你是如何认识这些问题的?

学生:分组讨论、汇报交流。

教师:看来CO2对自然界的生命和活动起着非常重要的作用, 必不可少, 今天我们就来了解CO2的性质。在研究物质的性质时, 一般要从哪几个方面去研究呢?

【引导讨论】课件展示实验室制取CO2的装置图。实验室制取CO2过程中, 哪些操作能体现CO2的性质?体现了CO2的什么性质?为什么?

学生:分小组讨论后汇报交流。

教师:通过刚才的汇报交流, 你能总结出已经学过或知道的CO2的哪些性质?

(通过回顾实验室制取CO2的过程, 引导学生根据实验过程提出相应的问题来推测CO2的某些性质, 培养学生提出问题、分析问题的能力)

【深入讨论】请大家阅读课本第113页和114页, 对于上面我们得到的CO2的有关性质, 你还有什么问题或更深层次的观点?

学生:分小组实验, 讨论, 汇报交流。

教师:评价 (略) 。

【演示实验】用试管取刚才变瘪塑料瓶中的液体少许, 向试管中滴加紫色石蕊试液。

教师设疑:是什么物质使石蕊变红?你有哪些猜想呢?

学生猜想: (1) 是CO2; (2) 是水; (3) 是CO2和水反应生成的新物

【质疑探究】

提供信息:石蕊是一种色素, 遇酸变成红色。

学生 (分组) :

A组:用稀盐酸向用石蕊溶液染成紫色的干燥小花上喷洒。

B组:向紫色小花上喷水。

C组:将干燥的紫色小花直接放入盛有CO2的集气瓶中。

D组:将紫色小花喷水后再放入盛有CO2的集气瓶中。

各组交流实验结果, 汇总:

(1) 酸溶液能使石蕊试液变红。

(2) CO2和水都不能使紫色石蕊试液变红。

(3) CO2和水结合之后生成了碳酸, 能使紫色石蕊试液变红。

教师:所以也可以把汽水称为“碳酸饮料”。

(通过问题引导学生进行猜想、探究, 并培养学生提出问题、探究问题及解决问题的能力, 同时也注重对学生实验能力、探究意识的培养。)

师生共同小结CO2的性质。

……

以上的教学设计, 笔者充分注意到了学生在情感智能等各个方面发展的不均衡性, 在小组合作学习中, 刻意给出一些相对较大的问题, 有助于学生发挥各自优势智能和团队精神, 使每个学生都有机会表达自己的意见和想法, 尽量使每个学生都可以获得自信心和成功感。在学生的兴趣被一个个的问题所激发而主动参与到活动中的同时, 教师听到了学生们的真实想法, 感受到他们迸发出的创造的火花, 真正有生命力的化学课堂得以展现。

浅析小学语文课堂合作学习 篇10

一、小组合作学习中出现的偏差

( 一) 分组不适

小组合作学习是学生长期互助合作的学习方式, 所以组内人员的编排十分重要, 而不少教师却忽视了这一点, 上课时把桌子拉开或合拢, 按座位临时凑在一起就组成了“小组”。这样的“小组”成员之间缺少必要的人际交往和小组合作的技能技巧, 且没有默契, 不具备合作的心向和倾向性, 当问题出现时, 小组成员之间不能相互了解、信任以及进行有效的交流, 所以产生意见分歧时也不能有效地统一意见。

