概念学习理论

概念学习理论（共12篇）

概念学习理论 篇1

一、理论背景

概念图是一种知识可视化的工具，建构概念图和自主学习有着共同的理论基础———建构主义学习理论，该理论强调知识的建构是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的。

基于自主学习理论的概念图教学设计是学生利用概念图这一教学工具，以前概念为学习起点，通过自己动手制作概念图进行生物动态学习，进而实现学生自主学习的教学设计。

二、案例：《血液循环》教学设计

1．呈现血液循环核心概念，探知前概念

游戏导入：教师提供给每个合作学习小组一组卡片，上面写有血液循环系统的核心概念。要求学生在小组合作学习的基础上，完成血液循环系统组成的概念图。

2．小组讨论，合作探究，得出概念之间的内在联系

小组讨论问题：心脏的四个腔分别与什么血管相连？为什么？

“气宇轩昂”组：发现“心房与静脉相连，心室与动脉相连”这一规律，但很难区分左心室、右心室以及主动脉、肺动脉之间的连接关系。

“逐墨飞扬”组：发现左心室与主动脉相连，并提出左心室的心室壁最厚，这样的结构适合承担较大的血压，可以将血液输送到较远的身体各处组织细胞，而主动脉将血液运输到全身各处，因此左心室与主动脉相连。

“花开彼岸”组：发现右心室与肺动脉相连，因为肺与心脏距离近，而右心室的心室壁较薄，这样的心室承受的血压相对较小，猜想应该与肺动脉相连。

3．利用前概念，因势利导，得出新概念

教师设疑1：下面请各小组利用平板电脑观察血液循环动画演示，了解人的血液循环途径。先观察体循环，说出体循环的起点、终点及大致路径。在体循环过程中，血液成分有哪些变化？

“扬帆逐梦”组：体循环将血液运输到全身各处，血压较大，起点是壁最厚的左心室，终点是右心房，大致路径经过了主动脉、全身动脉、全身毛细血管网、全身静脉、上下腔静脉。

“极地阳光”组：因为体细胞要消耗氧气，所以经过体循环，含氧量较高的动脉血变成含氧量低的静脉血。

教师设疑2：再继续观察肺循环，说出肺循环的起点、终点及大致路径。在肺循环过程中，血液成分有哪些变化？

“清风竹影”组：肺循环将血液运输到肺部，血压较小，故起点是壁较薄的右心室，终点是左心房，大致路径经过了肺动脉、肺部毛细血管网、肺静脉。

“青冥高巅”组：因为肺泡处进行了气体交换，氧气从肺泡内进入肺部毛细血管，二氧化碳从肺部毛细血管扩散到肺泡内，所以经过肺循环，含氧量较低的静脉血变成含氧量较高的动脉血。

4．引导学生绘制概念图

在学习血液循环微视频的基础上，引导学生思考血液循环相关概念之间的联系，然后再小组合作尝试构建概念图。其中绘制较好的李振业小组用双色笔来表示不同结构。该组用红色笔绘制含有动脉血的结构，用蓝色笔绘制含有静脉血的结构，不仅美观，还直观地表示出心脏内部和血管内的血液类型。通过绘制概念图，点燃了学生思维的火花，同时启迪学生提出问题、思考问题和解决问题。

三、教学反思

概念图教学不仅从理论上使知识可视化、以脑图的形式呈现给学习者，使学习者有意义地整合新旧知识，建构知识网络，还从学习策略上，充分调动学生自主学习的积极性，提高他们的思维能力和自我反思等诸多能力，最终使学生学会学习。但是概念图的构建对学生的思维能力要求较高，对于初一学生而言，绘制概念图较为困难。因此，进行概念图教学要考虑到学生的实际学习能力等诸多因素。

摘要：生物学是一门研究生命现象和生命活动规律的学科,涉及的生命活动往往是一个动态过程。在自主学习理论的指导下,借助概念图来组织教学能够以知识可视化的方式助推初中生物的教与学。

关键词：自主学习理论,概念图,教学设计

参考文献

[1]黄玉珍.生物概念图教学模式的应用探讨——以“分离定律”概念教学为例[J].中学教学参考,2015(2).

[2]王文丽.运用概念图策略组织生物课堂教学实践初探[J].课程·教材·教法,2007(7).

概念学习理论 篇2

广义体育的定义:体育(亦称体育运动)指以身体练习为基本手段，以增强体质、促进人的全面发展、丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意义的、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分，其发展受一定政治经济的制约，也为一定社会的政治和经济服务。狭义的体育(亦称体育教育):“是教育的组成部分，是培养全面发展的人的一个重要方面，是通过身体活动，增强体质，传授锻炼身体的知识、技能、技术、培养道德和意志品质的有目的、有计划的教育过程。

体育的本质主要是增强体质。“本质是同类事物的共同属性”，因此可以把体育的本质概括为:体育是人们有意识地用自身的身体运动，来增进健康、增强体质，促进人的身心发展的活动。

另外从人的历史发展、及人对体育的需求角度来谈体育的本质。由于运动的水平和运用情况不同，决定了体育发展的不同阶段，也正是由于运动的社会功用，才形成了体育事业。因此，运动是体育的内核，是体育的本质特征。2.体育的主客体关系

价值主体是对体育产生需要、并且与体育发生价值关系的人，是在体育的价值活动中主动地作用于对象的人，例如在竞技体育活动中主要有训练主体、竞技主体、欣赏主体和管理主体;而影响竞技体育的价值产生的主体因素主要有主体的需要与利益、主体的生理素质、主体的心理素质和主体的知识结构和能力组成;竞技体育的价值客体由物质客体层面、人自身的活动客体层面组成;竞技体育的价值主体和竞技体育的价值客体分别有着自身的特点，在它们的相互作用中，主客体之间表现出特有的主客体一致性、主客体对应性等关系性特征。

主客体一致性是竞技体育主体活动的特征，即在竞技体育主体的身体活动过程中，主客体是统一的。对某一主体来说，进行竞技体育活动的客体对象是自己的身体，就是作为主体自身的身体在运动，或者说主体将活动的对象指向自己的身体，以自己的身体作为客体，这就是主客体一致性。

主客体对应性关系在竞技体育的主客体价值关系中，还有主客体对应性关系。在运动训练系统中，教练员和运动员作为参加运动训练过程的两个主要的活动者，其主客体之间的关系是相互对应的。3.体育现象

体育现象是体育活动过程中发生的事情，是由某些相互联系的要素（条件）构成的，以社会行为为表现形式，有目的地按照一定的规则规范进行与他人有相互作用的活动。

特点：集团性，即体育活动一般以集团形式开展，而集团的制度、角色分工、人际关系等对其发生、发展有很大的影响。客观性，即体育活动过程是客观存在的，是体育社会学研究的基本材料。

制约性，即体育活动过程的规则、规范、用具、环境等对参加者的行为有一定的制约作用。

体育社会现象是众多社会现象中的一种，是发生于人类社会的体育实践领域的、有别于自然现象的社会存在与社会意识。随着体育普及化程度的深入、国际化速度的加快、社会化水平的提高，体育社会现象开始为世界各国关注。

性质

（1）体育社会现象虽然是伴随人的运动、身体联系、肢体活动产生的，但它是人社会属性的产物，不同于作用于人体的生物现象和个体的心理现象，如人体的遗传变异、生长发育、等就不是体育社会现象。

（2）体育社会现象独立于个人存在，是一种集体的、普遍的现象；（3）体育社会现象具有影响力和强制性。发展趋势：专门化

体育运动脱离对其他社会活动的依存、附属关系，逐步形成独立体系的过程中，体育社会现象也被分离出来，成为一种专门的社会现象。其主要表现为出现了一些体育社会现象专门的构成要素，如专门的体育机构、人员、场所、法律道德、理论学科与价值观念等。

扩大化

随着体育繁荣发展，体育社会现象的数量迅速积累，占有更多的社会社会时间和空间，发出更多的社会信息。造成这一现象的原因有：人们对体育的需求迅速增长；终身教育和学习化社会的出现加速了体育文化、体育教育的普及，使越来越多的人参与到体育当中来；体育场地设施社区化、体育管理社团化，使体育生活化的观念确立起来；竞技体育作为一种特殊的文化活动，吸引和造就了大量欣赏者和爱好者；经济的全球化推动了体育的国际化发展；大批国家高度重视国际体育竞技运动。

复杂化

体育社会现象出现多元化、多样性，利益关系影响因素增多。复杂化始于体育运动的社会政治化，经济活动的介入和干预、大众传媒的结合加速了复杂化的过程。体育社会问题频发是体育社会现象复杂化的重要表现。复杂化也是众多国家和国际体育组织发动体育体制改革的动因。4.体育价值探索 体育价值，存在于体育自身的本质规定之中，并通过构成体育的诸要素之间的相互作用表现出来。然而，体育能否以自己的有用性(或以什么样的有用性)来满足人与社会的需要，这不仅取决于体育自身的发展，更主要的是取决于主体对体育的认识程度。因此，认识体育的价值，必须从根本上搞清楚体育的本质。

体育价值有以下两个基本特征:1)时间链条上的变动性;2)空间结构上的整体性。从历时性上看，体育是时代的产物，体育价值判断不可避免地带有历史的倾向。因此，体育自19世纪末由西方引进中国起，就先后经历了:强国强种，带有“军事”色彩(1894一1949年。其中，在20年代前后曾出现过，全而引进实用主义为基础的球类、田径和游戏性活动及价值观，以及自然主义体育思想，体育在培养全而发展的人方而的作用开始受到重视);为国争光，体育为政治服务(1949一1976年。虽然，1949一1965年被认为是恢复与创建时期，1966一1976是停滞与封闭阶段，但体育为政治服务是这一时期的主要表现);大众体育与竞技体育相结合、共同发展(改革开放以来:发展与改革时期，总体说来，在80年代以前，国家是把竞技体育放在优先地位考虑的;但在80年代中期以后，随着不断增长的社会需求的变化和综合国力的增强，国家又调整了体育发展的战略，制定了“全民健身训一划”和“奥运争光训一划”，并重新肯定了群众体育和竞技体育协调发展、普及与提高相结合的方针，改变了过去重竞技体育，轻群众体育的偏向)，以及21世纪实现向个人本位的人文主义精神的复归，休闲体育、终身体育逐渐成为主流的变迁。可以看出，这一时间顺序上呈现出的不同阶段性特征，反映了中国体育的基本价值取向。

从共时性上看，体育的价值是多元化的。不仅表现为要为政治服务，还要为大众服务;不仅要强调健身，还要强调娱乐与健康;不仅要强调经济价值，还要强调精神价值，等等。体育作为人类生活不可或缺的重要组成部分，其价值表现在人类生活的方方而而，人对体育、社会对体育的不同需要，使体育形成一个相互支撑的价值体系。

以系统论的观点分析，体育的价值体系具有层次性特征，它是由相互联系的诸要素经整合，逐级递增而形成的。5.体育的异化和变迁

在竞技体育强化的过程中，由于过度竞争、商业操纵、政治追求的膨胀，最终形成了一种足以扭曲竞技体育本质的异己力量。

造成竞技体育异化的根本原因在于利益驱动。竞争后的利益重新分配，决定了竞技体育必然具备功利性质。竞技体育的利益（包括经济利益和社会知名度）往往是高额的，利益分配的过程（运动竞赛）是迅捷的，分配的差距十分明显，但又是合法公平的，这就使一部分参与者和幕后者（他们也是利益分配的实际受惠者）不惜铤而走险，采取种种恶劣的手段，造成竞技体育的异化。

