合作学习写作（精选12篇）
合作学习写作 篇1
1 概述
小组合作学习是是指学生在小组或团队中, 为了完成共同的任务, 有明确的责任分工的互助性学习。通过合作, 学习者从他人获取有用的信息来填补自身的信息、知识及能力方面的不足, 并各自在合作中得到心理上的满足、知识上的增长和能力上的提高。目前小组合作学习正在广泛实践于英语教学。英语写作对学生来说最为棘手, 也是最能反映其英语水平的一项技能, 是大学英语的相当重要的一个环节, 也是薄弱环节。近年来, 国内外重要英语测试都把写作放在重要位置上。提高英语写作水平也是目前社会发展的需要。因此, 如何使在校大学生通过大量实践熟练运用所学的语言知识, 迅速提高写作水平是个亟待解决和研究的问题。
2 英语写作的现状
随着社会整体文化素质的提高, 也随着我国英语教育的不断的改进和提高, 越来越多的人认识到英语写作能力的重要性。写作能力无疑是反映学生英语综合素质的重要方面, 但英语写作能力一直以来是学生的一个弱项, 无论是传统教学还是不断改进的英语教学法都必须面对和接受这一挑战。
综合来看, 这些问题主要表现在以下几个方面:
其一, 学习成被动性, 相当多的学生把英语写作仅仅当作完成作业或应付考试的手段对待, 而没有把提高英语写作技能与个人今后的发展和社会的需要相联系。写作教学过多地以考试结果为导向, 对英语写作基本素养的培养重视不够, 追求急功近利的效果, 拼凑、模仿痕迹过于明显。于是教师就常考的一些题材, 有针对性地选定一些范文, 学生死记硬背, 或是教师总结出一定的写作句型、一些常用的句子让学生背诵, 在出现类似或相同题材时直接套用即可。于是就会出现学生在审题不清的情况下, 文不对题, 不知所云, 或是用词相当讲究, 句型也多样, 但所写内容与考题要求相去甚远的现象。
其二, 英语写作课堂效率不高, 学生对英语写作兴趣普遍较低。不少学生简单套用现成的句式和直接利用别人或是教师提供的范文, 在一次一次的疲于应付中, 形成了思维惰性, 自然对英语写作提不起兴趣。
其三, 课堂上师生缺乏有效交流, 英语写作课堂教学更多地处于单向交流:师一生, 即教师布置写作任务, 然后是学生完成任务;教师不能就学生完成任务的情况及时反馈, 对学生的写作评价滞后。由于学生人数较多, 教师批阅学生作文势必要花费很多的时间, 等到教师讲解写作任务时, 学生的感受已与刚完成任务时大不相同, 教师讲解如果是针对普遍存在的问题, 一些个性的问题就溜了过去, 不少学生就很难从教师的讲解中得到提高。这样, 教师很辛苦, 但又起不到应有的作用。
其四、在长期的课堂结构和教师指导意见下, 学生之间在英语写作课上缺乏合作意识, 不能展开有效的信息交流、以共同提高。因为长期以来, 英语写作课堂教学形成的思维定势是写作任务应该是独立完成, 讨论或是互相参考是不允许的, 起码是不受鼓励的。这就导致学生在写作课堂上没有合作的意识和意愿, 失去了同学间互相学习提高的机会。
英语写作教学的最终目的是培养和提高学生的写作能力, 因此, 英语写作的教学理应改变教师一言堂的模式, 有必要给与学生更多的责任和任务, 鼓励和督促学生在合作学习中获得宝贵的经验切实提高学生的写作兴趣, 提高写作课堂的教学效率。
3 合作学习定义及其理论
合作学习 (Cooperative Learning) 于20世纪70年代初兴起于美国, 是一种富有创意和实效的教学理论与策略。在不同的发展时期, 人们对合作学习给出了各种不同的定义。合作学习的主要代表人物之一美国约翰斯·霍普金斯大学教授罗伯特·斯莱文 (Robert E.Slavin) 认为“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动, 并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”美国明尼苏达大学的著名学者, 合作学习的主要代表人物约翰逊兄弟 (Johnson&Johnson) 进一步发展了这个定义:“运用小组, 使学习者共同获得, 最大限度地提高自己和他人的学习。”美国肯塔基大学教授嘎斯基 (Guskey, 1993) 认为合作学习应该有五个基本要素:相互依赖 (Positive Interdependence) 、交互作用 (Promotive Interaction) 、个体责任 (Individual Accountability) 、合作技能 (Social Skills) 和集体加工 (Group Processing) 。综合上述定义, 笔者认为合作学习是一种英语课堂的学习活动方式, 是以“组内异质、组间同质”为特征的学习小组, 每个学习者带着不同的责任和共同的目的, 一起完成教师所布置的学习任务, 以帮助学习者在认知、语言能力和情感态度等方面得以积极发展的课堂教学组织形式。
人本主义心理学, 代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯。马斯洛提出需要层次理论, 他认为人有五种需要, 即生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现需要。在这五个层次中, 生理需要是其它需要的基础, 只有当第一层次的需要得到满足后, 才有动力实现高一层次需要。自我实现需要是人类需要发展的顶峰。合作学习集中体现了马斯洛需要层次理论所涵盖的内容。合作学习的倡导者认为, 学习是满足个体内部需要的过程。学生的学习过程就是一个交往的过程, 在交往中, 学生获得了友谊, 满足了爱与归属需要;小组成员平等合作、互相激励、互相尊重, 满足了他们的尊重和自我尊重的需要;小组成员共同努力、完成任务、实现目标、体验成功, 满足了他们自我实现的需要。
4 合作学习在英语写作课堂中运用
4.1 写作技能训练的教学设计及课堂安排
4.1.1 设计写作任务。
小组讨论是一种目标导向活动, 教师在这一活动中不仅应分配学习任务, 而且要控制活动进程。教师应根据学生的实际水平精心设计讨论的话题, 使话题贴近学生生活, 富有吸引力, 让学生有话可说, 有话愿说。在设计过程中, 要考虑到学生的实际英语表达能力、所具有的背景知识、感兴趣的话题、学生的实际需求、目前所存在的问题因素。只有这样, 才能引起学生的共鸣, 使他们积极地、主动地参与小组活动, 产生更多地交互修正。
4.1.2 小组的划分。
四个学生为一组, 各成员在性别、成绩、能力、家庭背景等方面具有一定的差异。每个小组的人员搭配要比较合理、均衡, 也就是说, 好、中、差都有。这种划分方式对于每位同学来说, 机会是均等的、公平的, 不存在厚此薄彼的现象, 不伤害任何人的自尊。由于每个学生的知识面不同, 看问题的角度不同, 生活体验不同, 写作的内容充实了。
4.1.3 充分发挥教师的作用。
教师在课堂中要善于发现问题并主动进行适当的“点拔”或“诱导”。教师不仅应是小组活动和任务的设计者和组织者, 而且还应是活动的引导者和鼓动者。同时, 还必须使学生明白小组活动的意义及如何积极参与, 增强他们的课堂活动参与意识。
4.1.4 作文的评估。
作文的评估采用课内集体评阅, 课外检查验收的方式。教师叫学生把一两个组的作文写在黑板上, 让师生共同修改, 从内容到文字, 从整体到细节, 大家各抒己见, 相互切磋, 边评边改, 在评改的过程中, 让学生多发言, 使学生在积极参与的过程中受到启迪, 提高自己的写作能力。课后让学生就此题目再写一篇文章, 经过组内讨论, 全班作文评改, 再写文章就变得轻松了。错误也会降低到最少, 这样就调动了学生学习的积极性, 增强了学外语的信心。
4.2 合作学习在课堂上实践
根据过程写作法教学原则, 整个写作教学应包括写前准备、初稿写作、反馈修改等相互交叉、循环往复的三个阶段:a.写前准备阶段。此阶段是写作构思阶段, 强调通过多种形式的活动启发学生思维, 开阔其思路, 引导他们深度挖掘题材内容, 激发其写作热情和动机。所以, 确定题目后即要求学生在合作小组内围绕话题进行认真思考和讨论, 广泛搜集相关素材。笔者主要运用头脑风暴法 (Brainstorming) 、集束法 (Clustering) 等方法让学生集体讨论或个人思考, 学生根据自己现有的知识结构进行自由发挥和联想, 口头说出或写下任何与写作话题相关的想法和观点, 强调此时不必拘泥观点或语法的正误、修辞的得体及文章组织结构的合理等等, 而是先以单词、词组或句子的形式将所联想到的想法、观点等写下来, 然后集中讨论构思, 拟写提纲, 根据提纲对联想的想法和观点进行必要的取舍。b.初稿写作阶段。经过写前准备阶段的联想和认真的思考讨论, 学生对写作话题的构思已经心中有数, 此时, 要求他们将自己的构思根据拟写的提纲用语言表达出来。首先要求他们注重思想的表达和内容的充实, 然后再考虑句法、用词、组织结构等形式问题, 同时使他们清楚地认识到写作是一个反复进行的思维创造过程, 需要构思、修改、再构思、再修改, 直至完成初稿。c.反馈修改阶段。反馈修改阶段是整个写作过程的中心阶段。完成初稿后, 要求学生在合作小组内或组际认真互阅、讨论他人的初稿并作出反馈。为明确目标、提高效率, 笔者就文章内容、结构及语言形式等列出了评价指标:如文章最大的优点是什么;文章最大的缺点是什么;文章的主题是否鲜明突出, 符合题目的要求;文章结构是否清晰、合乎逻辑, 哪些地方结构比较清楚, 哪些地方不够清楚;文章的语言表达是否符合规范、适合情景和语境, 且具有可理解性和良好的修辞效果;文章的思想内容是否前后一致, 语句间过渡是否自然流畅;语法方面是否有错误, 如有无时态、语态、句子结构等方面的错误;选词是否正确, 符合文体、语域及情景的要求;有否技术性错误, 如拼写、大小写、标点及格式方面的错误;等等。学生根据教师提供的评价标准提出具体的改进意见和建议, 对于他人初稿的成功之处予以肯定并互相学习, 取长补短, 共同提高。然后学生综合考虑教师和同伴的反馈建议, 在小组内重新审视自己或本组的文章, 进行认真讨论、反复修改, 不仅注意语言表达方面的错误, 同时注意内容的完整充实及语篇的安排和布局, 最后将初稿、同伴反馈以及几经讨论修改的文稿交教师作最后的评阅。
5 结论
合作学习是英语写作教学的有效途径, 也是一种新型的写作教学方式。它既能培养学生的口头表达能力以及良好的思维习惯, 又能培养其书面表达能力。完善这种写作教学方式还需要教师积极探索, 大胆实践, 以最大限度地发挥其优势。
参考文献
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[5]申银群.孔子的“学思结合”思想对语文课堂教学的启示[J].教育探索, 2009, 8.