( 二) 讨论不当

讨论是合作学习的重要学习方式, 通过讨论, 达到寻找问题并解决问题的目的。然而, 这一教学手段在实际的教学中往往使用不当。一般有以下三种表现方式: 一是滥用讨论, 问题一出现就展开讨论, 似乎不讨论就不能解决问题, 事实上, 课堂上许多问题并非一定要通过讨论解决, 有的问题浅显易懂, 无需讨论; 有的问题需要学生静思默想, “单兵作战”, 独自解决; 有的问题超出学生的认知能力, 再多的讨论也是徒劳。二是讨论过于频繁。“合作学习”成了课堂的“点缀”, 动辄就“合作”, 时间短、次数多, 有时一节课多达五、六次, 甚至连一个词语解释都要合作完成。这类“合作学习”只注重形式, 不注重实质, 缺乏思维训练的价值, 不利于学生的提高。三是讨论缺乏深度。讨论不做准备, 匆忙展开, 学生没来得及反应, 就已“论”出“成果”。有的教师在组织“合作学习”后, 为了完成预设的教学任务, 乐于让个别优等学生汇报, 让课堂教学“顺顺当当”, 殊不知这样的合作打击了大部分学生交流参与的积极性, 违背了“面向全体”的课程精神, 其结果是使学生要么坐享其成, 要么盲目跟随, 这样的合作学习不但不能解决疑难, 反而无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会, 有悖于合作学习的真谛。

( 三) 交流机会不均

由于学生的性格、爱好、专长等差异, 使得他们在小组合作中的交流与表达也有所差异。学优生具备了合作交流的条件与要求, 成为了小组中最活跃的分子, 而一些学困生则相反, 他们处于从属或被忽略的地位, 因为基础薄弱, 所以他们落在了后面, 无形中失去了思考、发言、表现的机会, 在一定程度上他们是被变相剥夺了学习的机会, 久而久之, 合作学习就形同虚设了。

( 四) 合作形式单一

关于合作学习, 教师们都不谋而合地把学生的主体参与作为教学策略中的一个热点问题。一般来说, 学生的参与度越高, 他们的主体作用发挥得越充分, 学习效果越好。而在课堂教学中组织学生进行小组讨论, 显然是促进学生主体参与的一种教学方式, 可不少教师太偏重讨论这一模式了。诚然, 讨论能让每个学生自由发表见解, 仁智可见, 相互启迪。但是, 实现学生的主体作用是否仅限于讨论这一形式呢? 不少学生对于讨论这一形式早已司空见惯, 这种仅限于口头交流的学习形式远不能满足学生的需求, 进而会使学生失去学习兴趣, 致使学生不能多角度、多视野地了解学习问题与学习任务。因此, 枯燥的“讨论”学习只是在浪费教学时间, 使得教学效率事倍功半。

二、针对小组合作学习中出现的偏差提出的对策

( 一) 全面分析, 科学编组

组建合理的合作小组, 这是合作学习得以顺利实施的关键所在。因为合理的合作小组容易使师生间、生生间形成一种互相尊重彼此个性、互相鼓励彼此独创表现的民主和谐的心理氛围和良好的人际空间。在这样的氛围中, 不仅能充分发挥学生的创造性, 而且还能促进集体创造活动的开展。

在编排小组前, 教师要全面分析学生的综合情况, 了解学生语文的成绩好坏、能力强弱等, 按其综合能力强弱来把学生平均分成优、良、一般、需努力四个等级, 再按“组间同质、组内异质”的原则来对学生进行分组。除此之外, 还要将学生的性格特征和合作倾向考虑进去。搭配组合以四人一个小组为主, 做到既要学优生、学困生结合, 又要男生、女生混编, 以便于各小组合作学习的起点基本一致, 组间好进行公平竞争。在小组编定之后, 便是选定小组长。学习初始阶段, 可选择优等生担任组长, 以便带动全组学习的顺利进行, 之后可让小组成员轮流担任小组长, 原因之一是让每个小组成员的锻炼都落到实处, 之二是发挥各自的主观能动性, 增强各自的学习责任感。如在教学《古诗两首》中的《绝句》时, 教师可先教给学生学习古诗的要领: 先自读古诗, 读出韵味, 再结合实际了解诗句大意, 体会诗人表达的情感, 最后感情朗读古诗。而在学习第二首古诗《村居》时, 学生就可按照古诗学习要领进行合作学习, 这样, 组内的学优生在了解诗意、了解诗人情感时可以引导小组成员学习, 而组内学困生也可以在朗读、背诵方面发挥优势, 于是, 组内成员取长补短、共同提高, 实现了优势互补, 促进了学生学习效率的提高。