竞技体育本质的异化 主要是指竞技体育与人的关系的失调。表现在三个方面：

（1）竞技体育的技战术、组织管理和行为方式不断被客体化，成为支配人的一种强制力，进而反过来支配人；

（2）竞技体育的参加者丧失自主意志和兴趣爱好，参加竞技体育活动是在高额悬赏的诱惑下，在求职、改变社会经济地位，或其他各种社会目的的驱使下进行的，所以不能充分发挥创造性和主动性；

（3）竞技体育不能直接与参与者的终身幸福相关联，往往造成他们的精神上、躯体上、社会性上的不幸。

竞技体育过程的异化

主要是指在运动训练与运动竞赛过程中，一些非理性、非科学、非人性、甚至非法手段的采用，导致竞技体育过程的变质。表现在以下三方面：

（1）运动训练的野蛮化。在运动训练中强调人的生物属性，忽视人的社会属性，即不尊重运动员的人格，采取侮辱、打骂、威胁、惩罚手段。轻视运动员必要的文化教育。不顾忌运动员的生理极限和心理极限，盲目加大运动负荷。更有甚者，在训练中使用违禁药物与方法，等于拿运动员做活体药物实验。

（2）运动竞赛的局外操纵。出于商业利润的目的、体育赌博的目的和其他政治目的，用暗示、“君子协定”、“假球”、“黑哨”、“场外交易”、运动员资格作弊，甚至黑社会介入以致伤致残致死运动员、裁判员等威胁手段操纵比赛结果。

（3）竞技体育中失范现象日趋严重，如球迷骚乱、球场暴力、体育暴行频繁，成为危害社会的毒瘤。运动成绩充斥谎言，运动成绩的真实性遭到普遍的怀疑，最终导致竞技体育在人们心目中的地位和受到支持的程度急剧下降。

竞技体育结果的异化

竞技体育主要成果——人的塑造和关照被忽视，在狭隘民族主义和商业主义垄断下，竞技体育基本丧失了文化教育本原，沦为政治工具和商业手段。竞技体育结果的异化可能出现的情况是：

（1）运动员成王败寇，不成功者成为社会弃儿，成功者被捧为社会贵族。

（2）商业成为竞技体育的主宰，竞技体育的资源跟着购买者的货币选票走，最终流向那些出价最高的人，而不一定是最需要的人。

概念学习理论 篇3

关键词：高校；理论学习性社团；概念；功能定位

共青团中央、教育部提出了“大力扶持理论学习型社团，热情鼓励学术科技型社团，正确引导兴趣爱好型社团，积极倡导社会公益型社团”的要求，其中首要关注的是“理论学习型社团”。强调对理论学习型社团的“扶持”，一方面是理论学习型社团尚在发展的起步阶段；另一方面，此类社团是以学习、研究、宣传和实践马克思主义理论或先进文化而形成的组织，成员获得的不仅仅是某一项技能或特长，而是先进的理论思想和文化意识。因而，高校理论学习型社团也成为高校社团中独具特色的类型之一。

一、高校理论学习型社团的概念

目前学者对于高校理论学习型社团的概念认定及类型界定既有共性又各具特色。如有学者认为“大学生理论型社团是在高校党组织的领导和团组织的指导帮助下，由学生会直接组织，以学习、研究、宣传和实践马克思主义理论为目的，团结广大青年大学生的一个群众性组织”。也学者认为“理论型学生社团主要指以学生自发学习、研究和传播马克思主义相关理论，特别是马克思主义中国化最新成果，注重理论和实践相结合的学生社团”。上述关于理论学习型社团的概念认定均认为该类社团是学习、研究、传播马克思主义理论的学生社团，是以学习、研究、传播和实践马克思主义、中国特色社会主义理论体系为目的，团结广大青年大学生，提升大学生理论素养、理论水平的一个组织。

笔者认为，社团最初是具有某些共同特征的人相聚而成的互益组织。从当前高校思想政治教育和大学生素质教育的角度出发。我们在调查中发现，大学生的价值取向越来越“务实”，学习不是为了学而学，而是更关注自身的提高；生活不是为了生活而生活，而是更关注对生活的体会。简言之，大学生更加关注自身的成长与成才。这恰恰体现了社团组织的互益性——“众人拾柴火焰高”，通过参与不断推进组织的生机，进而获得自身成长的正能量。因此，高校理论学习型社团可以定义为：由党团组织主导和引领的，以学生发展为主体的，通过学习、传播和践行先进思想和文化，帮助社团成员不断实现“我的中国梦”的社团组织。

二、高校理论学习型社团的功能定位

目前学者对于高校理论学习型社团的意义与作用大都做了富有拓展性的理解和诠释。如有学者认为：“大学生理论型社团是高校‘德育工作的重要载体；是高校党团组织团结青年学生的重要桥梁；是高校学习和实践马克思主义的重要阵地。”因此，其意义与作用在一定程度上也具有高校德育、党建、思想政治教育等功能。以上对高校理论学习型社团的功能阐述都有其合理的一面，但诚如笔者在上文中对概念的阐述，这样的功能定位是不够明确的。我们一般认为，功能是指事物或方法所发挥的有利作用或效能。笔者认为理论学习型社团的优势至少有以下三点：

其一，学校全方位扶持。扶持是一个全面的概念，不仅仅是主导社团组织的成立，更主要是在宣传、指导教师配备、活动空间与经费都方面给予帮助与投入，这是一般社团不可多得的发展基础。

其二，学生党建的重要力量。获得党组织的肯定与吸纳，是当代大学生衡量自身素质的重要标志之一。高校党组织在吸纳大学生入党过程中，对其学习、生活、品德等方面都有较为全面的考察，一般情况下，获得党组织的认可，对学生成长与成才都有积极的作用。

其三，形成社会核心价值观。科学的社会价值取向对人的发展至关重要。而“高校核心价值观教育从根本上来说就是社会核心价值观在高校的传递，就其教育目标来说，在大学生个体层面是为了提高其思想道德水平，在社会层面上是为了实现社会核心价值观的传承以维护社会的稳定”。党的十八大报告首次从国家、社会、个人三个层面对社会社会主义核心价值观进行了概括凝练：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法制，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”这是对核心价值体系的高度凝练和升华。高校理论学习型社团存在的核心理念就是在大学生生活、学习和社会活动中去践行社会主义核心价值观，对其正确价值取向的形成具有十分重要的意义。

综上所述，高校理论学习型社团的积极作用，便是通过组织和实践社会主义核心价值观活动，充分尊重学生在高校核心价值观教育中的主体地位，不断改变传统灌输式的价值观教育模式，增强学生与社会的互动，积极引导学生在社团活动中进行价值观思考，在真实的生活和学习过程中内化核心价值观，从而提升学生的文化素养。

参考文献：

[1]黄国俊，万燕.略论大学生理论型社团的功能、现状及对策[J].企业家天地，2005，（8）.

概念学习理论 篇4

关键词：概念获得,化学,核心概念

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识, 它是一种更高级的思维形态, 反映着化学现象及事实的本质, 是化学学科知识体系的基础。学生要想学好化学, 就必须牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。那么, 如何掌握化学相关知识?就必须从化学概念入手。只有深入理解和运用所学的概念, 才能从本质上认识物质的属性, 才能真正掌握物质的性质和变化规律。因此, 化学概念教学是化学教学中重要任务之一, 也是不断提高化学教学效益的措施之一。

概念获得模式是通过教师事先设置特定的教学情境, 帮助学生获得概念。也就是说, 并不是把概念直截了当地、生搬硬套地塞给学生, 而是让学生通过比较、对照、分析正反例证的属性, 提出假设, 验证假设, 最终获得概念, 并会运用概念。由此, 这类教学促使学生积极参与到课堂教学中来, 使他们大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人合作交流, 并使学生有意义的建构知识体系。概念获得是从众多不同的事物、尤其是从已知或部分已知的事物中, 通过全体学生主动参与的方式, 用深入探索、全面罗列事物属性的方法, 来动态地获取某个对象的适当的定义。

如何用概念获得理论让学生自主建构化学核心概念?以下结合“电解质”概念的教学来描述其基本程序。

一、概念的确认

化学概念是化学学科知识的基本单元。并不是所有的化学概念都必须运用概念获得模式进行教学的, 运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念, 即化学核心概念, 而且该概念应该具有比较清晰的属性。学生获得了核心概念, 就可以利用这些核心概念, 把它们当作认识和攻克其他问题的基础。

例如:在化学必修1中“电解质”的概念是个核心概念, 是教学的重难点, 理解了电解质的概念, 也就理解了与溶液中离子相关的知识, 也为以后学习离子反应、盐类水解等作了铺垫。

二、例证的确认

概念获得理论的核心是向学生提供概念的例证。例证是指老师事先选定的一些有代表性的对象 (即指定的事物) 。例证基本上包括三类: (1) 正面的; (2) 负面的; (3) 暂时不能确定的。在教学中, 教师提出的第一批例证应该相对详细和明确, 其目的是有助于学生对概念基本属性进行确认。如“电解质”, 教师呈现的正、反例证: (1) 氯化氢; (2) 氢氧化钡; (3) 氯化钠; (4) 醋酸; (5) 铁; (6) 氯气; (7) 乙醇; (8) 蔗糖; (9) 空气; (10) 玻璃, 前4个是正例, 后6个是反例。

教师在例证确认阶段应考虑以下问题: (1) 选择使用哪些例证? (2) 例证是否有助于该概念的建立? (3) 课上提出的例证数量是否足够?

教师呈现正、反例证, 并引导学生去对比、分析发现概念的一些关键属性。从个体学生来看, 他们的认识往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是错误的。但是, 在老师的适当引导下, 全班同学一起参与, 就能够动态地生成比较全面、客观、正确的概念表述。这样, 学生获得了概念或者假设概念的定义。

三、假设的提出与验证

1. 分析例证, 提出假设要求学生对正反例证进行比较, 找出正例证中的共同属性, 从而让学生对例证形成概念假设——电解质。在课堂教学中, 学生通过比较, 可能形成下列假设: (1) 电解质是化合物, 不是单质和混合物; (2) 电解质能导电; (3) 电解质在水中能发生电离; (4) 电解质是酸、碱、盐, 等等。当然, 有的学生在比较正反例证时, 可能未能抓住概念的一些属性, 形成的假设可能是乱七八糟、五花八门的。这时, 我们教师应对学生的回答给予尊重, 不能用自己给出的正确回答而一跳而过, 这样不仅会挫伤学生参与课堂活动的勇气, 还打击了学生的学习积极性。

2. 验证假设就是让学生寻找与概念相同的其他的例证。例如, 有学生假设:“在水溶液中, 产生自由移动的离子, 此溶液能导电, 那这个化合物就是电解质, 如Na2SO4。”这样, 他的假设与证实材料相等, 那么他的假设得到了维持。

在概念获得理论的教学模式中, 例证的确认与假设的提出验证是一个循环的过程, 包括学生对例证的观察、分析、比较和对照。在这个过程中, 教师要随着各种假设的出现, 增加新的例证, 帮助学生识别出概念的所有基本属性, 并否定先前生成的伪假设。通常, 伪假设往往产生于例证不足的早期阶段。

在教学中, 有时会碰到这样的情况———有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下, 建议教师立即回避直接地肯定学生的回答, 而只是把学生的揣测作为假设之一, 并要求学生通过对全部例证的分析, 确认概念的本质属性与非本质属性, 最后再验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了假设的提出与验证的循环过程后, 教师在课堂上应留出时间让学生对所有保留下来的假设进行审核, 并帮助学生对概念进行命名。在概念命名的阶段, 应注意几个问题: (1) 课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义, 是否完整的阐述了概念的基本属性? (2) 课上是否要求学生对所确认每一个例证的理由进行回顾? (3) 学生是否了解所获得的概念的名称?如在“电解质”教学中, 对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读, 加深对概念和名称由来的理解。

教师学生验证、修正假设后, 命名概念, 重述定义即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。教师进而引导学生总结电解质所属物质类型是化合物, 符合条件是在水中或熔化状态下发生电离, 能导电。

五、概念的应用

在此阶段, 教师可以让学生充分表明他们对概念的理解。让学生通过提出自己的例证, 并根据概念的基本属性对例证作出精确的描述;让学生对概念的本质属性与非本质属性加以区分, 以表明他们对概念的理解。这一过程可以让教师了解学生获得概念的程度。

如何对概念的应用阶段进行评价, 可以依据以下问题: (1) 学生能否独立地通过例证给出概念的定义? (无论正确与否) (2) 学生能否识别概念的本质属性与非本质属性? (3) 通过概念获得模式的教学, 学生获得概念的能力是否有了提高?