合作学习写作 篇2
本节课的主要内容是根据所提供的材料完成一篇短文。该材料由三幅图组成，要求用第一人称来描述Susan送给她母亲的生日礼物。在设计中，以 “词—句—篇”为主线，采用“先个人独立思考，再小组合作分享，最后整体语篇输出”的教学组织形式，即学生在个人思考的基础上，与同伴相互合作，彼此交流，形成一个真正的“学习共同体”。从课堂教学的效果来看，这种写作课的模式较好，得到了听课老师的一致好评。
一、写作教学合作学习模式的理论背景：
英语写作一直是英语学习中的难点，同时也是评价学生综合语用能力的方法。但是，目前初中英语的写作教学相对滞后，学生写作水平较低。究其原因主要是因为尽管新课程已实施多年，但是仍有部分教师在写作课上依然是居高临下的 “指导者”和 “纠错者”。他们下发很多写作材料给学生，但没有给予学生正确的写法指导，导致很多学生不注重思路的酝酿，提笔就写，没有养成良好的写作习惯，所以尽管他们写了很多作文，但依然存在 “词汇贫乏，搭配不当；句型误用、语法不通；信息不全、条理紊乱” 以及缺乏谋篇布局能力等诸多问题。同时，部分老师和学生把写作看成是纯个人行为，导致学生无法反思自己的写作过程。
合作学习写作 篇3
案例特点：培育学生“合作学习”的学习品质，从而提高英语写作能力。
课型： 写作课
学生年级：七年级
教材：New Century English 7A Unit 3 Lesson 1
一、教学设计
教材分析：
本节课是《英语（新世纪版）》七年级第一学期Unit 3 Lesson 1”Planning for a Holiday”第四课时Writing部分。我在设计时围绕“假期出行计划”这一主题，通过学生对话问答来表现。同时利用便携式小白板探究讨论，开展合作式的写作教学，将“合作”这一学习品质融入课堂教学中。
学生分析：
本课的教学对象为本校七（8）班的43名学生，学生层次差异较大，不少学生来自市郊农村，听说读写能力都较弱，还有小部分学生来自于民工子弟小学，英语基础更加薄弱，并惧怕英语写作。这就需要教师在课堂教学中通过小组合作学习，调动学生积极性和主动性，并增加其学习的自信心。培育学生“合作”学习的学习品质。
教学目标：
1.知识与技能目标
（1）复习人称代词及其运用
（2）操练有关计划去某地旅游的具体情况的各种提问及其应答
（3）进行写作表达：My Plan for the Winter Holiday.
2.能力目标
（1）在合作学习中，启发学生的思考能力，培养其用英语表达自己观点的能力。
（2） 能根据问题提示，写一篇关于度假计划的短文
3.情感态度与价值观目标
（1）通过pair work、group work等活动形式，培养学生与他人交换意见的能力。
（2）通过小组讨论、团队协作，培育学生与他人合作学习的学习品质
教学方法：
任务型教学法 情境创设法 合作学习法
二、教学过程
（1）Warming up
通过抢答、chant、piling game的游戏形式复习人称代词，活跃课堂气氛，吸引学生的注意力，同时引入话题。
（2）Pre-writing
在小组内组织brainstorming，让学生尽可能多的说出假期能参与的活动，为后面描写假日计划做铺垫。
（3）While-writing
Step1 通过Wh-的问题相互问答去某地旅游的具体计划
Step 2 对以上wh-进行操练
Step 3 听一段短文，理解主人公Andre Voigt制定的假日出行计划，并填空。
Task 1在听前先指导学生在小白板上罗列出主人公出行的相关信息，做好笔记。
Where to go
Who to go with
When to leave
Where to stay
When to return
How much
Task 2 再听一遍，并填写出相关信息，让学生在组内合作互查互批。
Task 3 两人一个小组互相问答Andre Voigt的出行信息，进一步巩固句型。
（4）Post-writing
Task 1 以4人为一小组，讨论寒假的出行计划，并在小白板上合作设计一幅海报。
Task 2 学生根据自己的实际情况，来写一篇作文My Plan for the Winter Holiday.
Task 3 学生在组内运用checklist进行作文的互批并评分，然后对自己的作文进行修改。
checklistscore
Does the composition catch the topic？
Does he/she use linking words？
Are there any spelling mistakes？
Are there any grammatical mistakes？（语法错误）
Is the handwriting beautiful？
（5）Assignment
Oral work：
Make a dialogue with one of your net-pals， friends or relatives……， and talk about his or her holiday plan.
Written work：
Write an e-mail about your holiday plan to your friend.
三、教学反思
新课标指导下的英语教学倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式。而以便携式小白板为载体的小组学习活动模式推助生生合作学习的全面展开，从而提高学生的自主学习、合作探究、创新思维的能力，助推英语交互式合作学习，培育学生合作的学习品质。
以往的写作课，我通常会让学生独立完成一篇作文，进行批改，将优秀的作文进行展示，让学困生自己模仿写作。看似培养了学生“独立学习”的学习习惯，但费时费力，收效甚微，很多学生前背后忘，没有真正掌握写作技巧。本节英语写作课旨在帮助学生（特别是学困生）有效开展小组合作学习，共同探讨和解决问题，使其更积极主动地参与课堂，有效完成学习任务。
1.合理分组，激发学习热情，增进情感交流
在课前，我根据学生的英语水平和个性特征，以4人为单位将学生进行分组，保证组内异质，组间同质。一方面可以保证在后期评比中的公平性，另一方面也可以提高學生参与合作的热情，让学困生也“动”起来。同学们在共同学习和交往中，培养了彼此间的合作与写作精神，也增进了彼此间的友谊。
2.分层布置合作任务，扩大参与面，提高参与度
在布置小组活动任务时，我根据教学内容和学生的实际水平设计不同类型的合作型学习活动，比如在设计海报这一环节，我让学生根据自己的实际情况，一名学生问，一名学生答，一名学记录，一名学生上台来展示并对设计的内容进行陈述。
3.创设和谐的合作氛围，激活思维，共同提高
合作学习写作 篇4
一、审题、构思
教师根据教学内容给出写作主题或选择教材上的写作任务, 并明确写作要求, 学生以小组 (通常为4人) 为单位, 合作审题、构思, 形成初步的写作框架, 解决写什么、从哪几个方面去写的问题。每个小组确定一名小组长或书记员, 引导小组成员进行发散性思考, 并以思维导图 (如spider graphs, charts, tables等) 的形式记录所讨论出的内容。这时让学生采用头脑风暴法 (brainstorm) 集思广益, 尽可能多地想出一些与本文有关的方面, 学生在小组讨论中各负其责, 相互监督, 相互信任, 充分发挥集体的力量和智慧, 丰富并纠正各自的想法, 使写作内容更为详实。教师也可适当参与讨论, 因势利导启发学生集思广益, 选择适合自己的观点。明白写作内容之后, 学生可以由小组合作学习转入暂时的独立初稿写作阶段。
二、教材、写作
教材是教学之本, 是教师对学生进行英语写作训练的首选素材。JEFC教材每个单元Section B中的3c就是要求学生对3a、3b进行仿写的作文活动。有了范文, 要学生模仿写作并不是一件困难的事, 并且在小组讨论的过程中, 他们又多了几分创意。例如:七年级下册Unit 9 How was your weekend?3c要求学生写自己上周末的活动, 开头的句子是:I had a busy/happy/unhappy/sad/surprising day……, 有了这样的参考开篇句, 就能够大大调动学生的思维积极性, 使他们在写的过程中能从多个方面入手。
三、改写、扩写
改写一般是用不同的人称替换原文人称, 这样的练习可以帮助学生更好地掌握语言结构。如:把以下内容改为第三人称This is a photo of my family.My father is a worker.My mother is a doctor。所谓的扩写就是将原句拉长, 通过引用新单词、新句型, 将原文变得更加生动, 更加富有情节。如I do my homework, 我们就可以要求学生通过增加单词或短语, 从而构成一句意义更为丰富完整的句子:After school, I often do my homework with my sister at home.