( 二) 正确引导, 慎用讨论

我们知道, 合作学习是建立在个体需求的基础之上的, 只有学生经过了独立思考, 有了交流的需要, 合作学习才能有坚实的基础, 这样的合作学习才会有成效, 否则, 在学生对问题还没有形成独立见解之前就急于讨论, 由于学生的思维还没有完全打开, 就容易被别人的观点同化, 最后就会造成人云亦云的现象。因此, 教师对学生的合作学习要有一定的指导。

首先是问题的设置, 一般可以从以下几个方面考虑: 一是教科书上列出的讨论题, 这类讨论题往往是文章的中心, 学生很有必要各抒己见, 畅谈想法。如苏教版第九册《师恩难忘》一课, 课后习题: “‘谈起往事, 我深深感谢老师在我幼小的心田里, 播下了文学的种子。’谈谈你对这句话的理解”。根据学习的深入与认知, 小组内学生的理解是各异的, 有的认为老师的故事吸引人; 有的认为老师的个人魅力打动人; 还有的认为最主要是老师让我对语文学习产生了浓厚的兴趣。二是教师根据本节课教学需要设计的问题。教师给出的问题应具有现实性和探究性, 既能调动学生的积极思维, 又要难易适度, 以便让不同层次的学生都能主动参与学习。三是学生自己提出的问题。学生将自己的疑问拿到小组中开展广泛的讨论, 相互启发, 相互补充, 之后教师再加以点拨, 一般说来, 随着讨论的深入, 大部分疑点都能得以清除。

其次, 除了对讨论问题的设置要有的放矢之外, 教师对讨论的要点、方法、技能技巧也要有一定的指导。展开讨论前, 教师要有适当的讲述, 要能吸引学生的注意力, 同时告诉他们学习什么, 必须掌握什么, 需要注意什么, 围绕什么话题展开, 要巧妙地把自己对小组个人和小组行为的期望传递给学生, 从而激励各小组成员之间信息共享, 公平竞争; 要尽量多走动、观察、倾听, 教给学生探索发现的方法, 让学生学会探索发现, 不但引导学生思维碰撞, 还把学生的探索引向深处。

同时, 针对学生的讨论交流情况, 教师要及时反思: 预设的教学目标达成了吗? 效果如何? 如果目标达成不理想, 教师就要及时地引导学生再补充、再交流; 如果已经达到预设的教学目标, 教师就可以适时地结束此环节, 引入下一环节的学习。

( 三) 尊重差异, 重视疏导

儿童之间都存在着个性差异, 这样的差异就是一种宝贵的教学资源。学生在合作学习中需要组内交流, 他们交流的不仅仅是知识, 同时还包括方法和思维过程, 以及情感、态度、价值观等, 在交流中他们能取长补短, 互相借鉴, 共同提高。在这一过程中组内成员不可避免地会产生矛盾, 这时教师就应及时地进行协调, 以促进合作学习的顺利进行。产生矛盾与调节矛盾是一个长期的互动过程, 所以需要教师激发小组成员间互相帮助的学习动机。此外, 教师应在教学过程中给予学困生更多的关心和鼓励, 增强他们的自信心, 并且课堂上合作学习的内容也要降低“门槛”, 从而让他们乐于思考、合作、交流、讨论。同时, 教师应尽量发现这些学生的长处, 并加以表扬, 使其扬长避短, 进而主动参与, 积极发言, 毫不胆怯地提出自己的疑问和想法。同样, 对学优生也需要教育, 鼓励他们偶尔犯错时, 要勇于自我批评改过。