例如, 例证: (1) 二氧化碳; (2) 氯化氢气体; (3) 氨气; (4) 铝; (5) 硫酸钡。学生可以根据概念本质属性很容易判断例证 (2) 是 (4) 否。但在例证 (1) (3) (5) 上, 学生可能会产生争议, 有的同学指出二氧化碳和氨气的水溶液也能导电, 并且也是化合物, 符合电解质定义, 应该是电解质;少数同学指出二氧化碳和氨气的水溶液导电, 是因为二氧化碳与水反应生成碳酸、氨气与水反应生成一水合氨, 碳酸和一水合氨电离而导电, 碳酸和一水合氨是电解质, 二氧化碳和氨气是非电解质。对于 (5) , 有的学生说, 硫酸钡是难溶物, 它的水溶液不能导电, 是非电解质;少数学生说, 硫酸钡熔融状态下导电, 是电解质;或是硫酸钡虽然难溶, 但其溶解的那部分是电离成离子的, 是电解质。两者的争议, 加强了对概念的理解, 掌握了重要的知识点, 并且学会比较, 能深刻地发现问题的差异, 在运用中锻炼并提升了探究能力。

六、概念获得的反思

运用概念获得教学模式, 重要的并不仅在于教师直截了当地将概念的名称或定义教给学生, 而是更关注学生在课堂教学中的真正参与程度, 学生思维的活跃程度。例如, 在反思概念的获得时, 可以从以下几个方面反思: (1) 学生是否集中注意力? (2) 学生能否清晰地陈述自己对概念的理解, 或提出假设? (3) 在获得概念过程中, 学生是否在他人陈述后, 提出异议或疑问或补充? (4) 学生能否与他人平等的交流讨论、精诚合作?等等。

经过反复实践发现, 概念获得教学模式遵循了从具体到抽象, 再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本, 以学生为主体, 教师为辅助, 能够培养学生自主获得知识的能力, 同时也培养了学生的主动参与意识, 培养了探究能力以及与他人合作的精神和创新意识, 体现出知识和能力的统一。在概念获得理论的教学中, 教师的主导作用和学生学习的自主性、积极性得到了紧密的结合, 纠正了传统教学中的缺陷, 充分调动了学生的主动性和创造性。

概念获得理论也有它的弊端:一个概念的发现过程所需时间比讲解过程所需时间要长得多, 有时一节课学生也未必能提出恰当的假设。因此, 我们不能什么概念都用, 而是需要对它进行选择性、创造性地运用。

参考文献

[1]谢泽琛、钱扬义, 国内“化学概念教学”研究新进展[J], 化学教育, 2004.10

[2]于艳丽;高中化学概念教学实践[J];教育新导向;2011年第1期

党的创新理论概念 篇5

学风问题就其内涵而言，主要是指对待马克思主义的态度问题，它至少应包括学习理论的动机、对待理论的态度、掌握理论的途径、运用理论的目的等几个问题。而这无一不和政治成熟密切相关。

学习理论的动机是否端正，事关政治上的坚定与纯洁。抱着什么样的出发点学习马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，是学风的首要问题。只有真正认识到理论建设是政治建设的基础，深刻理解列宁所指出的“没有革命的理论也就不可能有革命的运动”，才会自觉地学习科学理论，坚持用科学理论武装头脑，从而实现和保持政治上的坚定性和思想道上的纯洁性。否则，被动地学习理论，不是“我要学”，而是“要我学”，不是自觉地用科学理论武装头脑，指导实践，而是为了装潢门面，应付差事，岂不是最大的学风不正!对待马克思主义如此不恭，是很难谈得上政治上的坚定性与纯洁性的。

对待理论的态度是否科学，事关政治上的敏锐与清醒。科学理论是活生生地发展着的，而不是盘踞“顶峰”的“绝对真理”;马克思主义是行动的指南，而不是僵死的教条。对待科学理论既不能抱轻视、忽略的态度，也不能抱教条主义、实用主义的态度。只有科学地、实事求是地对待它，才能不陷入盲目和僵化的泥潭，而永远保持政治上的敏锐和清醒。这一点，2 0 年前的真理标准问题讨论，已经生动地作了注释。闭眼不看发展变化了的客观现实，以僵化的、教条主义的态度对待马克思主义，就谈不上解放思想、实事求是，是一种政治上的迟钝和麻木。

掌握理论的途径是否对头，事关政治上的深刻与稳健。学习马克思主义，历来有两种根本对立的途径。一种是下功夫读原著，吃透精神实质，完整地、准确地领会马克思主义的科学体系和精神实质，掌握马克思主义的立场、观点和方法。另一种是简单化、庸俗化地记取片言只语，断章取义，为我所用。前者是老老实实的态度，扎扎实实的学风，后者是投机取巧的态度，浮躁轻薄的学风。投机取巧的态度和浮躁轻薄的学风，取不到“真经”，学不到精髓，也就摆脱不了政治上的肤浅和幼稚。

运用理论的目的是否明确，事关政治上的认真与负责。毫无疑问，学习理论的目的在于改造主客观世界。在新的历史时期，所谓改造客观世界，就是向贫穷落后宣战，带领人民致富奔小康，把中国建设成富强、民主、文明的社会主义现代化国家。所谓改造主观世界，就是树立科学的世界观、人生观、价值观，反腐倡廉，抵制各种腐朽思想的侵蚀，牢记党的全心全意为人民服务的宗旨，永葆共产党人的本色。理论联系实际，就要联系改造主客观世界这个根本的实际。这既是我们党的优良作风，也是共产党人的责任。学习马克思主义，如果只是停留在口头上夸夸其谈，言不及义，甚至言行不一，嘴上说得好听，行动上做得难看，那就有辱共产党人的使命，是一种政治上的失职。

基于概念整合理论的隐喻研究 篇6

关键词：隐喻 概念整合 隐喻教学

隐喻作为语言的表达形式，不仅是语言现象，更是思维现象。隐喻在本质上是人的一种认知模式，是人类认知、思维的基础，是我们的认知工具。本文从认知语言学的概念整合理论出发，拟通过实例阐释概念整合理论对隐喻意义构建的影响，及隐喻意义生成的认知机制和合成模式，并在此基础上提出培养学生隐喻能力的建议，以期进一步推动教学过程中学生隐喻能力的培养。

1 隐喻

隐喻不仅是一种增强语言艺术效果的修辞手段，更是人类的一种思维方式，它参与了人类的整个认知过程。20世纪80年代，莱考夫和约翰逊（1980）从认知科学的角度，将隐喻研究从语言层面转向了揭示思维规律的认知层面，从而展开了隐喻机理的研究。隐喻具有相似性、文化性、创造性、冲突性等语义特征。隐喻在本质上成为我们了解周围世界的概念工具，在日常语言中的运用是相当普遍的。如，媒体经常使用“牛市”和“熊市”来描述股票市场证券价格上涨或下降的趋势，这一隐喻表达方式与动物攻击对手的方式有相似性。当攻击对手时，公牛将两只角伸向空中而熊却将爪子向下猛击。如果股票市场趋势向上，就说是“牛市”。如果市场趋势是下降，则称作“熊市”。这一隐喻意义正是隐喻相似性语义特征的体现。

2 概念整合理论及隐喻意义的认知合成模式

20世纪90年代以来，著名认知语言学家福柯尼耶（Fauconnier）和特纳（M.Turner）联合发表了一系列文章，出版了关于认知与语言方面的著作，创建了概念整合理论（Conceptual Integration Theory）。概念整合理论是在心理空间理论基础上发展而来的，是认知语言学的重要组成部分。该理论提出，概念整合作为一种基本的心智能力，是人们进行思维活动，特别是进行创造性思维活动的一种认知过程，起着意义构建的作用，重点研究语言意义的动态构建过程。概念整合的具体过程涉及到四个心理空间：两个输入空间、一个类属空间和一个合成空间。在这四个心理空间内，两个输入空间在结构上有某种对应关系，经过类属空间反映出两空间所共有的抽象结构与组织，最后在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构。其中，层创结构的形成是一个高度抽象的过程，它以语义、概念为出发点，透过表层的语言形式挖掘深层的语义理解，使得抽象思维的理解成为可能。

3 概念整合理论对隐喻意义的阐释

概念整合理论是隐喻研究强有力的工作机制，对隐喻意义的建构与推理有较强的解释力。根据隐喻的认知合成模式，实现隐喻意义的合成过程具体通过三种相互关联的方式运作（Fauconnier，1998）：组合、匹配和扩展，即：隐喻意义的信息元素与认知主体的背景知识相互组合，通过跨空间进行隐喻信息的匹配，形成层创内容，扩展产生新范畴、新概念，再加上认知主体的独立认知思维，隐喻意义建构的新意义便产生了。

如：“那押司姓宋名江，表字公明，……如常散施棺材药饵，济人贫苦，……以此山东、河北闻名，都称他做及时雨。”（施耐庵：《水浒传》上卷第十六回）

句中隐喻信息“宋江”与“及时雨”属于两个不同的心理空间，宋江是古典小说和热播电视剧《水浒传》中的主要人物之一。梁山一百单八将之首，人称“孝义黑三郎”、“及时雨”、“呼保义”。作为输入空间1，他仗义疏财，扶危济困，豪情仗义。而作为心理空间2的“及时雨”，是一种自然天气现象，指在农作物急需有水的时候下的雨。这两个心理空间拥有某些相同的结构并表现于类属空间：某人或某物在遇到某种困难时需要的某种及时帮助。整合空间中的隐喻信息，一方面是来自“仗义疏财，扶危济困的宋江”的映射空间，另一方面是来自“庄稼正需要雨水时下的雨”的映射空间。基于来自空间1和空间2对应的相似性的基础上，隐喻信息经过认知主体在类属空间的抽象思维与人们对“及时雨”的背景知识相互组合，上述的类属空间意义在整合空间内与两个心理空间“扶危济困的宋江”与“农作物急需有水的时候下的雨”发生匹配交织，隐喻信息通过跨空间部分映现、匹配，产生了自身的层创意义，扩展创造出新的隐喻意义“宋江被称作及时雨”，隐喻意义的概念合成过程实现了。具体合成过程如图所示：

4 培养隐喻能力的几点建议

隐喻能力是认知主体分析、理解和构建不同概念空间类比联想的能力，主要包括正确识别、自如使用和创新思维三方面。即，隐喻能力要求认知主体具备既能理解、习得隐喻，还能创造性地使用隐喻的能力（王蓉&张丽，2007）。因此，在语言教学中应注重隐喻能力的培养。从概念整合理论对隐喻现象加以分析，即可以帮助学生掌握良好的语言学习方法，又有助于培养学生的创新思维能力。结合教学实践，笔者在此提出培养隐喻能力的几点建议。

4.1重视教学环节设计，提高隐喻教学水平。

隐喻性是语言的共性，这是隐喻教学的前提。将概念整合理论应用到课堂教学实践中是提高隐喻教学水平的有效方法和途径。因此，备课过程中，教师应了解、学习概念整合等相关的一些认知理论，并以概念整合理论为指导，设计课程讲解方案。在课堂教学过程中，通过有意识地分析讲解来实现培养的目的。课后则通过安排学生自己去发现其他书面材料中的隐喻现象来进行强化。实践证明，将隐喻能力的培养分为发现、设计、讲授、强化等环节，对提高隐喻教学水平是有效的。