四、自评、互评
初稿完成之后, 就要开始进入习作自评阶段。学生通过使用英语写作自查表, 从内容信息点 (information points) 、语法结构 (grammar structure) 、句子衔接 (sentence connection) 、标点 (punctuation) 和拼写 (spelling) 等几方面来进行自查。通过自我检查, 要求学生基本解决简单的语法和拼写错误。然后再进入同伴互查 (peer correction) 阶段。在此阶段, 两人小组进行文章的互换互读, 除了注重自查表中的五个维度以外, 还应注重选词用字 (diction) 和书写 (handwriting) 两个方面。要求既要找到同伴所写文章的闪亮点, 用以自我提升, 又要按照以上七个评价维度的要求, 找出自己习作中的不足和有待提高的地方, 并以口头或笔记的形式提出修改建议。若遇有争论的地方, 老师或小组的其他成员的帮助就显得十分重要。对于普遍存在的错误或问题, 老师有必要当堂点评, 引导学生学会应用正确规范的表达方法。
五、修正、定稿
此阶段是学生对作文进行自我修正、完善定稿的阶段。经过自查特别是互查, 每个学生都掌握了自己作文的优缺点, 此时要根据同学的建议或老师的指导, 努力应用自查表中的评价维度, 对自己的文章进行修改、优化, 将自己的初稿整理成“完美”的篇章后, 上交老师批阅。此过程表明合作学习与个体学习是相互转化、相互依存的。学生通过自查和互查, 充分尽到自己的职责, 明白了个体独立学习是为了更好地合作学习, 为小组最终的成功贡献自己的力量。
合作学习写作 篇5
隆湖中学 王嫦宝
研修背景：
学校：隆湖中学和隆湖一站学校
执教教师：隆湖中学英语教师王嫦宝 隆湖中学英语教研组隆湖一站学校英语教研组
研究课题：合作学习的模式在初中英语写作教学中的尝试 研究主要问题：
1、小组合作学习在写作教学中有什么作用？
2、合作学习模式在课堂运用？
3、怎样在写作教学中运用评价手段？
本节课的主要内容是根据所提供的材料完成一篇短文。该材料由三幅图组成，要求用第一人称来描述Susan送给她母亲的生日礼物。在设计中，以 “词—句—篇”为主线，采用“先个人独立思考，再小组合作分享，最后整体语篇输出”的教学组织形式，即学生在个人思考的基础上，与同伴相互合作，彼此交流，形成一个真正的“学习共同体”。从课堂教学的效果来看，这种写作课的模式较好，得到了听课老师的一致好评。
英语写作一直是英语学习中的难点，同时也是评价学生综合语用能力的方法。但是，目前初中英语的写作教学相对滞后，学生写作水平较低。究其原因主要是因为尽管新课程已实施多年，但是仍有部分教师在写作课上依然是居高临下的 “指导者”和 “纠错者”。他们下发很多写作材料给学生，但没有给予学生正确的写法指导，导致很多学生不注重思路的酝酿，提笔就写，没有养成良好的写作习惯，所以尽管他们写了很多作文，但依然存在 “词汇贫乏，搭配不当；句型误用、语法不通；信息不全、条理紊乱” 以及缺乏谋篇布局能力等诸多问题。同时，部分老师和学生把写作看成是纯个人行为，导致学生无法反思自己的写作过程。
按照语言生成规律，英语写作的次序应是：词—句—篇。“词”是基础，“句”是过渡或桥梁，“篇”是目的。整个训练应遵循“低起点，小步子”的原则，在步与步之间铺设台阶，构建一个个小的教学层次，由易到难，循序渐进，最后达成目标。在这过程中，合作式的写作学习能帮助各个层面的学生都获得进步。首先，合作分享式的学习是同学之间互教互学、彼此之间交流信息的过程。它提供给每一位学生大量的发言机会，使一群同龄人面对面地进行思想交流，提高了学生学习的成就感和自信心，调动了学习的积极性。其次，小组活动不管是两人的还是四人的，每个个体均是主角，责任明确，参与意识强。学生可以和同伴一起分享自己的学习经验，使学生能体验到一种被他人接受、信任和认同的情感，同时也拓展了学生自由活动的空间。第三，通过小组活动，可以培养学生的集体协作精神，使学生意识到个人的智慧像大海中的一滴水那样微小，只有取长补短，才能更好的完成学习任务。第四，通过合作分享，学生可以通过与他人对比，反思自己的行为，为调整自己的学习策略提供依据。研究过程：
一、教学对象分析
1、学生学情分析
本堂课的教学对象是初三学生。他们积累了语言运用的一定基础，班级整体英语学习的氛围较好，有能力完成本堂课的写作任务。但是大部分学生缺乏谋篇布局的能力：句子结构单一，篇章缺乏逻辑性和条理性。班中还有一小部分学生是写作上的“弱视群体”，基础薄弱，非常需要获得同伴和教师的帮助。在这样的情况下，给予学生正确的方法和理念的指导是非常必要的。
2、教师自我分析
本堂课的执教老师具有较丰富的教学经验，对新课程理念了解比较透彻，对合作分享式的学习模式实践多年，能娴熟地指导学生完成写作任务。
二、写作素材分析
本次写作课的材料由三幅图组成，要求用第一人称来描述Susan送给她母亲的生日礼物。图片内容简单，主题明确，具有一定的开放性(材料见下图)。
本课中需要达到以下目标：(一)技能目标
1、了解并掌握写作的基本技能，并能运用这些基本技能更好地完成一篇短文。
2、培养发现问题的能力，提高解决问题的水平。
3、学会把握语篇的整体性、关联性和逻辑性。
4、培养写作中的创新意识和想象力。
5、学会运用正确的评价方式反思自己的写作行为和结果。(二)策略目标
1、交际策略：通过与他人交流，获取更多处理信息的手段。
2、调控策略：学会通过自我检测不断反思和顿悟，并及时调整自己的学习策略。
3、资源策略：学会利用一切可利用的学习资源来获取更多的学习信息。(三)情感目标
1、培养学生积极、主动的学习心理状态，调动学习内驱力。
2、通过和同伴的合作分享，培养学生寻求帮助、乐于与他人合作的精神。
3、通过对材料内容的理解和升华，强化学生对父母的感恩之心。
三、教学设计：
Teaching Plan —English Writing for Junior Three Learning Aims: To learn to write English compositions well Leaning Aids: A set of multi-media Learning Procedures: Step One: Leading-in Greet with the students.Step Two: Look, think, talk and write Have the Ss look at the first picture and write down the important words.The teacher and the students circle the key words of Picture One together.Students individually write down the words about Picture Two.Share the information in pairs and circle the key words.Write down the outlines about the pictures with the key words Share in group of four and write down the best ones.Report the outlines about the first two pictures.Step Three: Imagine, discuss and write 1.Imagine the ending of the story individually and write it down.2.Share the ideas in four and choose the best endings.3.Make a report about the ending.Step Four: Write a composition 1.Write a composition individually.2.Show the Ss a composition to check it with the students.3.Four Ss make one group and choose one composition to check together.4.Ask one or two students to read the compositions.Homework:
1.Write a new better composition about the same pictures.2.Write down what they have learned from this class.四、教学再设计
片段一：Lead in Teacher: How do you celebrate your birthday? / What do you do on your birthday?(写作前的语言活动简洁明了，直奔主题。)Student1: I usually have a birthday cake„
Teacher: How do you celebrate your parents’ birthday?(该问题的设置为下面写作目标的展开预设了伏笔)Student1: I buy a birthday card„(学生迅速作出反映说明该答案是其有的一种社会经历。)Student2: Sorry, I don’t know their birthdays.(学生略感尴尬。)Teach her: It doesn’t matter.You may ask your parents after school and give them your best wishes for their birthdays next time.(教师这段话既维护了学生的自尊，也体现了教师平时注重对学生情感的注入。)新课程的原则之一是教学应面向学生过去、现在与未来的生活。这段写作前师生之间拉家常式的语言活动，与学生实际生活经历结合起来，能有效地缓解学生的焦虑情绪，为营造民主、合作的课堂英语学习环境打好基础，同时也能初步激发学生自然生成语言的动机。