( 四) 多管齐下, 全面提高

兴趣是学生最好的老师, 学生如若对事物失去兴趣, 那么课堂中再多的讨论也是徒劳。因此, 要想提高学生的合作能力, 教师就要从合作形式上下功夫, 以增强学生的合作兴趣, 进而提高课堂效率。为此, 教师在教学中可采用多种形式实施合作学习, 解放学生的手脚, 尊重学生叙述自己的独特体验, 让他们自己去探究尝试, 自主选择自己的学习方式去学习, 从而去获取成功的快乐。

1. 互查互纠小组成员间作业中的错误。这是最简单易行的, 通过小组成员的互查互纠, 不但学生可以改正自己作业中的错误, 还能增强小组成员之间的合作交流。

2. 进行分工明确的小组合作实践。语文课堂是一个综合性的课堂, 实践也可以搬到课堂上, 教师布置给学生任务, 小组长组织成员一起进行合作学习, 组织学生动手操作, 开展讨论。将学习过程中的主要内容记录下来, 包括合作学习的结论、组织过程中的疑难问题, 以及小组成员所遇到的学习困难及解决过程, 如在“秋”语文综合性学习中, 小组成员可根据需求选择实践活动, 秋天的诗、文章、美景、歌曲, 在汇报中可以通过做贺卡、写赞美秋天的诗、画秋天等形式展示。通过形式多样的小组合作实践, 学生的组织能力、学习态度、合作意识均能得到一定程度的提高。

3. 开展多类有益的竞赛活动。竞赛活动如作业竞赛、记单词竞赛、阅读竞赛、课本剧的表演竞赛、演讲比赛等, 由于比赛可以单独在小组内进行, 也可以小组为单位全班展开, 这样既满足了学生的心理需要, 又发挥了小组群体的功能, 同时还提高了学生自主参与学习的积极性和主动性。

课堂合作学习 篇11

合作探究，学习搭配方法。

1.刚刚老师打听到一个消息，我们四班的容容同学要过生日了，老师想要买件礼物送给她，来到商店发现，有三个木偶娃娃，分别是篮色的，红色的，粉色的（边说边指）还有两顶帽子，黄色的和红色的！我想买一个木偶娃娃再配一顶帽子，猜猜看，老师会怎样进行选配？（2-3人）那你们知道一共有多少种选配方法吗？

下面咱们就一起来研究研究。

（设计意图：创设了一个生活情境，老师要为即将过生日的学生买礼物，让学生来猜老师会怎样进行搭配？并提出疑问：共有多少种不同的搭配方法，身边的事情是学生最熟悉，最感兴趣的，以此情境来激发学生的学习兴趣和学习欲望，同时也为学生学习提供了认知背景。在调动和激发学生探究学习热情的同时，也为下一步学生进行主动探究进行知识链接，情感、心理各方面的准备。）

2.出示活动要求：（学生来读）

（1）从信封里拿出木偶和帽子图片，先独立摆一摆，再在小组内交流。边操作边思考：你们小组是怎样搭配的？有哪几种不同的搭配方法？比一比：哪个同学的方法比较好？

（2）学生活动，教师巡视，关注学生中出现的不同搭配方法。

（3）交流汇报。你们是怎样搭配的？共有哪几种不同的搭配？小组上台，操作演示（先每人说出自己的想法，再比较谁的方法最好）。

（4）谁来说说他们是怎样搭配的？（指名3人左右）

3.不同的有序搭配

教师总结：像这样先选帽子，再按照一定的顺序和木偶进行搭配，就是有序搭配。（板书：有序）有序搭配有什么好处？（板书：不重复，不遗漏）

师：除了先选帽子分别和木偶进行搭配外，还有不一样的选配思路吗？

指名小组代表上台进行搭配演示。

谁再来说说他们是怎样搭配的？（指名3人左右）

4.回顾小结。

刚才两个小组都进行了搭配方法的展示，谁能把这两种思路完整的说一说，他们是怎样搭配的？

（把2顶帽子和3个木偶进行搭配，可以先选帽子，与木偶进行搭配，也可以先选木偶，与帽子进行搭配，这样条理比较清晰，可以做到不重复也不遗漏。）

（设计意图：让学生利用事先准备好的木偶和帽子图片先独立思考，动手摆一摆，在学生个体进行了充分的思考与操作后，再通过小组合作，交流，共同研讨，使组内成员的不同思想得到有力的碰撞，形成小组内对问题的共同认识或成果，也就是有六种不同的搭配方法。并在之前合作的基础上讨论：怎样选配才能做到不重复不遗漏。）