4.2加强对相关认知理论方法的教授，培养学生的理论自觉性。

语言意义的理解是语言习得的一个重要组成部分，学习语言也是对目标语的隐喻方式的习得过程。尽管隐喻思维是普遍的，但隐喻在本质上是一种抽象的思维方式，准确地掌握语言的隐喻表达方式是语言学习的难点之一。概念整合是认知工具，将它应用于隐喻中，可使我们更细致地剖析和学习隐喻语言的推理和整合过程。在教学实践中，教师往往注重词汇、句子等的讲解，忽视语言学习方法的教授，造成学生只知其然，不知其所以然。因此，教师要加强概念整合理论及相关认知理论的介绍、学习，培养学生养成运用概念整合机制准确理解隐喻意义的自觉性，提高语言学习水平。

4.3提高学生的文学鉴赏能力，与隐喻能力培养相结合。

隐喻是文学作品中应用频繁的一种写作手法，使文学语言更加丰富多彩。如许多著名诗人的名篇，英国著名诗人雪莱的诗选《爱情的哲学》、美国著名文学作者艾米莉·狄金森的诗选《我是无名之辈，你是谁？》、美国的桂冠诗人罗伯特·弗罗斯特的诗选《未选择的路》等等。通过鉴赏文学作品，不仅能够促进对文化背景的认知，而且可以培养学生的艺术想象力和审美情感，激发学生的发散思维和创造灵感，提高学生在写作过程中模仿、运用隐喻手法的能力和创造性。日常教学中，教师应借助教材，让学生学会去识别、理解教材中文学语言的隐喻表达方式；但又不拘泥于教材，鼓励学生课后多读与教材内容相关的文学作品，提高学生的文学鉴赏力，有助于提高学生理解隐喻的速度和熟练度，从而促进学生创新性隐喻能力的培养。

5 结语

概念学习理论 篇7

学科的基本概念是掌握该学科知识的基础, 任何知识都是在扎实的概念理解上构建起来的。在高中生物教学中, 核心概念的作用不容忽视, 理解核心概念及概念体系的形成与否对于学生真正地掌握生物学知识至关重要。理解概念的关键是要分清概念的本质, 在对感性材料的抽象过程中, 不要把附带属性作为概念的内容。这就需要我们在众多的生物学概念中提炼出能反映生物学本质的概念, 因为这样可以统摄生物学学科的一般概念, 可以揭示一般概念之间的联系, 这样的概念就叫核心概念。较之学科的基本概念, 学科的核心概念对于整个学科知识体系的理解和构建更加具有指导性。因此, 对核心概念的获得与形成, 以及基于核心概念的获得拓展到高中生物的教学应用, 也就具有很强的理论意义和实践意义。

二、生物学核心概念获得的一般过程

任何学科核心概念的获得和形成均有一个循序渐进的过程, 包含很多组成环节。高中生物学核心概念获得的一般过程, 包括以下几个环节。

第一, 注重观察, 获得关于事物表象的初步认识。大多数学科知识的最初感知与获得均是通过对事物现象的观察, 把通过视觉、听觉等感官得到的第一手感性材料上升为感性认识, 当感性认识积累到一定程度时, 就形成了生活经验。感性认识越深刻, 生活经验越丰富, 对于概念的初步形成和掌握也就越有利。

第二, 由表及里, 对观察到的表象认识进行归纳总结。生物学核心概念的获得与形成, 每一个环节都是加深理解的过程。通过仔细的观察和留意生活中的生物学现象, 学生积累了一定的感性认识, 但只有感性认识是不够的, 还必须将感性认识进行深化, 将感性认识上升为更进一步的理解, 形成一个知识体系。学生通过对观察到的表象认识进行归纳总结, 可以将自己最初对生物学核心概念的感性认识转化为理性认识, 这是一个从认知到理解的过程。在学生进行归纳总结的过程中, 画图分析法有助于学生更好地对知识进行理解, 帮助他们找到生物学对象的共同特点并进行发散思维, 从而将所学知识归纳形成一个完整的体系。

第三, 深化总结, 初步形成核心概念的知识体系。概念的深化就是将获得的概念整合到原有的认知结构中, 使之成为整个概念系统的一部分, 是运用概念进行推理、作出判断、解决问题的过程。在这个过程中, 教师扮演着一个重要的角色, 就是引导学生将知识和概念进行融会贯通, 促使其原有的相对零散的概念形成一个较为完整的体系。在生物教学中, 教师要注意教学内容各章节之间的内在联系性和整体性, 要对课程教学内容进行宏观上的把握, 对教学内容进行带有层次性的分析, 以构建具有系统性、联系性的核心概念体系。

第四, 举一反三, 触类旁通。学习知识的最终归宿是要落到实践中, 只有实践才能考查知识的掌握情况。通过举一反三、触类旁通, 使学生对掌握的核心概念进行具体的应用。因此, 课堂教学中, 教师要积极地对学生进行引导, 充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性。在教学核心概念时, 教师可以放手让学生自己去画概念图, 构建知识体系, 帮助他们深化理解现有的核心概念并进行具体的运用。

三、概念获得理论在高中生物教学中的具体应用

依据概念获得理论, 在高中生物教学过程中, 主要有以下方面的应用。

第一, 相关概念图的构建。概念图一目了然, 具有很强的针对性, 可提高学生对生物核心概念获得的精确性。因此, 构建概念图是当前概念获得理论在高中生物学教学中较为常见的运用方式。在相关概念图的构建中, 要注意以下三点: (1) 概念图要便于理解。概念图要具有简洁性, 过于繁琐的概念图将增加学生对核心概念的理解难度。所以, 概念图的一个重要特征就是以最小的信息量反映出最关键的核心概念信息。 (2) 概念图要具有层次性。依据生物核心概念的层次关系, 将概念之间的层次性体现在概念图中, 能扩大概念图的信息量, 并使概念图更加简洁明了, 易于理解。 (3) 概念图中涉及的内容均为生物学的核心知识和概念。在概念图构建的过程中, 首先要对概念图的内容进行初步筛选, 次要的非核心的概念内容应当省略。

第二, 循序渐进的教学方式的运用。对于生物核心概念的教学要由浅入深、循序渐进, 遵循生物教学的客观规律。在教学过程中, 教师要给学生搭建循序渐进的学习阶梯。例如, 教学DNA时, 可以设置如下的学习阶梯: (1) DNA的组成单位是什么?它由哪三部分组成? (2) DNA的组成单位有几种?怎样制作它们的纸质模型? (3) 怎样将制作的脱氧核苷酸纸质模型连接成长链?这样既可以帮助学生更好地发现和思考, 掌握每个学习阶梯内的核心概念, 又可以使学生享受到学习的成就感, 提升他们学习生物学的积极性和主动性。

第三, 去粗取精, 去伪存真。在整个高中生物学知识体系中, 并非所有的概念均为核心概念, 在学生自身理解和总结的概念体系中, 也并非所有的概念均具有科学合理性。因此, 去粗取精、去伪存真就非常重要。这要求教师在教学中, 一方面要罗列主要的知识点, 打造核心概念体系;另一方面, 要帮助学生进行概念梳理, 将学生总结出来的不合理的或者不正确的概念剔除, 实现去伪存真。如在构建概念图的过程中, 要求概念图涉及的内容均为生物学的核心知识和概念, 这就是去粗取精的一个实际体现。

第四, 理论结合实际, 为学生学习核心概念创设相应的情境。生物学教学要与实际生活相联系, 增强生物学核心概念在实际生活中的应用性。当生物学的核心概念与实际生活相联系并且可以在实际生活中得到具体运用时, 就会提升学生学习生物学核心概念的积极性, 使学生能够主动以生物学核心概念的视角认识和分析实际生活中的问题。通过理论与实际相结合, 不仅提升学生对于生物学核心概念的理解, 而且从某种程度上, 这种结合超出了高中生物学课堂的范畴, 对于学生在今后的学习甚至生活中的学习能力、思考能力都有着巨大的推动作用。因此, 教师在平时的生物学教学中, 一定要理论结合实际, 将生物学的核心概念和知识与实际生活相联系。

四、结语

生物学核心概念体系的形成和掌握, 可以对学生在生物学知识的学习中予以引导, 为他们学习生物学知识打下扎实的基础, 提高他们生物学学习的积极性、主动性和创造性, 并促使他们不断探索和发现生命科学的规律。总之, 教师在日常的生物学教学中, 一定要善于归纳、思考、总结, 帮助学生更好地进行生物学核心概念的梳理, 并不断给学生创造展示自己的平台, 让他们充分发挥自身掌握的生物学核心概念运用于生活实际, 从而调动学生生物学学习的积极性, 真正树立和培养学生学习生物学的兴趣。

参考文献

[1]赵静.生物教学中的概念图理论[J].文理导航, 2011 (20) .

[2]郭佳宏.基于概念空间理论的概念进化[J].学术研究, 2009 (2) .

知识表征的概念图表理论 篇8

一 知识表征的语义系统

20世纪60年代末70年代初,知识表征成为人工智能独立研究的一个新领域。考察知识表征必然会考虑到对知识进行编码的规范语言和对世界的描述。选择一种规范语言对于知识表征至关重要,因为所选语言的表达充分性将会限制它所描述的信息类型。换言之,规范语言的表达充分性必须与表征项目所能表征的东西相对应。然而,知识表征项目仅仅对于某个特定的定义域是充足有效的,当这个定义域发生改变时,以原来的结构和程序处理新知识就立即变得棘手和无效。为了使任何知识表征项目都能够充分表达关于世界的意义,必定有一个相关的语义学理论,语义学指称了符号与它们所表征的事物之间的对应关系,而不是符号与结构自身之间的关系,语义学规则不仅仅是由知识到“语义”表征的转换,这些表征的意义,即它们所指称的对象也必须被具体说明。只依靠直觉和“有意义的”标签来解释一个项目是很容易的。然而,如果不对符号公约的意义进行清晰描述,那么该语言所表达的隐喻意义就不清晰,因此,任何知识表征项目不仅要说明结构语法、结构中包含的对象以及结构的组合方式,而且要说明语义学结构所要表征的东西。

(一)元语言层次

任何系统的元语言都是知识表征藉以建立的信息结构,因此,元语言可能是目录结构或项目排列。然而,元语言无助于解决这个问题:普遍知识应以何种方式被表征?由于“元语言”这个概念往往是相对于具体定义域而言的,因此,在建构人工智能程序的过程中,我们必须灵活地选择元语言集,然而,这样的元语言集并不必然指称人类思想或知识,选择元语言集也仅仅是为了使得某个具体程序在其具体层次上操作方便而已。因此,这个“元语言”层次与表征项目自身的基本术语和机制有关,而不是要对项目所包含知识作出论断。威廉·伍兹(William Woods)强调元语言的表达充分性:“在探寻一个表征的过程中,我们必须避免选择这样的一套元语言:它们或者消除了在诸如‘行走’、‘跑步’、‘漫步’、‘驾车’和‘飞行’等词语之间的差别,或者忽略了在这些特殊概念和普遍概念‘移动’之间的共同性。”[4]66