片段二：Key Words Teacher: Look at Picture One.This is Susan.Remember, you’re Susan now.(幻灯展示第一张图。教师简短的一句话就告诉学生这次写作要采用第一人称，要求明了、清晰。)Look at Picture One.What important words do you think of? A card or„?(词汇是构成篇章的基石，教师通过这一步旨在告诉学生写作的
第一步是要酝酿思路，寻找与材料有关的信息点和信息块。)Student1: Birthday?(学生的语气比较犹豫，因为这种模式对于他们来说是非常陌生的，但学生做出的快速反应说明他们能够在教师的引领下领会学习的目的和要求。)Teacher: Great!You’re so clever.(教师对学生的回答及时予以赞赏，说明教师在日常教学中注重维护学生的自信心，同时告诉他们这样的思考方向是对的。)Now please write down the important words about Picture One.(The students write down the key words about Picture One.)Teacher: Would you please tell me the important words? Student1: “Birthday, card, „”(有了前面的铺垫，学生对第一步学习目标的完成得心应手。)Teacher: Great.What are the most important words? Let’s circle them out.(学生列举了很多词汇，但是有些词汇是无效的，所以师生共同参与圈出与图片信息有直接关联的Key words，这就为下一步他们自己为第二幅图找到关键词打下基础。)Teacher: Please write down the important words about Picture Two(The students write down the key words about Picture Two.)Teacher: Work in pairs and read the important words to your partners, then circle the most important ones.(这是本堂课上第一次小组活动。
学生先通过充分的个人思考，再和同伴分享交流。他们之间的合作丰富了第二张图的信息，使Key words 的选择余地更大。)Teacher: What are the most important words about Picture Two? Student1: environment, tree, card, „(由于有了处理第一幅图片信息的经历，学生通过小组活动，成功地完成了对第二幅图片信息的归纳。教师将几组学生提供的Key words进行再分析，同时补充学生没有提供的如cut down 等词汇，使第二幅图信息完整，重点突出。)在这个环节里，教师的目的非常明确，指导学生学会把握图片信息，对信息进行处理、分析和综合，精心构思，精心选词，符合写作由简到繁的指导原则。同时小组之间的合作缓解了学生对于写作训练紧张和焦虑的情绪，有利于双方思维的启发。
片段三：Outlines Teacher: Now please write one or two sentences to each picture with the key words you’ve got.(学生在这个环节中进行由词拓展到句的活动。
由于前面Key words 的铺垫到位，使得写主题句的难度降低了。)(教师在巡视时发现大部分学生能将Key words用到句子中。)Teacher: Now please work in four and share the sentences with your partners.Then try to write down the best ones.(这是本节课中学生第二次合作交流。这次活动是在四人小组中展开的，这样能使信息的来源更广泛。每位学生在个人行为的基础上，与小组成员相互切磋，相互改进。这种行为区别于简单的语言对话，学生在听了同伴写的句子后，可以分析自己和他人之间信息的差异，从而找到最好的主题句。这个句子可能是自己的，也可能是同伴的，甚或是两者的有机结合。)Picture One: Student1: It is August 27th.My mother’s birthday is coming.Student2: My mother’s birthday is on August 27th.I want my mother to have a good time„
Picture Two: Student1: I want to buy a card for my mother.But a card is cheap, too many cards are not good for the environment.Student2: I think a birthday card with my wishes is a good present„ Teacher: Buying a card is cheap, but many cards need to cut down trees.Cutting down trees will destroy the environment.(由于该句子在学生反馈的信息中表达不顺畅，所以教师用强调的语气提醒学生使用正确的表达方式，体现了教师对学生学习过程的关注。在整个环节中，教师只是纠正学生句子中出现的错误，并不对每组学生确定的主题句给予评价，以免在语篇中出现过多雷同的句子。)Teacher: What will you do for your mother at last? Please write down your own idea.Then discuss with your friends and find out the best ways.(随着第三幅图上一个问号的出现，学生进入自由发挥的课堂空间。每位学生作为活动的主体，热烈地参与讨论，积极地与同伴分享个人的智慧，希望自己的建议能被同伴采纳，从而出现了“水中投石，水花四溅”的效果。)这一环节完成了写作的第二个目标：主题句的确立。从关键词拓展为关键句是一个质的变化，将主题句拓展为篇章是一个质的飞跃。所以正确的主题句的确立关系到整篇文章的成败。与同伴的合作探究，既可以丰富主题句的表达方式，每个人能受到来自同伴的提醒和建议，也可以反思自己的学习行为，提出自己的看法和观点，及时调整学习策略，体现了学习过程的互动性。对于部分写作能力弱的学生来说，在这种平等的学习活动中，同伴的建议和帮助更容易让他们接受。第三幅图更是给学生留下了思维的空间，每个学生都能畅所欲言，充分表达自己美好的愿望，思想的交流在这里碰撞出智慧的火花，有利于学生语言的拓展以及想象力的发挥。
片段四：A composition Teacher: Can you write the passage now? Students: Yes.(学生情绪饱满的回答，说明前面的铺垫做得很成功，已经激起了学生完成篇章的热情。)(在学生写作过程中，教师进行个别指导，并刻意地去发现学生在习作中出现的共性的错误，为最后进行评价提供事实依据。)Teacher: Who’d like to read your composition?(教师微笑着向学生提出了善意的邀请，这种情绪感染了学生，有的举起了手。当然，这种自信更直接的是来源于他们对文章的自信。在教师一步步的指引下，在对关键词和主题句的反复推敲下，好篇章的生成是水到渠成的事。)(教师邀请了一位学生来朗读他的文章。整个语篇内容完整，条理清楚，时态和人称正确，体现了这种写作模式的实效性。在学生大声朗读完他的习作后，教师带领全班用热烈的掌声对他的学习成果加以肯定，体现了教师对学生智慧劳动的尊重。然后教师以此为范文引导学生对其进行修改。)本环节是写作课的高潮。经过前面两个步骤的积累和沉淀，学生能将零散的言语信息转化为完整的篇章形式。这样的方式避免了以往学生用中文构思，再转换为英语句子的弊病，使英语思维能保持一致性和连贯性，在最后完成文章时做到一气呵成。但是学生的谋篇布局能力较弱，句子的衔接还缺乏内在联系，所以教师通过对该学生范文的修改告诉他们作文的评价体系。
片段五：Assessment Teacher: Work in four now and take turns to read your compositions.(朗读是检测文章的好方法。在朗读中，听读双方都能发现一系列问题。)Teacher: Now choose one of the four compositions and try to check it together.本次小组合作将本课推向了另一个高潮。学生用自己已有的学习经验并结 合教师提供的作文评价体系对同伴的作文进行推敲、分析和纠错，他们再一次从与同伴的合作中锻炼了自己分析问题、处理问题的能力，并在文章的修改过程中熟悉了评价的依据，知道符合什么标准的文章才是好文章，这对他们今后的写作是受益无穷的事。研究问题讨论及成果：
1、小组合作学习在写作教学中的作用。
学习过程是一个相互合作、共同发展的过程，是一个动态的、富有个性化创造的过程。“集思广益”，相互之间的交流往往能碰撞出智慧的火花。同时，为了使自己的学习成果得到认可，学生会努力挖掘自己的英语潜能，为自己创设自主学习的机会，使合作活动进行得更顺畅，提高自己在小组合作活动中的地位。所以，小组合作活动也是一个自我激励、自我监控、自我完善的过程。对基础较薄弱的学生来说是,写作是较难完成的一项任务，小组合作为那些学生提供了一个气氛融洽的空间，他能从同伴中获得帮助，缓解焦虑感；对于写作能力强的学生，他也能在与同伴的思维碰撞中获得启迪。这就可以使不同层次的学生在完成写作目标时张扬个性，在不同方面发挥优势，相互弥补，使最后输出的语篇更完美。
2、合作学习模式的合理运用
合作学习模式成功运用的前提是每位参与的学生首先必须要有足够的时间来独立思考，也就是应遵循Individual work---Pair work---Group work---Class work的过程。因为只有通过这样的方式，才能使人人都有发表自己观点的可能，使输出的信息有讨论分析的价值，保证合作学习的质量。否则，可能会有个别学生被剥夺“话语权”，成为小组活动中的旁观者。