教学片段二：抽象表示，体会符号思想。

1.刚才，我们用玩具图片摆出了木偶和帽子共有6种不同的搭配方法。 如果没有木偶和帽子图片，你觉得可以用什么符号来表示木偶和帽子？（指名说）

2.小组讨论

想动手试一试吗？

（出示活动要求）谁来读一读？

（1）用不同的图形或符号来表示帽子和木偶，用线连一连，找出搭配方法？

（2）观察：木偶的个数和帽子的顶数，与有多少种选配方法有什么关系？

（指名学生说，老师板书）

3.学生上讲台展示交流，说说自己是用什么符号表示帽子和木偶，并介绍自己是怎么搭配的？（指名2-3人上台汇报）

（注重有序去说，进一步强调3个2算式）

4.指出：画出的符号一定要简洁

5.小结：看来，用简单的图形、字母或数字等符号表示实物进行连线搭配更简洁些

6.一人汇报，全班交流第二个问题：木偶的个数和帽子的顶数，与有多少种选配方法有什么关系？

（设计意图：让学生根据已有的经验，自主探索选配方法之后，再将方案在小组里交流，使学生初步体会选配的方法，再让学生自己探索出用图、字母、文字等方法表示选配种数，帮助学生构建了由具体到抽象，由无序到有序地思考问题方法，使学生经历了发现规律的过程，体会到有序思考是解决问题的最优化策略。）

教学反思：

1.按顺序有条理地搭配，是本节课探索规律的基本策略，也是教学中难点。要让学生在现实的情境中，通过观察、操作、抽象和概括等活动，探索简单搭配现象中的规律，使学生进一步积累数学活动的经验，提高解决实际问题的能力，发展符号感。

在教学时，我通过让学生观察，合作探究，探索两种物品的搭配如何才能做到有序性，找到这些现象中的一些简单的数学规律，训练学生有序思考的理念，培养学生的观察能力、创造能力及合作学习的能力。

2.要为学生开展探索活动提供充分的时间与空间，让学生利用事先准备好的木偶和帽子图片先独立思考，动手摆一摆，在学生个体进行了充分的思考与操作后，再通过小组合作，交流，共同研讨，使组内成员的不同思想得到有力的碰撞，形成小组内对问题的共同认识或成果，也就是有六种不同的搭配方法。并在之前合作的基础上讨论：怎样选配才能做到不重复不遗漏。

在学生用两种思路找到了共有六种不同的搭配方法，并能完整简洁的说出是怎样搭配的之后，老师提出质疑：如果没有木偶和帽子图片，可以用什么来表示木偶和帽子？充分调动了学生已有的知识经验，让学生尝试用图形，数字等符号来表示木偶和帽子，并用连线的方法找到共有哪几种不同的搭配方式！体会用图形、符号表示木偶和帽子的好处！并根据连线的方法，发现木偶个数和帽子顶数与搭配方法种数的关系。

合作学习课堂管理策略刍议 篇12

一、合作学习课堂环境管理

(一) 创造整洁有序的自然环境

合作学习要想获得良好的学习效果, 教师就要竭尽全力为学生创造好的学习环境, 使他们积极性和创造性得以发挥。

1. 教室布置。

有效的课堂管理是从安排自然环境开始的, 教室的布置会影响学生的行为和学习。当设计教室环境时, 应做到以下两点: (1) 室内整洁卫生, 器物摆放有序; (2) 重视布告栏和墙面的布置。墙面可以张贴一些提倡合作的格言标语, 激发学生对合作学习的认同。一些合作学习规则也可以张贴在墙上, 起到经常提醒的作用。布告栏则可以安排小组活动的成果展示区及小组成员的评价表。