事实上,语义根词是知识表征中的元语言概念,“根词即哲学原子,它超越了在知识表征项目中的直接应用,举谓词演算的例子来说明:根词集由不可被分解为其他简单的意义元的原子命题组成,同时,根词集可能由包含真值运算符(比如:‘和’、‘或’、‘非’等)的原子事实综合而成,这样,复杂命题可以通过将根词综合起来而被表征。”[5]112-115许多语言学者和人工智能研究者已经试图建构起类似的根词系统,从而使得话语的意义可以由有限的条件集所解释。而且,我们可以根据有限的语义根词集或概念根词集来陈述应用语词的充足条件。然而,语言学家和哲学家宣称:真正普遍的根词集是不存在的。罗格·沙克(Roger Schank)曾试图建构一个最普遍的根词集,他的概念从属(Concept Dependency)理论包含一个原始行为集,他宣称这些原始行为具有支撑所有动词的语言中立的意义。事实上,对于真正普遍的意义原词集而言,并不存在语言学或心理学上的证据,普遍意义原词这个概念是被误导的概念,因为概念的意义应该根据它所指称的属性与我们关于世界的模型的其他属性相对应的方式来显现,在这个意义上,如果存在任何原词,那么它就是被语言使用者所应用的模型。

(二)认知层次

任何与真实世界有关的系统都有更新和调整其知识库的方式,因为关于世界的知识不是静态不变的,新信息需要不断地被整合。知识表征的知识习得问题是:怎样随着时间推移而动态地获取知识并且将现存知识正确地进行整合?如果我们将知识表征体系看做由一个世界模型所组成,那么,尽管我们的模型注定是不充分或不完善的,系统都应有一种进化方式上渐趋于真实的模型。这个程序中所涉及的论题包括:如何确认和创造关于个体事实的恰当概括,以及如何确认和解决由新知识所引发的矛盾。最后,与变化有关的任何系统都必须能处理被称为“框架问题”的问题。

20世纪70年代末期,认知科学家和哲学家就程序中的智能知识所起的作用引发了热议。程序主义者认为:知识主要是“懂得怎么样”,即懂得知识应用的程序;陈述主义者则宣称知识的本质是“懂得它本身”,具有一系列就具体事实和一般注释程序而进行推理的定义域。程序化地表征知识以埃夫龙·巴尔(Avron Barr)和爱德华·费根鲍姆(Edward Feigenbaum)为代表,他们以字母的表征方式为例:“程序通过比较和排列每个字母的数字计算密码将条目整理为字母化的顺序,例如‘A排在B之前’所表征的是按照字母顺序排列的知识,而不是这个知识本身;但是在陈述的程序中,‘A排在B之前,B排在C之前,C排在D之前’等等这些信息将会被清晰地表征出来。”[6]这表明:一方面,按字母顺序排序可被说明为一个简单的生成式程序;另一方面,按字母顺序排序的陈述方法是冗长而累赘的,涉及描述每个字母及其与下一个字母的关系。可见,有些事情操作比描述容易得多。

约翰·索瓦(John Sowa)引用了赫伯特·西蒙(Herbert Simon)“画圆的两个方法”为例:“第一是陈述方法:任一圆圈都是从一个给定点到所有等距的点的轨迹,第二是程序方法:要画出一个圆,将圆规的一只臂固定,同时旋转圆规的另一只臂直到其回到起点。”[7]23第二个方法即程序化方法缺陷表现在:程序化方法不仅更冗长,而且所给定的方法当然也不是画圆的唯一方法。例如,可能某个程序通过描摹咖啡杯的底部或者使用一个塑料模型对圆圈进行了详尽说明,然而,这种说明并未对普遍的圆进行定义,而且,既然程序表征必须详尽地说明某条知识的应用方式,那么,如果那个知识有多种用法,则它们都必须被分别说明。陈述性方法就允许简单的知识具有多种用法,因此它更模块化且更易于校正和更新。总之,每个方法各有利弊,将两种方法进行综合对于任何知识系统都是必要的,因为没有任何系统可以具有完全排除陈述形式的程序知识;同样的,没有任何系统能够只靠陈述知识而不具有操作系统所理解的程序。

(三)语义网层次

尽管人工智能中使用了许多不同形式的语义网(Semantic networks),但是它们都能通过节点(图示为点、圈或方框)和联接节点的弧线(图示为箭头)而被综合起来,节点符号通常表征物体、概念或情境,而弧线表征它们之间的关系。这种常规略图在各种网状表征系统之间普遍存在。类型层级作为一种特殊的语义网,它是根据普遍性的等级组织起来的类型或概念的复杂网络,在这里,当向上移动等级时,概念会变得更为抽象,在类型等级最低层的节点指示特殊的个体或记号,而较高层次的节点指示个体或类型的范畴。将类型根据普遍性的等级组织起来的语义网有一个非常重要的性质,即继承性。在按照等级建构起来的语义网中,任意给定类型的属性和联系可能被其所有子类型所继承。例如,“如果我们知道金丝雀是鸟类的子类型,并且假设鲍勃是一只金丝雀,于是我们可得出结论:鲍勃也是一只鸟,而且它继承了鸟类所具有的所有特性。”[8]99这被称做是一种继承性等级。这种语义学等级体现了默认值推理的形式,因为具体实例继承的特性正是该实例所属类型的特性。那么,除非我们被清楚地告知“鲍勃”是别的东西,否则我们就假定“鲍勃”也是有翅膀的;然而,如果我们被告知这只金丝雀“鲍勃”是畸形的且没有翅膀,那么子类型层级上的这个信息会从超类型“鸟”的层次上将“有翅膀”这个特性的继承性阻断。

当超类型的特性适用于大部分而非所有子类型时,例外就产生了。以企鹅、鸵鸟为例,我们将取消对于“所有鸟会飞”这个普遍特性的继承,这就导致非单一性,因为如果某个特殊的鸟被发现是个例外,那么“它会飞”的结论将会被撤销。例外的存在弱化了类型层级中的“继承性等级”的联系,并且可以肯定的是,实体并未继承意料之外的例外。帕特里克·海斯(Patrick Hayes)宣称“所有已知的表征项目实际上都等同于一阶逻辑,例如,语义网可被看做是一阶逻辑的符号化变体”[9]469。等级中的联系可以被蕴涵的陈述所表征,而且一个给定的子类型的超类型可以通过对普遍规则和肯定前件式假言推理的反复应用而被发现。语义网通过一系列以“x”表示变量且以“→”表示喻意的一阶公理而被表征。“如果我们以信息‘猫(萨姆)’开始,那么,通过x到‘萨姆’的普遍规则和肯定前件式,我们就能演绎出有生命的(萨姆)或者是物(萨姆)。”[8]100属性可以通过元谓词被表征出来,例如(x)哺乳动物(x)→有皮肤(x,皮肤)。

(x)狗(x)→哺乳动物(x)

(x)猫(x)→哺乳动物(x)

(x)哺乳动物(x)→有生命的(x)

(x)爬行动物(x)→有生命的(x)

(x)有生命的(x)→物(x)

(x)无生命的(x)→物(x)

一阶公理(First-Order Axioms)[8]101

然而,许多研究者发现,语义网结构比一阶谓词演算中的相关表征能够提供更多的信息并且能更好地促进推理。语义网根据普遍化项目清晰地组织信息,而这些普遍化项目并非清晰地来源于隐喻。

二 概念图表理论的本质与特征

表征知识需要一种能够把握相关差异性的发展完善的“语言”,理解隐喻则会涉及我们关于世界的许多最基本信念以及语言的句法和组织结构;而约翰·索瓦的概念图表理论体系可以极好地表征语言的特点、我们的知识基础以及知识间相关联的方式。换言之,隐喻和知识表征的方法即在“概念图表”的框架之内,而概念图表是对有关程序化自然语言的现存理论的扩展。“尽管符号是概念图表最明显的部分,概念图表的完整部分却不只是符号:它包括标准的逻辑和计算程序,将语言规划到图表中并且从图表中抽象出语言的定理规则,关于图表意义的假设,以及将图表和真实世界情境相联系起来的语义学理论。”[10]为此,首先需要考察对该领域有重大影响的重要的知识表征项目,因为概念图表理论将所有重要的表征项目综合起来并整合为一个完整理论。

(一)概念从属论

由罗格·沙克发展而来的概念从属论表征了以一个小元语集为基础的句子的意义。在沙克看来,概念从属论的图表是独立于用以陈述其所表征的句子的语言的。沙克提出了6个概念范畴:真实世界客体、真实世界行为、行为修饰语、客体的修饰语、时间、地点,以及若干念语法规则,这些规则阐释了这些范畴是如何彼此相关的,这些语法规则包含一套符号标记,通常是各种不同的箭头,它们指明各种不同关系。概念从属论也使用4个概念格:主格、宾格、指令和工具格。每个句子的“概念化”包含这些元语言行为和各种联系或语义规则,这表明了行为和客体或语义规则之间的关系。沙克以非谓词演算的方式来处理结论,例如,在“约翰喜欢巧克力”这个句子中,吃的动作是模糊不清的,于是,一个行为结论就发生了,因为主体(约翰)和客体(巧克力)之间的发生的行为并不清晰。这个缺省的“行为”被假定为是“吞咽”,因为这正是人们通常对他们喜欢的食物的处理方式。这个假定也可能被误解,因为约翰可能喜欢用巧克力色进行绘画;不过,由于没有更清晰的信息,它只是一个可能的推论。

可以说,沙克的表征理论体现了元语言在人工智能中最全面的运用。例如,所有的知识都应该被解构为低一级的元语言,这个必要条件引发了一些问题的产生。一方面,对元语言中复杂概念的表征通常非常冗长,而且在计算上是无效的。此外,某些话语或者概念不可能使它们自身通过一个小的元语言集而被表达出来;如果能的话,它们就不可能有一个独特的表征。

(二)框架与脚本理论

“框架”(frames)概念由马文·明斯基(Marvin Minsky)于1975年提出,用来表征旧的刻板知识和因系统给未来信息加入相关性而产生的期望值。“框架”这个术语本身来源于一个简单的电影画面的观念,而且明斯基认为框架是一种被嵌入相互关联的检索网中的知识的信息包,它既可以是一个极大的知识信息包:一种新情境加上结构;然而,它也可以足够小:仅仅是一个大数据库的可变模块。当我们获得一个框架时,获取其他可能相关的框架的联系也是可能的。例如,如果我们拥有一个房子的框架,相关联的框架如厨房、卧室和客厅等也就有了;如果我们获取了厨房框架,那么其他的联系如煮饭、洗碗和冰箱等将成为可能。

“脚本”(scripts)是由沙克于1977年发展而来的,是用来表征典型的或者预期的一系列事件的类框架结构。“脚本”以戏剧中的脚本观念为基础,在戏剧中给予演员一系列有序的事件。例如“饭店”脚本,它详尽描述了当你去饭店时的一系列事件和预期行为,进入饭店、坐在桌子旁、看菜单、叫服务员点餐等等,这些信息都将成为脚注的一部分。框架和脚本两者都是以直接关注和辅助回忆与推论的方式来组织知识表征的方法,在任何可能的情况下,人们倾向于依赖从以前经验中所获得的知识,并且运用这种知识来处理新的略微不同的情境。因此,框架和脚本提供一种结构或构架,在这种结构中,关于特殊事件或经验的知识和期望值可以被组织应用到新情境中。

海斯受框架表征的启示而开始研究框架对于一阶谓词演算的表征和推理作用,其结论为:大部分框架表征可以被看做是一阶逻辑的一种新语法,而谓词演算的作用就在于:任意的形式系统都能通过将其发展而被描述,对特殊的知识表征项目的这种重述可能是有用的,尤其是当这个表征项目原本缺乏一个清晰的语义时。按照海斯的分析,一个框架实例代表一个个体,而每个空位代表个体和其他事物之间的关系。于是,框架根本上就是被实例化的特殊个体和情境的大量特性包。因此,如果我们将关于特殊情境的谓词演算陈述聚集起来,我们就能模拟一个框架系统的结构。