3、正确的评价手段在写作教学中的作用。
目前很多中学生在写作训练时存在着紧张、惧怕和厌恶等不良的心理状态。教师应该采取积极的态度消除学生的这种情绪，使学习任务得以顺利开展。对于好的句子或篇章，教师及时进行肯定，使学生有成功感。同时，教师还要告诉学生作文评价的方法，并提供他们实践的机会，以便他们能在一次次的自我反思中不断的进步。鸣谢与文献：
鸣谢：隆湖中学英语教师：魏晓霞 陈望梅 梁学功 李颖萍 隆湖一站学校英语教师：谢永平高耀升 骆永贵王江霞 张琦 文献：
1、马秉义、席安民，《英语写作考试指南》，北京，旅游教育出版社，1993。
2、赵永青，从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》第2期，1995。
3、黄任，《英语修辞与写作》，上海：上海外语教育出版社，1997。
4、刘道义 Beginning to write[M] 人民教育出版社，外语教学与研究出版社，剑桥大学出版社 2000。
5、黄和斌等《外语教学理论与实践》，南京：译林出版社，2001。
6、许丽娜 “润饰词句，增加文才”《中小学英语教学与研究》2005年第11期。
7、George M.Jacobs “合作学习的教师指南” 中国轻工业出版社 2005。
8、《英语课程标准（实验稿）》 中华人民共和国教育部 2006。
9、严育洪 “新课程评价操作与案例” 首都师范大学出版社 2010
10、Kaplan, R.B.“Cultural thought patterns in intercultural education”。Language Learning 16(1-2):1-20,1966。
合作学习写作 篇6
关键词：初中英语；合作学习；阅读写作
初中英语教学中的阅读与写作能力培养至关重要，要更好地让学生在这方面有突出的表现就必须要定位合作学习的基本模式，拓展英语阅读写作教学的空间，让学生的能力能够得到迅速的提升，本文从三个方面对合作学习模式的运用提出了具体的解决对策。
一、课前合作阅读
初中英语教学要在课前组织合作学习活动，对要阅读的内容进行详细解读。初中英语的阅读教学要让学生在课前对所阅读的内容能够进行有效的资料收集，再以小组为单位合作整合，更好地完成预习活动。
具体的预习任务可由教师提出，也可在小组成员讨论后自主设定，允许各小组的任务有所差异，时间也相对灵活。例如，教学过程中，教师要让小组内的学生分工合作，让阅读的效果更为理想，诸如预习课文内容包括：查阅词典，找相关背景知识的资料，找出重点、难点，提出质疑以及预做课后练习等。教师可以将这几方面的内容分配给小组内的各个成员，让他们分工解决问题，这样一来一方面节省了合作时间，另一方面也让学生都能够在各个方面都有锻炼。当然，还可以组织一些更为轻松的课前阅读合作学习活动，让学生轻松地进入学习状态。例如，课前表演形式一般有對话表演、讲故事、看图说话、游戏、提问等。教师可以把表演的任务落实给某一小组，每一小组在学期中都有表演的机会。
二、课中有效合作
初中英语教学要在课堂教学中组织有效的合作内容，让学生的阅读与写作水平不断提升。首先，教师要让学生根据课文中彰显的写作特色来进行合作学习。例如，《英语》（译林版）Lets play sports的内容就将各类运动的内容综合了起来，这样学生阅读合作学习，揣摩写法抓住作者“写什么，怎么写的，写得好在哪里？”为主体，指导学生合作阅读例文，对例文进行分析，在合作讨论中悟出习作方法、要点，明白“写什么，怎样写”。这样的内容之下，很多初中生就根据自己喜欢的运动项目进行了写作，很多学生自己写到：I love basketball，every weekend with friends to play basketball. After exercise sweating， feeling the mood is very comfortable.其次，教师要让学生自己学会独立写作，《英语》（译林版）学习内容之中Do it youself，Seasons，A good reader，Good manners，Growing up，Art world等单元，牛津译林版的相关教材在初中英语教学中得到了广泛应用，对阅读部分进行了整体与局部的阅读练习相结合的编排，有效地组合了阅读材料与最常用的英语语言的相适度，使得话题涵盖面更加宽广，能够帮助学生在知识学习和问题探究的过程中开阔视野。这些话题的内容都可以组织学生合作学习，探索怎样完成独立的英语话题写作。小组交流由组长根据本小组学习进展情况，组织讨论小组各成员的疑难问题，老师要穿插于学生中间，帮扶学习有困难的学生，对小组进行启发点拨。
三、学后积极评价
初中英语阅读能力和写作能力的提升必须要有反思、有思考，而形成最好的反思效果就是在合作学习后进行积极有效的评价。首先，教师要组织较好的组内评价活动。教师组织小组内的组长进行综合评价，对合作学习过程中每个学生的表现进行评价，当然，小组成员互相之间也需要评价，可以填写相关的打分表，让学生能够明白自己在别人眼中是怎样的表现。当然，学生的自我评价也是极为重要的，学生的自评可以反思自己在合作学习活动之中准备了哪些材料；完成合作活动过程中是否帮助了同学，遵守了合作学习的要求；自己所完成的阅读或写作任务是否有值得赞许的地方。其次，教师也要对小组的表现进行综合评价，引入小组竞争机制，把各个组名依次写在黑板上，根据各组表现，获得不同的五角星，获五角星最多的三个小组为优胜小组，当堂颁发“优胜小组”奖状。当然，对于个人合作学习的参与度、积极性、独创性等应给予恰当的评价肯定。这样既可在小组内树立榜样，激发组内的竞争，又能调动组员的参与性，以此培养学生的团结协作精神和合作学习能力。
综上所述，《义务教育英语课程标准》中提出：创设各种合作学习的活动，促使学生互相学习，互相帮助，体验荣誉感和成就感，发展合作精神。而合作学习的有效推行是最好能够在课前积极进行阅读指导；课堂之中进行有效的合作活动；学习后进行有效的评价和反思，这样才能够让学生的阅读与写作能力不断提升。
参考文献：
合作学习在初中英语写作中的运用 篇7
中考英语写作主要考查学生初步的书面语言表达能力, 要求学生根据所给提示和参考词汇, 用英语写一篇语言正确, 内容完整、语句连贯的短文。而且所写内容一般贴近学生的学习和生活, 字数控制在60-80个单词。从要求看, 做好书面表达一是要有较为扎实的基本功, 例如语法、词组等;二是要有对所写内容的准确把握, 特别是对必写的要点一定要写全, 写到位;三是要善于使用较为有把握且丰富的句子结构, 以便更为合理而准确地表达含义;四是要尽量使用一些较高级的词汇, 以增强表达的色彩与水平;五是要在句与句之间、段落与段落之间使用合理的过渡性词语, 以使全文连贯, 前后呼应, 达到整体完整的效果。
但是在中考的最后冲刺阶段, 对于英语学困生和身心较疲惫的中上等学生来说, 适当地改变教学策略有许多好处。因此, 我在复习阶段不是单纯地让学生背范文, 而是充分发挥不同层次的学生的潜能, 通过合作学习让他们感到愉悦、充实的感觉。
例如, 在写2010年湖北武汉中考英语书面表达试题时, 在写作开始前, 我给学生进行了分组, 因为这个班三十个人, 我把他们按六人一组共分成了五组, 每组既有英语学困生, 又有英语好的学生。我给他们布置了以下几个任务:1.熟悉要求, 阅读要点提示及参考词汇。2.小组讨论。各小组成员进行协商, 加深对题目的认识和理解, 并尝试每句话翻译, 查阅生词、词组, 补充有关信息。3.独立写作。根据讨论结果, 小组成员每人拿出稿纸进行实际的创作, 编写提纲或打草稿。4.集体修改。根据要点提示和语法, 集中修改, 每名学生阅读自己文章, 其他学生做好笔记, 做出必要的补充和删减, 然后依次完成, 最后整理出本组的作品。同时, 每组学生执行上述任务时一定做好分工, 英语学困生做好记录, 并鼓励他们积极发言, 让他们说出较简单的句子, 如“他40岁, 有一个幸福的家庭”等。5.教师集中各组的作品, 选出最好的作品, 并对精彩的句子表达找出来, 给予鼓励。
通过合作学习, 我们的课堂练习达到了很好的效果。一是充分增强了学生的主体地位, 如整个过程都是学生自己分工自己完成的, 克服了传统的教学中教师事先安排好的单一形式。二是有效的生生交往, 为学生主体性的发挥创造了良好条件, 学生之间相互合作, 相互学习, 在讨论中取长补短。在教学中, 学生根据教师提供的系统材料和问题展开研讨和交流, 这样优等生可以得到发展, 中等生可以得到锻炼, 学困生可以得到帮助和提高, 群体之间的互补作用可以得到充分发挥, 学生的合作能力、思维能力, 特别是创新能力可以得到发展。三是实施“合作学习”策略对于培养学生互助合作的精神, 提高学生的表达、交际能力, 形成班级良好的学习氛围, 促进英语学习活动的开展具有积极意义。合作学习将个人之间的竞争转化成小组间的竞争, 有助于培养学生的团队精神和竞争意识, 同时增强了学生的集体主义荣誉感。当学生代表小组集体取得成绩时, 心情特别激动。即使是学困生也不甘落后, 积极向小组内的优秀生请教。当他们代表小组展示成果得到肯定时, 心灵的火花就得到了点燃。四是增强了学生学习英语的兴趣和信心。这是培养学生创新意识的一种有效方法。有时学生间的主动合作学习比教师的教学更有效果。
合作学习在英语写作教学中的运用 篇8
一、英语写作教学中合作学习的要求
1. 科学地混合编组。
合作学习首先要把全班学生根据学生的实际情况进行分组。所谓混合编组, 就是把全班学生大致分为优、中、差三类, 尽量保证每个小组成员都是异质的, 使学生之间能够互相取长补短, 这是因为合作学习需要多样性。混合编组后, 成员之间才能进行频繁的互动和交流, 通过共享资源和讨论, 得到共同的提高。
2. 设定共同的小组目标。
在进行合作学习时, 每个小组要有共同的目标, 这个目标的设定要考虑到个人与小组利益的结合, 这样才能促使全体成员为了共同的目标而努力, 设定共同目标是凝聚小组力量的前提。比如小组合作写一篇作文, 就要确定作文的主题是写家庭、学校还是社会, 亲情、友情还是爱情等, 小组成员通过讨论确定共同目标, 然后分工协作。
3. 成员之间互相学习和依赖。