2. 座位安排。

自然环境中教师能够操纵的、最明显的一个因素就是座位安排。为了给合作学习的开展创造一个有利条件, 教师在座位安排上要注意以下几点: (1) 保证学生都在教师可视范围之内。 (2) 教师能在各组之间自由活动, 方便教师对合作学习进行及时的指导和监控。 (3) 使小组成员能够围成一圈并且相互靠近, 便于他们相互间有效交流又不至于打扰其他小组。[1]

(二) 营造积极参与的心理氛围

参与、合作与交流是合作学习的精髓所在。因此, 要积极地激发学生的参与意识, 引发学生合作交往的兴趣, 为学生营造一个互相尊重、心理相容、关系和谐的心理环境是必不可少的。

1. 建立和谐的师生关系。

首先, 教师要尊重每个学生, 理解学生的想法和感受, 积极鼓励他们在学习中尝试, 保护他们的自尊心和积极性;其次, 建立融洽、民主的师生交流渠道, 经常和学生一起反思学习过程和学习效果, 互相鼓励和帮助, 做到教学相长。只有在这样民主平等的师生关系下, 学生感到了被尊重、被信任, 学生的思维就会更加活跃, 合作的热情也就会更高涨, 合作学习也就会更加生气勃勃。

2. 建立相互信任、团结互助的同伴关系。

同伴之间要相互信任、团结互助, 这是小组成员进行合作的基础。在一个合作学习小组中, 成员应该:感到和同学在一起很舒适;愿意和同伴分享观点、请教问题;能形成一种积极、活跃的气氛。在这种气氛中, 全体成员能够学会理解、宽容与欣赏不同的见解与个性, 为实现同一个目标而相互信赖、真诚合作, 团结一致。

二、合作学习小组管理

合作学习是学生以学习小组为基本单位, 彼此互助, 共同完成学习任务的教学组织形式。实施合作学习, 合理分组是学生有效合作的关键一环。教师在实行分组时应从小组规模、分组原则、小组持续时间等方面工作入手。

1.小组规模。将学生分配到小组中学习, 必须决定一个小组该有多大。一般来说: (1) 小组规模越小, 学生就越难以逃避责任。 (2) 小组规模越小, 越容易觉察学生一起学习时遇到的困难。 (3) 小组规模越大, 越要求小组成员具有合作的技巧。 (4) 小组的规模越大, 小组成员之间的两两互动机会就越少。[2]可见小组规模太小或太大都不合适, 2~4人的小组比较合适。在学生逐步掌握了合作学习的技能后, 可以扩大小组的人数, 但是如果小组人数超过6个, 会产生很多问题。学生可能反而缺少与大集体合作的能力, 在组内与自己的朋友组成小团体。

2.分组原则。合作学习一般采用混合分组的原则, 即在小组内实现能力、性别、性格等方面差异的搭配。混合编组保证了小组成员的多样性, 面对同样的事物, 不同的人有自己独特的认识视角, 这样, 学生在小组中有机会倾听他人的见解, 意识到有各种各样的观点存在。其次, 在小组中不同观点的交流, 一方面可以促使学生反思, 在向他人解释自己观点的过程中, 不断梳理和澄清自己的思维, 形成更深刻、更清晰的认识。另一方面则可以在思维的碰撞中, 共同生成小组的新思想。[3]总之, 混合编组使小组活动中有更多、更丰富的信息输入和输出, 可以激发出更多的观点和创造的灵感。

3.持续时间。合作学习小组持续的时间可长可短。正式的合作小组, 应该持续一个学期或者半个学期, 至少也要五六周, 这有助于帮助学生解决问题和建立互相依赖的情感, 增强小组的凝聚力。当然教师也可以在教学过程中随机安排非正式小组。除此以外, 还有持续时间更长的, 具有稳定成员关系的基础小组, 互相支持和给予动力。短期和长期的小组各有其特点和作用, 学生可以在不同小组与更多的同伴合作交流。