(三)概念图表的架构

概念图表理论包含从其他规范的图表中得出新的规范图表的构架规则,有4个基本规则:模仿、限定、联接和简化,还有一些派生的构架规则,比如“最大联接”(“the largest link”)。索瓦定义了4个基本的标准构架规则:模仿、限定、联接和简化,这4个基本的架构规则将概念图表的大部分特征综合起来,我们可以通过这4个架构规则从两个概念图表中得出一个新的概念图表,在得出新的概念图表过程中,类型格架和概念指称就开始起作用了,索瓦举例:“一个女孩正在快速吃东西”,和“一个名叫Sue的人正在吃馅饼”[8]115,这两个句子可以用两个标准图表描述如图1所示:

为了得出新的概念图表,首先模仿两个图表,同时,通过以其子类型的类型标签代替其类型标签,我们将概念“人”限定到它的子类型“女孩”。然而,概念[人:Sue]的指称域并非类属的,因此,在我们能够真正地取代[人]的类型标签之前,我们必须确保[女孩]的概念域与[人:Sue]的指称域相一致。从[人:Sue] 到[女孩:Sue]的这种限定是允许的,因为Sue是个女孩。那么,正如图2所示,图1中第二个图表中的概念就被限定到“女孩”。

接着,联接规则合并了相同的概念:图2中的两个图表中有一个相同概念“吃”,尽管“女孩”(类属概念)与“女孩:Sue”(个别概念)并不相同,但是当它们的类型标签相同时,属概念可以被限定到个别概念,这时我们就可以通过把一个图表叠加到另一个图表之上并使相同概念合并而将两个图表联接起来:

当概念被叠加以后,某些概念关系就可能变得多余,因此,我们需要通过简化原则而消除重复的概念关系,于是得出下图:

当消除多余关系中的一个概念(“主体”)之后,最终的图表就变成图4,它读做:“一个女孩Sue正在快速吃馅饼”。于是,我们发现:类型层级决定了一个普遍概念何时可被限定到一个较为特殊的概念,以及概念类型何时相一致。类型层级对于概念类型的普遍化和特殊化也有重要作用。标准的构架规则是特殊化规则,据此,一个概念可以被限定到其子类型。因此,特殊化是指用概念的子类型标签取代其类型标签,并且用个别指称代替其类属指称。

普遍化是指用概念的超类型标签取代其类型标签,并且消除任何个别标记。而类型格架的结构对这些操作非常重要。如果类型格架的结构发生变化,这将影响哪个概念被限定为或普遍化为哪个概念,以及与什么类型相一致。例如,如果概念“女孩”不是概念“人”的子类型,那么以上图表将会有完全不同的显示:名叫Sue的那个人吃馅饼,并且某个非特指的女孩快速吃东西。当我们考察隐喻对于类型层级的影响时,这些变化将有重要意义。

三 概念图表理论的意义

概念图表是包含知识表征语言的有限的、连贯的二进制特殊指令图表,呈现在一个图表中的两种节点是概念节点和概念间关系的节点,通常以方框和圆圈表示。概念节点表征实体、属性、状态和事件,而关系节点表明概念是如何被联系起来的。每个概念关系有一个或更多的弧线,每个弧线都必须被链接到某个概念。据此,索瓦提出了一个线性表征形式。在线性注释中,方括号代表概念节点,而括弧代表概念关系,概念节点之后的破折号指所有相关联的关系都被附加到这个概念上,然后,用一个句号终结这个图表。例如:“一只猴子正在用胡桃核制成的勺子吃胡桃”。这种图表用线性形式表示如下:

[勺子]有两个与其相关的关系:(工具)和(材料),而[吃]与(客体)和(主体)这两个有关。这些关系是通过紧随这些概念之后的连字符而表示的。列在概念[核]后面的变量*y表明两个概念都指向同一个(未指定的)特殊核。因为概念可能指称世界上的各种事物——实体、行为、性质或者事件,每个概念都有一个类型域和一个指称域,这并不意味着每个概念都必须指称某物,以上概念图表中所使用的许多概念都是属概念,即没有特殊指称的一般概念。在以上的概念[核:*y]中,“核”就属于类型域,而“*y”则属于指称域。“*”放在“y”之前表明核是一个种属的核,但是“y”表明两个实例中都是相同的一般核。像以上的[勺子]、[吃]和[猴子]这些概念,都被认为是属概念或现存概念的简称;另一方面,个体概念确认独一无二的个体,比如[人:诺曼]。

关系域表明一个概念是否是属概念或者它是否指称某个个体或者个体集。当一个关系将两个概念联系起来时,它断言了它们的关系项之间的某种关系,一个概念和与它相关的N个概念之间的关系对应于形式逻辑中的一个N位谓词。将概念和概念关系联系起来的箭头称作弧线,弧线的方向与谓语中论证的次序具有同类的意义,即它纯粹是传统的。以名词关系为例,当按照箭头的方向阅读图表时,指向圆圈的弧线就被读做“有一”,而背离圆圈的弧线则被读做“哪一个是”。当按照箭头的反方向读图表时,背离圆圈的弧线就被读做“是”,而指向圆圈的弧线则被称做“属于(的)”。因此,以 “一只猫坐在垫子上”为例,如果按照弧线箭头的方向读图,图6读做:一只猫有一个坐着的状态,坐的位置是在一个垫子上;如果按箭头的反方向读图时,图6读做:垫子是坐的位置,并且坐着是一只猫的状态。

这里只有一个原生的(非派生的)关系:链接。所有其他关系都是通过定义而导入的,语言中的普遍关系包括格关系、空间关系和属性。格关系,又被称为“语义角色”,是以菲尔莫尔引入的“格”概念为基础的。一个格就是一个名词短语或者其他关系项在句中的动词所表达的状态或者活动中所承担的特殊角色的名称,其他的格关系包括施动者、受动者、经验者、接受者工具和目的。图1也包含空间关系“位置”,其他的空间关系包括“在……之内”、“在……之上”和“超越……之上”。属性包括普遍性和特殊性、颜色以及部分。

概念图表依赖于其概念和知识库中其他概念和图表之间的关系而存在,在概念图表理论中,类型对应于思维的范畴而不是事物的集合。类型层级也具有继承性,即一个普遍类型的所有属性会被其子类型所继承。

四 结束语

作为对有关程序化自然语言的现存理论的一种扩展,索瓦的概念图表理论将目前流行的知识表征的人工智能技术,比如:类型层级、继承性、图式、原型和实例关系等与逻辑体系(包括语义网的形式,概念的依赖性和框架,以及脚本)综合起来,形成一个连贯的理论框架体系,以便对人工智能系统中的知识进行模型化的解析。通过将概念图表作为自然语言和逻辑之间的媒介物来使用,可以避免逻辑表征的许多问题。此外,概念图表还能够表征那些尚未解决的语境相关的指称,例如,谓词演算不能处理的定指或者索引。当谓词演算被分解为一个常量或者一个限定变量时,它们就只能表征语境相关项;而概念图表允许延迟分解直到所有证据都能指向分析。因此,索瓦对隐喻和知识表征的方法即在“概念图表”的框架之内,而知识表征的概念图表理论为处理文字语言和静态知识展现了一个强大而灵活的体系,从而为利用隐喻机制考察动态知识表征体系奠定了基础。

参考文献

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[9]Patrick J.Hayes:The frame problem and related problems inartificial intelligence[M].San Francisco:Jossey-Bass Inc,1973.

公益营销:概念、理论与文献评述 篇9

本文从公益营销的起源说起, 主要论述公益营销的定义、特性和其他相关理论。

一、公益营销的起源

公益营销之起源可追溯自1981年, 美国运通公司为帮助旧金山某一艺术团体筹募基金, 采取一项新措施, 即当每一次信用卡消费或申请新信用卡时, 美国运通公司便捐出一定比例的所得给该艺术团体。由于在此区域性的市场测试结果非常成功, 因此美国运通公司将此种营销手法以“Cause-Related Marketing” (公益营销) 的名称申请专利。到了1983年, 美国运通又与艾丽斯岛自由女神像基金会合作, 共同为修整自由女神像来募集基金;这项营销活动在短短三个月内, 共募集到了一百七十多万美元, 超过原预期目标的三倍多, 而美国运通卡的使用率也比前一年同期间提高28%, 并且发行了大量的新卡。自此, 公益营销的合作方式就广为各种营利与非营利组织所采用。

二、公益营销的定义

一般而言, 公益营销指一种营利与非营利组织之间, 融合促销组合、企业慈善行为、企业社会责任、非营利组织营销、募款管理与公共关系的一种双赢合作方式。自公益营销诞生以来, 曾有许多学者对它进行过概念界定工作。

Varadarajan和Menon把公益营销定义为“公益营销是规划及执行营销活动的过程, 当顾客参与提供企业收益的交易时, 企业承诺捐出特定比例的金额给特定的公益活动, 以满足组织与个人的目标”。Schiller认为公益营销是一种“双赢的主张, 企业促销其产品, 而非营利组织则可获得能见度以及所需资金”, Oldenburg认为公益营销是利用公众服务广告及公共关系, 将企业与公益活动加以联系, 因此是一种“新的混合媒介”。

综观学者们的定义, 绝大多数人对公益营销的看法与Varadarajan和Menon一致, 即认为公益营销是一种特定的营销手法, 企业承诺把顾客支付金额的一定比例捐给特定的机构或个人, 以此来吸引顾客。Schiller的定义较强调公益营销的双赢概念, 而Oldenburg则把公益营销看作一种全新的混合媒介宣传形式。

由上述的文献整理可知, 公益营销的主要构成要素有三个部分, 分别是企业本身、所合作的非营利组织、以及消费者。公益营销是透过以营利为目的的企业结合非营利组织的一种营销活动, 所以公益营销亦可称为联合营销, 或是社会事件营销。相较于传统的营销, 此种营销方式着眼于互利的考虑, 除了可为企业增加销售量外, 更可以为非营利组织募集款项。

从非营利组织的角度, 美国主要的慈善机构大多将公益营销视为一种募款的新策略, 透过与大型企业的合作, 可增加募款来源, 并提高社会大众对该组织及其使命的认识。Ross等学者在1990进行的问卷调查显示, 公益营销为非营利组织增加财源的一种良好途径。另外, 公益营销可以解决非营利组织长期所面临的困扰, 就是改变消费者对于捐款的认知, 公益营销使得消费者行善除了获得心灵上的满足, 还可得到直接且实质上的好处。

公益营销与社会营销 (Social Marketing) 是两个容易混淆的概念。社会营销是Kotler和Zaltman于1971年提出的概念, 原先的定义是“对社会观念的营销”, 即运用营销战略和手法来推广环保、节能、健康等社会议题。后来在此基础上, 营销学家们进一步对社会营销概念进行了扩充, 认为企业应负有一定的社会责任。同时, 还出现了“社会的营销”、“人道营销”、“社会责任营销”等相关概念。这些概念要求企业在决策时, 不仅应考虑消费者需要和公司目标, 还应考虑消费者和社会的长远利益。

因此总体来看, 社会营销和公益营销之间是有区别的。社会营销偏向一种营销哲学, 即要求企业不应只追求短期的经营利益, 而应该把长期的消费者福利以及整个社会的价值考虑进去, 并以社会责任作为营销战略的核心思想之一。而公益营销则更偏向一种特定的营销手段, 把消费者的购买行为与非营利组织或公益活动联系起来, 最终目的还是提高销售额、满足企业利益。

三、公益营销的类型

Andreasen认为, 只要企业结合非营利组织所从事的营销活动, 直接或间接的增加企业的销售量, 就可以称为公益营销, 不必局限在企业增加销售量与非营利机构募款必须同时存在。他并且根据企业与非营利组织不同的合作方式将公益营销分成三类:

1. 以交易为基础的推广:

是目前公益营销最常使用的一种合作方式, 透过和非营利组织合作的营销活动, 促使消费者购买企业的产品或服务, 在销售额目标达成的前提下, 提供一定比例的分成给非营利组织。