合作学习要达到预期的效果, 成员之间必须互相学习和依赖, “同舟共济”, 发扬“我为人人, 人人为我”的精神, 围绕共同目标分工协作, 共同努力。这时候小组组长要起到义不容辞的责任, 负责协调各成员之间的关系, 监督和督促每个成员按时完成任务, 杜绝小组成员各自为战的现象, 特别是成绩好的学生和成绩差的学生之间要有交流和沟通, 否则就失去了合作学习的原本意义, 要把小组凝聚成一个强有力的集体。
4. 切合实际的小组自我评价。
合作学习是一种自主学习和自主评价的学习模式, 所以小组之间要定期作小组自我评价, 这种评价要把小组评价和个人评价结合起来, 总结小组的经验和教训, 为小组合作学习提供有益的信息反馈, 以更好地促进合作学习的进行。
二、英语写作教学中合作学习的实施
1. 写作前期。
对于英语教学而言, 写作前期最重要的任务就是为小组确定合作的话题。由于初中生尚处在英语写作初级水平并且生活阅历较浅, 所以话题的选择要紧扣课本内容或者贴近学生的生活实际, 比如写“My Family”“My School”“My Holiday”“My Favorite TV Program”等题目, 通过师生、小组成员之间交换意见, 确定话题。这样的话题符合学生的生活实际, 他们才能有话说, 说真话, 写出真情实感, 使作文内容充实。
2. 写作进行期。
在写作进行期, 一般先给学生十分钟以内的独立思考时间, 然后教师提出一些切实的问题, 如:我的写作目的是什么?写什么具体内容?对于这个问题我了解多少?进行小组讨论, 归纳总结各个小组的主要观点。然后由组长汇报小组的讨论情况。
3. 写作修改期。
这阶段主要就是通过各小组互评、互改和教师批改各个小组的文章, 找出每个小组的不足, 总结经验和教训等。
下面是以“My Favorite TV Program”为题的写作教学案例, 具体讲解合作学习在英语写作中的运用。
【写作案例】My Favorite TV Program
【写作前期】将全班学生分组, 并分配写作任务, 给出作文题目:My Favorite TV Program.通过师生交流可以提出对该写作话题的具体意见。
【写作进行期】首先给出一定时间, 让每个学生独立思考, 然后大致确定自己的初稿。接着教师引导或给出一些问题, 供小组成员内部讨论, 如: (1) What do I want to write? (2) What is my goal? (3) What is your attitude toward my favorite TV program? (4) How much do you know about it? (5) What TV program are you interested in?等问题。通过讨论, 学生互相分享各自的写作目的、内容和方法, 彼此借鉴。最后每个小组组长向老师和其他同学汇报本组的讨论结果和写作内容。
【写作修改期】写作修改可以分为学生互改和教师评改两个部分进行。可以首先让各个小组互相交换初稿, 通过讨论, 评价、修改其他小组的作文, 最后由教师根据各小组的具体情况, 分析学生汇报结果, 作重点批改。
总之, 在英语写作教学中, 运用合作学习模式有利于促进学生参与到整个教学活动中, 激发学生的学习兴趣, 既能有效提高学生的英语写作水平, 又培养了学生的合作能力。
参考文献
[1]宋洁.初中英语教学中自主与合作学习方式的结合应用[J].当代教育科学, 2004 (10) .
写作教学中的小组合作学习例谈 篇9
构思在组内交流后,教师要求,各组各遴选一个本组较为满意的和不太满意的构思在全班展示。下面是作文课上小组合作学习的一个案例:
组长:老师刚刚布置了作文题《事发一瞬间》,大家谈谈有什么好的构思和立意吧。
主讲:我们先来审审题,审题时我们要抓住题目中的什么关键词呢?
生1:我想应该抓住“一瞬间”,这是从时间上对我们的选材做出了限制。
生2:我想还要注意题目中的“事”,这是不是暗示了文体,应该是写事的记叙文。
主讲:其实题目非常明确,我把刚刚两位的审题做了个归纳,其实这个题目就是让我们写“瞬间事”。
生1、2:同意。
组长:要把瞬间事写好要注意点什么呢?
生1:要注意一个是这个时间是瞬时发生的,在时间上有限制,但与之相对的,是这个瞬间发生的事可以折射出一个重大意义的主题。
组长:刚刚老师要求我们各自遴选一个较为满意的和不太满意的构思,大家谈谈吧。
主讲:我想构思的高下主要在于对于这个瞬间事的选择,也就是选材的问题。
生1:对,如果选的事不够典型,那么这个立意和构思就是不太好的。
生2:我想到了一个例子,比如可以写瞬间捡起地上的纸屑,来表现我们学生的道德素质。
主讲:那么你认为这个选材好还是不好呢?
生2:我只是突然想到了这个材料。
组长:这个材料我总觉得说教的味道浓了点,感觉有点假,我觉得应该是不太满意的构思吧。
主讲:对,不过也好,这样老师布置的任务我们就完成一半了。
组长:那么比较好的构思应该是什么样的呢?
生1:我想我们的思维是不是可以拓展一下,不要将视线只是局限在我们的身边事,可以关注比如历史、文学、自然等等。
组长:这个建议不错。
主讲:说到历史,我觉得是不是可以写古代的那些仁人志士呢,比如荆轲将为燕太子丹去刺秦王,在易水与高渐离分别,转身义无反顾离开的那一瞬,写这个来表现荆轲一心尽忠报国的忠义。
生2:我觉得这个构思高大上,你熟悉这段历史可以写,我们不了解,真写不了。
组长:我觉得还是要写自己熟悉的,可以驾驭的,身边事也可以写。我倒觉得,好的构思一定是关注细节的构思,比如,我们就写母亲送我上学与我挥手告别的一瞬,只要你把那一瞬的细节写细腻了,写具体了,那就行了。
主讲:同意这一观点。呆会儿我们汇报时就说这个观点吧。
组长、生1、生2:好!
组长:好了,这次由生1代表本组汇报吧!
生1:好的,我整理一下就可以了。
各组考虑后,在班级展示,由其他组成员和教师对较好构思的精当之处,和不太满意构思的不当之处,可提升之处加以点评。随即,各人独立思考写作成文。
统一完成作文写作后,再由小组合作进行批改。首先是小组交换给文章找立意、结构、语言甚至书写方面的优点和闪光点;然后再交换挑彼此作文中的缺点和不足;接下来把作文本交还本人,由本人朗读和咀嚼别人对自己作文的评价,写出心得感悟;最后,由本组负责人收集本组作文,总结本组作文的优秀、过人之处,并归纳出共性的不足,上交给老师,由老师作最后的总结。
合作学习写作 篇10
关键词：合作学习,英文写作,新型课堂
合作学习顾名思义就是采取合作探究的学习模式,在课堂上充分发挥学生的主观能动性,强调学生的主体作用,鼓励学生积极主动地参与到学习中去。在传统课堂上,起主导作用的是教师,由教师对课堂学习任务作出整体安排,学生听从教师的指挥安排开展学习活动,在课堂学生的发言权并不大,而且学生也习惯了教师的“灌输”教学,自己没有太多的思考和探究,不利于激发学生的创新思维。
高中英文写作是英语教学中的一个重要内容,英文写作是考察学生语言运用能力和语言积累的学习项目,要想写好英文作文,学生平时应该注重语言素材积累和经常性的总结思考,这样才能保证英文写作的质量。合作学习正迎合了英文写作的学习需要,可以让学生充分发挥主观能动性,培养语感积累素材,不再单纯依靠教师的指导和安排。本文就合作学习运用到英文写作教学中的科学性,分别阐述了这样做的意义和重要性。
一、激发学生的英文写作兴趣
兴趣是最好的老师,是学生学习一门知识并深入探究的直接动力,学生对英文写作培养起兴趣之后,学生学习的动力也就更加充足,学习效果也就会更好。
那么合作学习模式是如何激发学生的写作兴趣的,其实简单来说就是学生亲身体验学习的全过程,在学习过程中获得了知识,体会到英文写作的魅力和学习写作的乐趣,学生自然就会喜欢上写作。另外学生通过合作学习,亲身参与学习的各个环节,能够在不断深入的学习中看到自己的努力和进步,这样学生的写作水平也就会得到相应的提高,有了成绩和进步的鼓励,学生的写作兴趣也就会更加浓厚,对于今后的英文写作中增添更多动力。在兴趣驱动下的学习不仅给学生更多动力,也给教师减轻了教学负担,教师和学生的角色互动达到最好的状态,师生间的默契配合和信任也随之建立起来。
二、构建起合作探究的新型课堂
正如文章开头提到的,合作学习的学习模式要比传统课堂教学更加强调学生的作用,其实一直以来,我们都忽视了学生在学习中的作用,过分突出了教师的权威性和科学性, 而忽视了学生在学习中的体验和反馈,合作探究的学习模式应该尽快应用到高中英语写作课堂上来。英文写作是一个感性的学习过程,不同与其他英语知识或者语法的学习,需要教师的权威解读和学生下功夫去学习记忆,英文写作是将理论学习和个人创新结合起来的一种学习过程。学生通过日常学习的积累,对写作模板、词句段等方面做好了理论准备, 接下来要做的就是整理思路将素材整合成一篇行文流畅地道的文章。
合作探究的新型课堂的优势就在于有足够的空间让学生自由发挥,不受教师的逻辑所限制,在教师给出题目之后, 给予学生足够的时间去整理思路,理清写作条理逻辑,并且将自己的思路与同学交流探讨,将自己的写作心得与经验与同学分享,学生的思路具有一定共性,学生间的交流可以更加大胆地表达自己的心声和意见,并且在学生共同的合作探究中学习到新的知识,取长补短共同进步。教师在合作探究课堂中起到的是主导作用,辅助学生进行探究学习,教师切记不要对学生做出太多的要求和约束,让学生自由学习快乐学习,教师的教学负担虽然减轻了,但教学效果却没有因此打折,反而会更加符合学生的学习习惯和学习心理,让课堂更加和谐融洽。
三、提高学生的阅读和写作积极性
阅读和写作是密不可分的,同样对于英文写作,引文阅读同样有着指导启发作用。在英语写作课堂上,学生通过足够的自我探索和自主学习,发现了英文写作的魅力和乐趣, 在不断的练习中强化了写作本领,写作基本功得到了扎实, 在今后的写作中学生也能够克服抵触心理,更加主动积极地学习写作,提升英文写作水平,同时在学生写作水平不断提升的过程中,学生的写作积累会越发不能满足学生的写作需求,学生也会主动地阅读更多的英文文章,从中汲取营养, 学习优秀的语言表达和写作思路,让自己的作文更加地道严谨有新意。学生写作水平的进步需要学生自身努力来实现, 通过丰富的阅读和足够的写作训练,有效提升学生的英文写作水平,教师在这过程中起到的只是引导辅助作用,学生应该充分意识到自身努力的重要性,并且充分运用合作学习的学习模式来提升自己的学习能力。
参考文献
[1]李俏.合作学习的研究及其在英语教学中的应用[J].课程教材教法.2003.06.