三、合作活动的管理策略

(一) 对冲突的管理

在小组活动中存在着各种不同层次的学习交往:人际的、群际的乃至跨组的。由于小组成员的知识、能力、经验不同, 他们对问题会形成不同的看法;由于家庭、经济、文化背景的不同也使得小组成员的个性多种多样, 这些差异既使合作成为可能, 也导致了冲突的产生。

教师应当教会学生自己建设性地解决冲突的方法: (1) 使学生明白争论或冲突是问题解决的必需情境, 而不是由某人主宰输赢的比赛。 (2) 要求学生暂停个人的主观思维, 让对方陈述观点, 彼此用心聆听。 (3) 让学生换位思考, 采用他人的观点或视角看待问题。

(二) 对噪音的管理

由众多小组组成的班级出现噪音是自然的事情, 但噪音过大会影响学生的学习, 所以教师要学会控制噪音, 来确保小组学习的有效进行。

卡苷曾建议使用“零噪音信号”, 将噪声降至零点, 以控制合作活动的音量来确保合作学习的有效进行。一种比较流行的方式是教师举手示意, 学生看到后, 也把手举起来, 暂停讨论, 面向教师;也有教师采用画标记的方法, 在黑板上画两个标记, 一个示意停止活动面向教师, 另一个示意继续活动但声音小些。教师通过敲黑板来引起学生的注意, 然后指示相应的标记。[4]为避免每组所有的成员都要随时关注教师的信号而影响任务的执行, 可以每组抽一个学生充当小组检查者, 负责注意教师的信号并确保小组成员都做出反应。

(三) 对问题行为的管理

在合作学习中, 允许学生分组活动, 方便了学生互相交流, 但也为课堂问题行为的滋生提供了温床。有时小组合作进展顺利, 不到教师规定的时间就提前完成了任务。学生无所事事, 这不仅浪费了珍贵的课堂资源, 也影响到了其他小组的合作学习。因此, 教师如何预防和制止这类不良行为, 是实现有效的课堂管理必须思考的一个问题。

第一, 运用先入为主策略, 事先预防问题行为。

1. 认真制定并落实课堂规则。

(1) 规则必须详细、清晰易懂。如果规则过于笼统、抽象, 学生会存在理解上的困难, 进而导致实际行为上的偏差。 (2) 让学生参与制定规则。学生往往会认可和愿意执行自己的规则, 自觉地将规则作为检查自己行为的指导或参照。因此, 鼓励学生制定规则, 更有助于教师的课堂管理。

2. 尽量使教学的节奏紧凑。

即保证教学的流畅性, 使每个教学环节自然衔接, 让学生总是处于连续的教学情景之中和紧凑的教学活动之中, 从而避免学生注意力的分散。

第二, 运用行为控制策略, 及时终止问题行为。

1.鼓励和强化良好行为, 以良好行为控制问题行为。当学生表现出具体的期望行为时, 给予表扬并允许学生参与其最喜爱的活动, 或提供其较好的机会与条件。

2.对发生问题行为的学生提供非语言信号。用目光警告学生, 或者用一些肢体语言, 例如把手指放在嘴上、摇摇头或其他手势, 示意学生停止不当行为。

此外, 教师还应该充分利用合作学习的优势, 组织学生进行自我约束的管理。在小组活动中, 由于不同的学生都充当了一定的角色, 这也意味着他们分别承担着相应的责任。教师可以在小组中选择一两个学生担负起监督工作。

参考文献

[1]乔治M雅各斯.合作学习的教师指南[M]北京:中国轻工业出版社2005, 160.

[2]约翰逊.合作学习[M], 伍新春, 郑秋, 张洁译北京:北京师范大学出版社2004, 126.

[3]曾琦.学会合作:青少年合作学习指南[M]北京:中央编译出版社2004, 95.