2. 联合主题推广:

企业和一个或多个非营利组织针对某一社会问题或主题所做的策略性营销之运用, 可能透过散发产品和宣传数据及刊登广告, 共同防治某项社会问题。

3. 授权:

非营利组织将名字或商标授权给企业使用, 以收取固定费用或收益的百分比, 企业则以非营利组织作为营销活动推广的目标。美国大学授权校名与校徽的使用已经行之有年, 越来越多的非营利组织也起而效法。

营销大师Kotler对公益营销则有更广的看法, 他认为公益营销并不一定要有非营利组织的参与, 只要企业的营销行为能够对非营利组织的目标有所贡献时, 其所做的任何资源的投入与努力都可视为公益营销, 而销售量的提升也可反应在未来。Kotler把公益营销分为四种类型:

(1) 企业主题推广:企业并没有和非营利组织合作, 而是自行推广社会大众所需求的某项理念或议题。

(2) 联合主题推广:企业和非营利组织合作共同来推广某一社会理念, 或是非营利组织所关切的议题。

(3) 和销售相关的募款活动:藉由消费者交易行为的达成, 企业将某一特定金额或是销售额的某部分, 捐赠给非营利组织。

(4) 授权:非营利组织将名字或商标授权给企业使用, 以收取固定费用或受益的百分比, 企业则以此为营销推广活动的目标。

四、公益营销的形式

虽然美国运通公司当年的公益营销活动是以金钱捐赠的方式展开, 但演变至今, 公益营销已经出现了多种形式, 除了金钱捐赠或分成外, 实物捐赠、服务或人力支持等, 均可作为公益营销的一部分。

Pasley指出企业公益营销的形式可分为以下六类:金钱, 产品或资产的捐赠, 使用企业设备和服务, 低利贷款, 企业运作的行政成本, 人力支持。

除此之外, 依照公益营销的目的, 还可以加以区分为不同的类型, 如美国基金筹募咨询协会 (AAFRC) 将企业赞助公益活动的类型分成五大类:健康与人群服务, 教育, 艺术文化, 公共与社区活动, 其他Pasley也把企业公益赞助的活动目标分成五大类:教育, 社区服务, 医疗保健, 艺术文化, 社会服务。

五、公益营销的争议

公益营销创造了非营利组织与企业双赢的局面, 然而由于公益营销把慈善行为与企业利益结合在一起, 因此也引来了诸多的争议。Caesar曾指出有关公益营销的争议, 包括道德问题、对企业传统捐助的影响, 以及对非营利组织目标的影响等等方面。

根据学者们的研究, 关于公益营销之争议主要有三个方面:

1. 影响企业慈善行为的决策:

因为商业的考虑, 公益营销可能会取代传统的企业慈善捐赠, 使得企业失去了真正所应尽的社会责任。而且基于营销的角度, 对于非营利组织或议题的选择, 也会着重在受欢迎与曝光率高的上面, 而忽略了真正需要的对象。最后, 企业采用公益营销的动机, 也可能会损害企业原本的形象。

2. 影响非营利组织的使命及行为:

实行公益营销的非营利组织为获得财务上的支持, 可能会改变其目标计划, 以迎合企业的需求, 并且公益营销因具有商业化的味道, 有可能会危害非营利组织原有之形象。

3. 影响社会大众对非营利组织与议题的认知和态度:

非营利组织的商业化, 可能会破坏大众对其原有的认同, 进而影响传统支持者的支持与赞助。再者, 公益营销标榜的是捐献, 但实际上消费者从事的是购买行为, 并非捐款行为, 所以并不是严格意义上的捐赠。公益营销的大行其道, 有可能使得传统的捐赠行为因此萎缩。

六、总结

尽管公益营销存在负面评论以及争议, 但这些并不妨碍这种营销方式的流行。据估计, 美国企业通过公益营销而捐出的总金额, 从1990年的1.25亿美金, 成长到2002年的5.89亿美金, 增加的速度远比传统捐赠金额下降的幅度更大。

此外, 关于公益营销对企业的好处, 也得到许多研究的支持, 如有助于提高员工士气、提高企业知名度、商誉或形象等。

总之, 公益营销是一种较新的营销模式, 它把企业经营活动与非营利组织或公益活动加以联结, 从而提高消费者的购买意愿、品牌忠诚度和企业形象认知, 这是一种“双赢”乃至三赢” (企业、非营利组织和消费者) 的营销策略。目前在欧美国家, 把营销活动和社会公益结合的做法已经十分普遍, 但在中国, 公益营销活动才刚刚展开, 且多半缺乏有效的使命阐述和有系统的营销方式。因此, 中国企业可以多参考外国同行的公益营销实践, 从而改善自身的营销能力。

摘要：本文通过文献综述, 探讨了公益营销的定义、类型、方式以及相关的争议, 把公益营销和社会营销加以区分, 并提出公益营销是中国企业应该广泛采纳的营销模式。

关键词：公益营销,社会营销,营销模式

参考文献

[1]Varadarajan, P.R.&Menon, A.Cause-Related Marketing:A Coalignment of Marketing Strategy and Corporate Philanthropy[J].Journal of Marketing, 1988 (7) :58-74.

[2]Schiller, M.Doing Well By Doing Good[J]Business Week, 1988 (12) :53-57.

[3]Oldenburg, D.Big Companies Plug Big Causes for Big Gains[J].Business and Society Review, 1992, 83 (3) :22-23.

[4]Ross, III, J.K., Stutts, M.A.&Patterson L.T.Tactical Considerations for the Effective Use of Cause-related Marketing[J], Journal of Applied Business Research, 1991, 7 (2) :58-65.

[5]Wagner, L.&Thompson, R.L.Cause-related Marketing:Fundraising Tool Phony Philanthropy[J].Nonprofit World, 1994 (12) :9-13.

概念隐喻理论与英语词汇教学 篇10

隐喻是指将一个词从其本义转为一般不能换用但却相似的另一个词, 强调其认同, 即两者相似, 但不是明喻。隐喻是一种生动的源自生活的表达方式, 因此在生活中很是常见。近年来, 隐喻在国内外引发众多学科的关注, 如哲学、心理学及其他跨学科, 但到目前为止还未形成一套统一的隐喻理论。作为一种认知现象, 隐喻对人类思维方式、艺术创造、语言使用等影响深刻而广泛。因此, 对隐喻现象的本质及其功能的进一步认识有益于对当代认知科学和艺术本体论研究的发展。概念隐喻理论则认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射;隐喻是思维问题, 不是语言问题;隐喻是思维方式和认知手段。概念隐喻理论的革命性观点促进了认知语义学的整体发展。

一、概念隐喻

概念隐喻理论思想首先是在雷可夫和詹生的《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的。概念隐喻连结两个概念领域, 分别是来源域 (source domain) 和目标域 (targe domain) 。一个概念领域是跟语意相关的本质、特性和功能之集合。来源的领域通常由具体概念组成, 如金钱, 而目标域则牵涉到抽象概念, 如时间。概念隐喻理论可以帮助我们用来源领域去了解目标领域, 例如, 如果我们要谈时间, 我们就可以说“时间就是金钱”。从中我们可以看出, 来源域和目标域的映照是发生在来源域及目标域的概念之间且具有一致的系统。

二、概念隐喻与英语词汇教学

词汇作为语言建筑的砌块, 构成英语教学中重要的组成部分。但在传统的词汇教学中, 教师受结构主义思想的干扰, 认为词汇与其词义的关系是任意的, 割裂了词汇表义与其深层内涵的联系。在教学中, 通常侧重于单词的表面含义及其在具体语言环境中的使用, 却甚少从认知的层面来解释单词的涵义和运用。众所周知, 70%的语言是隐喻的, 因此, 概念隐喻理论的引入使得教师将词汇教学的重点转向其背后的隐喻原则, 并引导学生对各种复杂的表达方式进行归纳总结, 同时, 鼓励学生在总结过程中发挥创造性思维, 发明出更多更新的隐喻表达方式。

例如, 教师在讲解“bank”一词的含义时, 其核心意义为堤岸, 用于储水 (water) , 而其引申意义为银行, 其功能是用于储存货币 (money) 。从中我们可以看到水和货币之间的微妙联系, 水是人们生活中必不可少的资源, 对于它的性质和特点学生们早已熟烂于心。当教师通过引入概念隐喻理论, 将水与货币这两个概念域联系起来进行对比总结时, 学生会惊讶的发现, 修饰水的特性的一系列词汇也可以同样应用于货币这一概念, 从而帮助学生更好的记忆与货币相关的词汇体系, 这样的记忆模式更为形象且深刻。

隐喻既是一种普遍的语言现象, 也是一种思维现象。正如束定芳和汤本庆所言, 英语教师不仅可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程, 词义之间的关联, 同时, 还可以解释不同形式的隐喻之间的系统性和关联性。因此, 概念隐喻理论为词汇教学开辟了新的路径, 提供了新的切入点, 加强了对词汇意义的理解, 也促进了语言水平的提高。

三、结论

迄今为止, 概念隐喻理论的提出已有三十余年的历史, 但其发展仍处于一个初级阶段, 相关的理论还不完善, 尤其这一理论与英语教学的结合还需要进一步的探索研究。因此, 教师应积极参与到这一流派理论的完善工作, 并将这一理论运用到实际教学工作中, 引导学生构建概念域, 从而提高学生词汇学习的效率, 加强他们在写作中的隐喻表达力, 最终实现学生英语交际能力的不断提高。

摘要：概念隐喻理论被应用到了诸多领域, 例如, 政治、文化、艺术、数学等。但这一理论与教学的结合, 尤其是英语教学, 却鲜有探索。因此, 本文将从词汇这个方面来探讨概念隐喻理论在英语教学中的应用。

关键词：概念隐喻理论,英语教学,词汇

参考文献

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[3]程琪龙.语言认知和隐喻[J].外国语, 2002 (1) :46-52.

TRIZ理论中若干概念的辨析 篇11

一、40个发明原理中容易混淆的原理间辨析

TRIZ理论中的40个发明原理开启了一道解决技术问题的天窗，通常可以采取“定义技术矛盾-确定参数-查询矛盾矩阵-利用发明原理解决问题”的形式解决问题，对较为清晰的问题也可直接利用发明原理来解决技术问题。在发明原理中，通常容易混淆的原理为：9号，预先反作用原理；10号，预先作用原理；11号，预先防范原理；13号，反向作用原理。从前三个原理的核心来看，都是要针对可能出现的某种问题、某种结果、某种不期望出现的因素所采取的措施，而反向作用原理是对当前的结构、方向、作用进行改变，从而达到目的。

从表中可以看出，预先反作用原理是针对者一定会出现的某种事件而采取的措施，这些事件对于系统是积极的或是中性。预先反作用原理更多强调的是“预先措施后抵消”。预先防范原理是针对可能发生的某种不良事件预先采取行动，以消除事件发生后所带来的危害，更多强调的是“预先措施后消除”。而预先作用原理是针对一定要发生的事件（事件通常是积极的或中性的）采取的措施，以改变时间、工艺、流程顺序提升系统的安全性、便捷性和高效性，更多强调的是“时间、动作的前移”。反向作用原理与前三个原理字面意思通常比较容易混淆，从具体含义看，内容大相径庭，此原理是逆向思维的过程，针对当前的作用、特征、物质、功能从相反的方向去考虑，更多强调的是“相反”。

二、理想度与最终理想解辨析

在TRIZ理论的实际应用过程中，尤其是初学者容易将理想度与最终理想解混淆，虽然文字相近，但意思与内容完全不同。理想度与最终理想解的区别主要表现在以下两个方面。一是理想度是一个比值，通过比值来判断技术系统的状态和改进空间，而最终理想解是一个“解”，是一种解决技术系统问题的具体方法或者是技术系统最理想的运行状态。当然最终理想解的理想度为无穷大，即有用功能之和为无穷大，有害功能为零。二是两者出发点和关注点不同，理想度更多的考虑当前系统，而最终理想解更多考虑的是未来系统。