[2]陈艳.合作学习理论在英语教学中的应用[J].山东师大外国语学院学报基础英语教育.2003.03.
浅谈英语写作教学中的合作学习 篇11
关键词：合作学习 英语写作 兴趣
培养学生的英语写作能力是英语教学中的重要任务之一，在教学中运用合作学习策略会取得良好的教学效果。
一、合作学习的基本含义
合作学习就是将一个教学班的学生按照均衡编组的原则，以四至六人为一组分成若干合作学习小组，在课堂教学中，以合作思想为灵魂，以“小组合作学习”为主要教学组织形式，并使小组合作学习与班級教学和个别指导有机结合。教师有计划的向学习小组提出共同的学习任务，指导各小组学生在独立学习的基础上，进行小组讨论、评价、互相帮助和促进，共同完成学习目标。
二、合作学习在英语写作中的运用
1.合理分组，明确角色。
合作学习一般采取“组内异质，组间同质”的方式进行分组：将学困生与优秀生合理搭配，兼顾性别，做到组内异质；各小组的整体水平实现均衡，做到组间同质。这样做保证了小组成员的多样性和小组之间的竞争性。
此外，为了避免有的学生在小组合作学习中袖手旁观、产生惰性，教师要让每个小组成员都明确自己的角色。每组选出一个报告员，负责将本小组的讨论结果、写作思路和对其他小组的反馈意见向全班汇报；一个记录员，负责将小组成员收集到的材料、编写的提纲及初稿记录下来；一个校对员，负责对提纲和初稿初步校对，从中发现问题，小组成员进而共同修改和订正；一个抄写员，负责将经过小组成员共同修改过的初稿重新抄写定稿。定期轮换角色，以使小组成员最大程度的参与到课堂活动中来。
2.确定合作任务。
教师布置写作任务，介绍文体格式，简述写作方法，提出字数要求等。明确任务及要求，让学生围绕任务展开小组合作活动，可以避免产生随意性和流于形式。
3.独立思考与小组讨论，列出写作提纲。
学生对写作主题进行冷静独立的思考，并尝试把作文大意、写作要点和提纲梳理清楚。随后开展小组讨论。不同背景及经验的学生看待问题有着不同的角度和想法，小组讨论使学生相互启发，交流想法，使想法清晰化和条理化，在此基础上合作列出写作提纲。学生围绕写作主题及要点，有层次地写出各段主题句，再根据主题句选取相关材料，构思支撑内容，写出关键词和短语，为撰写初稿做好准备。
4.独立完成初稿。
教师要让学生根据自己小组讨论的结果，在规定时间内独立完成初稿。这样做可以使学生能在有限的时间内对自己的思路进行整理并形成较成体系的英文表达，从而激发学生的独立性与创造性思维能力。
5.组内评价，修改完善。
学生在独立写作、撰写初稿时，往往注重自己内心思想的表达，而忽视了使用优美语言进行修饰，也不会注意是否存在语法等方面的错误。因此组内成员间互相评改是非常必要的。
教师应引导学生在进行组内互评互改时，不仅要注意语言用法的准确性，人称、时态、单复数变化及单词拼写、词汇选用与搭配等方面，更要注意内容表达的流畅性与得体性，中心思想是否突出、思路是否清晰、句与句或段与段之间过渡是否自然、叙述与论说是否充分有力等。
在学生互评互改的过程中，教师在小组间巡回辅导，一方面可以针对学生在评改过程中遇到的疑难问题提供帮助，并指导拟写评语；另一方面可以及时发现并订正学生评改中存在的问题。通过组内评改，小组成员相互倾听，交流意见，取长补短，发挥了群体作用，调动了个体积极性，提高了学生的评改能力，使不同层次的学生都有所提高。
6.小组汇报，共同评价。
经过组内评改完善这一环节后，每个小组推选出一至两篇较为优秀的文章作为小组的代表作，由本组报告员向全班同学宣读或通过多媒体呈现。教师和学生共同对其进行评价，对整篇文章的段落、词汇、句式等逐一进行讨论，查阅整篇文章有没有突出主题，有没有出现语法错误等。教师引导学生共同分析带有普遍性的问题与一些典型性的错误，并及时进行讲评，帮助学生掌握写作技能，提高写作能力。
7.再作润色，展示成果。
学生从师生共同对小组优秀文章评价这一环节中受益，吸取经验，对自己的文章再次进行反思、修改、润色，誊写上交。教师可以将优秀作品张贴在班级的“佳作欣赏栏”，以便学生相互鉴赏和学习。
三、合作写作过程需要注意的问题
一要注意全员参与，课堂互动，相互启发。教师要注意引导学困生或性格内向的学生参与活动，避免有些学生成为听众的现象出现。尤其要注意培养学生的合作意识，养成相互尊重、相互合作的品质。
二要注意发挥教师的作用。在学生开展合作写作的时候，教师要充当组织者、监控者和指导者。小组合作写作结束后，教师要进行课后跟踪调查，获得反馈信息，反思成果和不足。
三要注意要有合理的时间限制。小组合作写作最好安排在课内进行，这样可以更好地保证实施的效果。同时，教师要对合作写作中的各个环节进行时间的合理安排。
四、结语
合作学习写作 篇12
英语合作写作是合作学习 (cooperativelearning) 范畴下的外语写作教学模式, 它也是写作过程教学法 (processapproach) 在课堂环境下的主要实施方式。随着过程教学法 (processapproach) 被越来越多地引入外语写作课堂, 英语合作写作或小组写作也渐渐进入国内外语写作研究者的视野。
近年来, 国外在合作写作领域的研究较多地探讨其作用和意义 (唐芳, 徐锦芬2008) , 而国内对合作学习和合作 (小组) 写作的研究主要集中在合作写作的实施方法 (如吴锦, 张在新2000;姜炳生2003, 王笃勤2004) , 所发现的合作写作的作用主要体现在它对于培养学生合作意识、促进信息和观点的交流和学生多维思考能力等方面 (如张晓兰2006;杨晓春2008) 。对于把英语作为外语的我国学习者而言, 写作过程的成功和作文质量的高低即取决于英语语言水平的高低, 也取决于写作策略的使用。由于很多学校英语专业写作课仅开设1个学期, 而且每周仅开设2节课, 怎样在有限的时间内培养学习者写作策略和能力成为写作课的首要任务。英语合作写作是否对英语写作策略发展产生作用?本研究尝试对这个问题进行一些探索。
二、相关理论与研究
合作写作是合作学习的形式之一, 也是过程写作法的重要实施方式。合作学习以基于Vygotsky (1978) 的心理发展理论的社会建构主义学习理论为基础。Vygotsky的心理发展理论认为, 有利于个体发展的教学是以合作为基本形式的, 学习者的认知和能力潜势能够在与高水平学习者的合作互动中得到发展。社会建构主义应用Vygotsky的思想, 重视学习者个体的认知差异 (cognitionvariables) 和先前的经验, 强调学习的社会性和协作性, 以合作学习和互动学习为主要形式, 通过合作中的协商、共享和体验来实现不同认知能力的个体各自的知识建构和能力发展。就写作而言, 学习者在信息资源、语言能力、思辨能力、写作知识和策略等方面的能力各有长短, 个体学习者很难始终拥有完成写作任务所需的全部知识和能力, 通过合作写作中的交互活动, 学习者可以在自然的状态下相互借鉴、相互启发和取长补短。
一些针对合作学习的本质和作用的探讨充分肯定它对学习者学习策略发展的作用。舒白梅指出, 合作学习给学生提供机会来观察其他同学解决问题的方法和策略, 以此促进学生的创造性 (2007:259) 。文秋芳在对策略的集中训练和嵌入式训练时的分析中明确提出, 由于学习者的个体差异, 策略培训比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体 (2007:203) 。合作写作过程本身具备了知识学习与策略习得自然融合的特征。Long (1990) 认为小组互动合作完成学习完成任务有利于加强学习者的策略性。我们认为, 如果说合作学习有利于学习策略的习得, 同样地, 合作写作作为合作学习的一种形式, 其促进写作策略习得的功能是可以肯定的刘润清、戴曼纯 (2003) 针对学习策略训练的实验研究为合作学习中策略习得的可能性提供了间接的依据。他们对为期一年的策略培训效果进行分析, 认为“培训效果不尽如人意”。对此, 他们的分析结论是, “一种策略的使用只有在积极的学习过程中才能得以实现, ……且学习策略的使用只有在学习过程中才能发生” (刘润清, 戴曼纯:2003:206) 。根据他们的观点, 我们认为, 合作写作过程能为学习者提供了策略习得和实践的机会, 这个过程不仅使得学习者相互之间获得思想的启发, 而且使得学习者解决问题的思路显性化, 变得可以相互观察得到, 对促进学习者的写作策略发展起到积极的作用。
三、研究设计
(一) 研究问题
1.英语合作写作教学对英语学习者写作策略是否产生影响?