三、管理矛盾、技术矛盾与物理矛盾的辨析

管理矛盾是为了避免某些现象或希望取得某些结果，需要有具体的行动去实现，但不知如何开展具体的行动。例如：希望提高产品质量、提升产品的生产效率、降低原材料成本，但不知如何实现，希望通过提高计算机性能以提高企业的工作效率、增加收入、拓宽业务面等等，这些矛盾就称之为管理矛盾[1]。所有的人、机、组织都是相互联系、相互作用的综合体，管理矛盾就是子系统间产生的矛盾。

技术矛盾是如果改善系统一个元素的参数，导致系统中另—个参数恶化，如提高汽车速度的同时，汽车的安全性降低，是同一系统不同参数之间的矛盾。

物理矛盾是当对系统中某—个参数提出互为相反的要求时，就产生了物理矛盾，这是同一系统同一参数内的矛盾。物理矛盾通常表现在空间的大与小、速度的快与慢、温度的高与低等。

从上述定义可以看出，管理矛盾是系统与系统之间的矛盾，技术矛盾是一个系统内两个不同参数间的矛盾，物理矛盾是同一参数之间相反的需求。从管理矛盾到物理矛盾，矛盾的聚焦点越来越小，矛盾的原因也就越来越清晰，有利于解决实际技术问题。需要说明的是在TRIZ理论中通常不直接解决管理矛盾，而是将管理矛盾转化为技术矛盾和物理矛盾来解决。通常技术矛盾表述为“如果……，那么……，但是……”，物理矛盾表述为“为了……应该……，为了……又应该……”。在技术矛盾的表述中改善的参数为“那么”后所描述的目的，恶化的参数为“但是”后所描述的结果，“如果”后所描述的是物理矛盾的需求。在技术矛盾中涉及三个参数，手段、目的和结果。常犯的错误是将物理矛盾的参数定义为技术矛盾中改善的或恶化的参数，一般是通过物理矛盾的“手段”，完成了系统所需要达到的“目的”，同时又产生了不良“结果”，也就是说物理矛盾导致技术矛盾的发生前置条件，物理矛盾是更深层次的矛盾。管理矛盾通常较为模糊，而技术矛盾和物理矛盾的矛盾空间、时间较为清晰。

四、产品与工具、功能对象与功能载体、工件与工具间的辨析

产品与工具、功能对象与功能载体、工件与工具是TRIZ理论中很重要的三对概念，这三对概念间支撑着三个工具的具体使用，对于初学者来说，很容易造成混淆。产品与工具是描述技术系统是否完备时所需要掌握的概念。产品是指系统加工的产物，即作用对象。工具是指系统固有的直接作用于产品的部分，即执行装置。通常可以把产品理解为作用对象，工具理解为作用工具。例如：对于飞机来说，产品是空气，工具是机翼；对于电话来说，产品是空气，工具是振动膜；对于缝纫机来说，产品是被缝制的衣料，工具是线[2]。产品与工具的主要作用是从系统的完备性出发，找出系统的作用对象和作用工具，一般两者可以是系统或超系统具体的物质、部件、组件。

功能对象与功能载体是功能分析中的基础概念，一个部件对另外一个部件产生作用，那么这个物体就是功能的载体。载体（A）所产生的作用改变或维持了另外一个部件（B）的参数或者状态，那么部件（B）就称为功能对象[3]。如锯子切割木板，功能对象是木板，功能载体是锯子，锯子改变了木板的形状、质量等参数。功能对象和功能载体是从对技术系统功能的角度出发，强调是否改变了参数的行为，通常可以是系统或超系统的组件、场等。

工件与工具是物场分析中非常重要的基础概念，即通常图示物场模型时所表示的S1和S2。一般情况下，在物场分析中，所有的元素都可作为工件和工具。在物场分析中，工件和工具从场的角度来说明之间通过什么类型，或者是作用程度如何的场来实现两者的作用。如锤子钉钉子，工件是钉子，工具是锤子，两者通过机械场实现作用。

从上述可以看出三对概念似乎没有较大的差别，只是在不同的分析工具中使用不同的名称。但是需要注意的是，在很多时候三对概念表达的是同一含义，尤其是工件与工具和功能对象与功能载体在物场分析、功能分析中，两者之间可实现转换，使人们一般将工件与工具等同于功能对象与功能载体。而在产品与工具中，有可能存在工具没有改变产品的某一个参数，这时两者不能够等同。在名称表述上，“产品与工具”、“工件与工具”中，“工具”没有发生变化，而出现了“产品”与 “工件”两种不同的名称，为什么这样区别？一般情况下，在分析完备性时一个技术系统中通常只有一个“产品”，而在物场分析中会有多个“工件”，因此采取了这样的表述方式。

责编/刘红伟

参考文献：

[1]曹福全. 创新思维与方法概论[M]. 哈尔滨：黑龙江高等教育出版社.2009.

[2]韩博. TRIZ理论中技术系统完备性法则应用研究[J]. 技术与市场.2014（4）：34-35

[3]孙永伟. TRIZ-打开创新之门的金钥匙（六）[J]. 科技创新与品牌.2013（9）：32-33

化学基本概念与理论复习指导 篇12

一、化学基本概念

初中化学涉及到的基本概念主要有物质的变化与性质;物质的宏观组成与微观构成;物质类别的混合物与纯净物, 单质与化合物;化学反应必须遵循的质量守恒定律以及常见的化学反应基本类型。复习过程中必须在深入理解概念的基础上, 从一般到特殊进行考虑与分析;对概念、定义中的关键字、词、句深刻理解, 多角度思考, 才能避免失误。

例1 (2011·哈尔滨) 下列属于化学变化的是 () 。

A. (1) (3) B. (2) (3) C. (2) (4) D. (3) (4)

解析:物质发生变化时伴随发光、发热、变色、产生气体或沉淀等现象不能简单视为判断变化类型的依据, 判断物理变化与化学变化的根本区别是从宏观上看是否有新物质生成, 从微观上看组成物质的分子种类是否发生改变。

答案:C。

例2 (2011·大连) 用微粒的观点回答下列问题:

(1) 保持水的化学性质的微粒是______;

(2) 水通电分解过程中, 不变的微粒是______;

(3) 用湿抹布擦过的桌面, 一段时间后变干的是______;

(4) 一定质量的水蒸气冷凝成水时, 其体积变小的原因是____________。

解析:宏观物质与微观粒子是相辅相成的, 在学习研究过程中必须将两者辩证统一进行探讨, 学会采用逆向思维来理解认识, 运用微观知识理论分析解释宏观物质的性质或变化。

答案:⑴水分子;⑵氢原子、氧原子;⑶分子是在不断运动的;⑷构成物质的微粒 (分子、原子) 间的间隔变小。

二、化学基本理论

正确认识分子的构成, 认识原子结构与离子结构的主要区别与彼此之间的转化关系, 理解物质的多样性、物质变化的客观性与复杂性, 正解理解质量守恒定律及其运用。物质之间所发生的化学反应基本上是在溶液里进行, 溶液知识中正确认识理解溶解度概念和溶解度曲线;酸, 碱, 盐知识具有极强的综合性, 要求同学们在理解酸、碱、盐的通性 (或性质) 的基础上, 归纳分析三者之间存在的内在联系, 抓住酸、碱、盐之间在发生化学反应时的现象, 如溶液颜色变化, 产生沉淀颜色与放出气体等作为解答问题的关键, 从而分析推断出反应物或生成物的组成结构。

例3 (2011·南昌市) 类推是常用的思维方法。以下类推正确的是 () 。

A.分子可以构成物质, 所以物质一定由分子构成

B.离子是带电荷的粒子, 所以带电荷的粒子一定是离子

C.酸溶液的pH小于7, 则柠檬酸溶液的pH一定小于7

D.有机物都含碳元素, 所以含碳元素的化合物一定是有机物

解析:分子、原子、离子都能直接构成物质;离子带有正负电荷, 但不一定所有带电的粒子都是离子, 电子也是带负电荷但不属于离子;CO、CO2、H2CO3等物质是含碳的无机物。

答案:C

例4 (2011·哈尔滨) 右图是甲、乙两种固体物质 (不含结晶水) 的溶解度曲线, 下列叙述错误的是 () 。

A.t1℃时, 甲、乙两种物质的溶解度都是50g

B.t2℃时, 在两种饱和溶液中, 溶质的质量甲一定大于乙

C.t2℃时, 将甲的饱和溶液降温至t1℃, 其溶质的质量分数减小

D.甲溶液中含有少量乙, 可以用冷却热饱和溶液的方法提纯甲

解析:从两种物质的溶解度曲线可知, 在t1℃时两种物质的溶解度相等;在t2℃时虽然甲的溶解度大于乙的溶解度, 如果两种饱和溶液质量不相等, 溶质甲的质量不一定大于溶质乙的质量;随着温度的降低甲物质会析出较多的固体, 溶液中溶质减少, 溶质质量分数降低;甲乙两物质的溶解度受温度的影响存在明显差异, 这两种物质的混合物可采用冷却热饱和溶液的方法进行分离提纯。

三、化学用语

元素符号、化学式、化学方程式作为学习与研究化学知识重要的语言工具, 三者之间相辅相成, 紧密联系;是在化学学习过程中必须掌握的知识理论。

例5 (2011·广东) 在下图中化学反应的溶液颜色变化体现了“魔法世界, 魅力化学”。请根据下图回答:

⑴溶液X是______ (填“酸”、“碱”、“盐”) 试剂A的名称是______。

⑵若X是稀硫酸, B是氧化物, 则B的化学式为______。

⑶若X是稀盐酸, C是单质, 则C的名称是______。

⑷若X是稀硫酸, D是碱, 则X与D反应的化学方程式______。

解析:物质之间发生化学变化时常伴随溶液颜色的改变, 颜色变化作为分析反应物与生成物的突破口, 是解答问题的关键。如果X是酸, 则A物质就是能使酸液变红的试剂, 即是紫色石蕊试液;B物质是氧化物, 与酸反应生成黄色溶液, B物质可能是Fe2O3;C物质是单质, 且和酸反应生成浅绿色的溶液, C物质应该是单质Fe;D物质是碱, 生成蓝色溶液, D物质可能是Cu (OH) 2。

【答案】⑴酸:紫色石蕊试液;⑵Fe2O3;⑶单质铁;

四、跟踪练习

1. (2011·山西) 如右图所示装置, 将X滴加到Y中, U形管中的液面变成左高右低, 则X、Y对应的试剂组可能是 () 。

2. (2011·荆门市) :某粒子 (原子或离子) 的结构示意图为:

请回答下列问题:

⑴若m=11, 则该粒子所对应的元素符号是______;

⑵若该粒子带两个单位负电荷, 且n=8, 则该粒子符号为______;

⑶若m-n<10, 则该粒子是一个______ (选填“原子”、“阳离子”“阴离子”) 。

3. (2011·广安市) (6分) 甲、乙、丙、丁是初中化学中的常见物质, 他们之间存在“甲+乙→丙+丁”转化关系, 请写出符合下列要求的反应方程式:

⑴若甲是一种酸, 丙是最简单的氧化物__________________;

⑵若该反应是置换反应:__________________;

⑶若甲是碳酸钠溶液, 丙是一种白色沉淀:___________________________________________________________。

参考答案:

1.B;2.⑴Na;⑵S2-;⑶阴离子。

3.⑴酸 (盐酸、硫酸) +金属氧化物 (碱) 反应均可;

⑵金属与盐、金属与酸、单质与氧化物之间反应均可;