2.英语合作写作教学对学习者的写作水平是否产生影响?
(二) 实验对象
本研究受试为云南省西南部边疆少数民族地区某普通高校2007级英语专业两个自然班的119名学生。其中甲班为实验组, 共59人, 乙班为对照组, 共60人。两班学生在入学分班时, 按照高考成绩的高低排序, 然后以排序号的单双号分班, 单号均分入甲班, 双号分入乙班, 因此甲、乙两个班的入学综合成绩基本相当。
入学之初我们根据程晓堂和Brown的写作策略略作调整, 采用李克特5分量表, 设计出写作策略调查表, 对两个班的写作策略状况进行初查, 结果显示, 实验班均值为3.0461, 对照班均值为3.0152, 表明两个班实验前写作策略总体水平相当。两个班在实验早期参加了2007年12月22日的CET-4考试, 写作成绩平均分分别为82.1765 (实验班) , 82.8780 (对照班) , 独立样本t检验结果表明两班成绩没有显著差异。
(三) 研究工具
本研究实验后的写作策略发展状况调查问卷根据过程教学法中的四个写作阶段的具体策略编制而成, 问卷采用李可特5分值量表。包括22个题项, 涉及写前计划、初稿阶段、修改阶段、润色阶段四个方面的策略。实验前、后两个班的写作水平调查以他们先后参加的信度较高的CET-4考试中的写作成绩为依据。这两次考试分别是2007年12月22日和2008年6月21日的CET-4考试。用SPSS13.0为统计工具, 进行描述性统计。
(四) 实验处理
本研究实际实验时间共6个月。实验期间两个班每周实施1个课时的写作训练, 但分别采用不同的写作教学方法。实验班进行合作写作教学, 由笔者承担;对照班进行传统写作教学, 即教师给出题目, 学生独立写作, 一次成稿, 上交后教师批阅并给出评语, 由另一位教师承担。实验班合作写作教学的任务或活动设计主要根据过程写作法 (processapproach) 的几个基本步骤, 即写前计划 (planning) 、形成初稿 (drafring) 、修改 (revising) 和润色 (editing) 。题目由教师给出或是学生自己决定, 合作写作的各阶段、活动方式、师生角色如表1所示:
四、研究结果与分析
(一) 研究结果
经过6个月的合作写作训练, 我们对实验班和控制班进行了两个方面的调查。首先是对两个班写作策略使用情况的问卷调查。调查针对实验班和对照班写作的四个阶段策略, 即写前阶段策略、初稿阶段策略、修改阶段策略和润色阶段策略的使用情况的进行调查, 发放问卷119份, 回收有效答卷共114份。我们用SPSS13.0对回收卷进行描述性统计和独立样本t测试, 结果见表2、表3、表4和表5:
以上结果显示, 经过6个月的实验, 在写前阶段策略部分 (表2) , 实验班的平均值 (3.1463) 高于对照班 (2.8132) , 双侧显著值为.000, 远远小于.05, 表明差异具有显著性。在初稿阶段策略部分 (表3) , 实验班的平均值 (3.3982) 高于对照班 (3.0544) , 双侧显著值为.001, 小于.05, 差异具有显著性。在修改阶段策略部分 (表4) , 实验班的平均值 (2.6821) 略高于对照班 (2.4586) , 双侧显著值为.070, 表明差异不具有显著意义。在润色阶段策略部分 (表5) , 实验班的平均值 (2.9204) 略高于对照班 (2.8446) , 但双侧显著值为.550, 差异不显著。
我们对两个班实验后的写作水平进行调查, 以两个班在实验后, 即2008年6月21日参加的CET-4考试的写作成绩为数据进行统计, 结果如表6所示 (注:实验班一部分学生在第一次CET-4中已通过, 一部分学生因贫困没能交纳报名费, 因而考试人数减少, 但并不影响该班考生的随机性) :
表6显示, 在第二次CET-4中, 实验班作文成绩 (89.4103) 的平均分明显高于对照班 (82.2778) , 显著值为.001, 差异显著。同时, 实验班在第二次CET-4中的写作成绩均值 (89.4103) 也显著高于其在第一次中的成绩 (82.1765) 。然而对照班在第二次CET-4中的写作成绩 (82.2778) 与第一次中的写作成绩 (82.8780) 相比没有明显提高。
四、结果分析
以上数据表明, 英语合作写作对写前阶段策略和初稿阶段策略的习得有促进作用。首先, 合作写作提高了学生优化观点和素材的能力和策略。通过写前讨论, 学生相互启发、相互点拨, 每个人的世界知识和经验得到激活, 产生了丰富的观点和素材。由于作文字数的限制, 学生又必须从这些观点和素材中挑选出最典型、最独到或最有说服力的内容来。在这个过程中学生的思辨能力及对内容和素材的整合能力得到锻炼。在写前阶段形成的观点和素材又进入初稿, 这样即提高了初稿内容的质量, 又充实了作文的内容。
其次, 在合作写作过程中, 学生不仅从他人中获得信息和语言知识, 而且有机会观察并学习好作者的写作策略。Brown指出, 写作实际上是思维的过程 (2003:321) 。因此, 作者的写作策略也常常是隐性的 (implicit) , 难以被观察到。但是在合作写作中, 通过讨论或争辩, 写作的思维过程得到显性化, 使学生有机会观察到其他学习者一系列的思维活动, 如形成观点、挑选素材、组织内容、选择语言等。除此之外, 在合作写作中的同伴互改 (peerediting) 或小组修改给原作者或修改者带来双向的益处。在修改和反馈中, 很多好的写作策略得到交流, 学生常犯的语言错误得到警示。以下是笔者收集的一次作文互改后学生相互给出的几个典型的反馈语:
1.观点独特, 但是内容上有点乱。
2.这段没有主题句!
3.构思巧妙, 内容丰富, 望在书写上有所改进!
4.这层意思好像与前文重复了。
5. (两句间增添) Besides。
6.这是完成时吗?动词后面少了个-ed吧?
从以上反馈语中, 我们可以看出, 学生给出的修改意见涉及了写作过程中各个阶段的策略, 包括构思策略, 如 (1) (3) (7) 等;语篇策略, 如 (1) (2) (5) 等;修改润色策略, 如 (3) (4) 等。诚然, 学生的反馈或修改不一定全部正确, 但我们认为, 这些反馈语对补全学生写作策略知识和提高学生在写作中不同环节的策略使用意识是具有积极作用的。
最后, 表4、表5显示, 实验后, 实验班与对照班在修改、润色策略使用方面没有显著差异。对此, 我们分析主要有两个原因。首先, 修改和润色策略的成功使用很大程度上取决于学生的英语词汇-语法能力。由于学生的该项能力尚在发展阶段, 他们对自己能否有效地对作文进行修改和润色并没有信心, 因而对自己在该两项策略使用水平的评价较低。其次, 由于受传统写作教学模式的影响, 学生没有养成反复修改的习惯, 对成稿后的修改润色重视不够。作文必须修改和润色, 这作为一项写作策略知识为学生所共知, 但对这两项策略的使用意识和使用能力是需要反复实践才能提高的。
五、结论
第一, 合作写作教学对提高学习者构思策略和初稿策略的使用能力具有显著效果, 而对促进修改和润色策略的习得和运用作用不显著。第二, 合作写作提高作文的内容质量, 从而有效提高学习者的写作水平, 实验班与对照班的两次CET-4作文成绩证明了这一点。然而, 本研究仍有一些未解决的问题, 有待我们进一步解决。
摘要：英语合作写作是合作学习的形式之一, 也是过程写作法是重要实施方式。英语写作课旨在提高学生写作策略水平, 英语合作写作模式对这一目的是否具有积极意义。本研究通过英语合作写作教学实验, 对这个问题进行探究。
关键词：英语合作写作,写作过程教学法,写作策略,写作策略习得
参考文献
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