概念的学习与教学

概念的学习与教学（精选12篇）

概念的学习与教学 篇1

数学概念是事物在数量关系和空间形式方面的本质属性的反映, 是人们通过实践, 从数学所研究的对象的许多属性中, 抽出其本质属性概括而成的。

数学概念是进行数学推理、判断的依据, 是建立数学定理、法则、公式的基础, 也是形成数学思想方法的出发点。因此数学概念学习是数学学习的基础, 数学概念教学是数学教学的一个重要的组成部分。

一、数学概念学习的内容

1. 数学概念名称。

例如, “平行四边形”、“正方体”和“圆”等。

2. 数学概念定义。

例如, “平行四边形”的定义是“两组对边分别平行的四边形”。

3. 数学概念的例子。

符合数学概念定义的事物是数学概念的正例, 不符合数学概念定义的事物是数学概念的反例。例如, 矩形是“平行四边形”的正例, 而梯形则是“平行四边形”的反例。

4. 数学概念内涵和外延。

明确概念, 必须弄清概念的内涵和外延。

概念的内涵是指概念所反映的一切事物的本质属性。它说明概念所反映的事物是什么样的, 即反映了概念的质的方面。如“平行四边形”的内涵就是平行四边形所代表的所有对象的本质属性:有四条边, 两组对边分别平行, 对角线互相平分等。

概念的外延是指概念所反映的事物的范围。它说明概念所反映的对象是哪些, 即反映了概念的量的方面。如“平行四边形”的外延是指邻边不等的斜平行四边形、矩形、菱形、正方形的集合。

“三角形”的外延指锐角三角形、直角三角形和钝角三角形所组成的集合。

任何一个概念都具有确定的内涵和外延这两个方面, 它们是概念最基本的逻辑特性。学习一个概念就是要明确概念所指的对象是什么, 其所反映的对象具有哪些本质属性, 只有对概念的内涵和外延两方面都有了准确的了解, 才能说明概念是明确的。

5. 数学概念之间的关系。

一般的, 概念之间的关系是指概念外延之间的关系。

根据两个概念的外延有无共同之处, 概念间的关系分为相容关系和不相容关系两类。

弄清概念之间的关系有利于理解概念, 建立知识之间的联系, 形成知识体系是非常有用的。

二、数学概念学习的形式

数学概念学习的形式一般有两种:数学概念的形成和同化。

1. 数学概念形成的过程。

在数学发展史上一个数学概念的形成要经过长的时间, 有的甚至是几十年, 几百年。例如圆的形成。

教师不直接把概念的定义给学生, 再现数学概念的形成过程, 使学生经历概念的形成过程。

数学概念形成是从大量的实际例子出发, 经过比较、分类从中找出一类事物的本质属性, 然后再通过具体的例子对所发现的属性进行检验与修正, 最后通过概括得到定义并用符号表达出来。数学概念形成的过程有以下几个阶段。

(1) 观察实例。观察概念的各种不同的正面实例, 可以是日常生活中的经验或事物, 也可以是教师提供的典型事物。例如, 要形成平行线的概念, 可以观察黑板相对的两条边, 立在路边的两根电线杆, 横格练习本中的两条横线等。

(2) 分析共同属性。分析所观察实例的属性, 通过比较得出各实例的共同属性。例如上面的各个实例分别有各自的属性, 通过比较可以得出它们的共同属性是:两条直线、在同一个平面内、两条直线间的距离处处相等、两条直线不相交、两条直线可以向两边无限延伸等。

(3) 抽象本质属性。从上面得出的共同属性中提出本质属性的假设。例如, 提出平行线的本质属性的假设是:在同一个平面内、两条直线间的距离处处相等、两条直线不相交。

(4) 确认本质属性。通过比较正例和反例检验假设, 确认本质属性。例如举出平行直线、相交直线和异面直线的例子确认平行线的本质属性。

(5) 概括定义。在验证假设的基础上, 从具体实例中抽象出本质属性, 推广到一切同类事物, 概括出概念的定义。例如可以概括出“在同一个平面内, 不相交的两条直线叫做平行线”。

(6) 符号表示。用习惯的形式符号表示概念。例如平行线用符号“∥”表示。

(7) 具体运用。通过举出概念的实例, 在一类事物中辨认出概念, 或运用概念解答数学问题, 使新概念与已有认知结构中的相关概念建立起牢固的实质性联系, 把所学的概念纳入到相应的概念体系中。

2. 数学概念的同化学习形式。

(1) 揭示本质属性。给出概念的定义、名称和符号, 揭示概念的本质属性。例如, 学习二次函数的概念, 先学习它的定义:“如果y=ax2+bx+c (a, b, c是常数, a≠0) , 那么, y叫做x的二次函数。”

(2) 讨论特例。对概念进行特殊的分类, 讨论各种特例, 突出概念的本质属性。例如二次函数的特例是y=ax2, y=ax2+c, y=ax2+bx等。

(3) 新旧概念联系。使新概念与原有认知结构中有关观念建立联系, 把新概念纳入到相应的概念体系中, 同化新概念。例如把二次函数和一次函数、函数等联系起来, 把它纳入到函数概念的体系中。

(4) 实例辨认。辨认正例和反例, 确认新概念的本质属性, 使新概念与原有认知结构中有关概念精确分化。例如举出y=2x+3, y=3x2-x+5, y=-2x2-4等让学生辨认。

(5) 具体运用。通过各种形式运用概念, 加深对新概念的理解, 使有关概念融会贯通成整体结构。下面我们看一段运用一元二次函数的教学实例。

教师通过计算机的演示, 让学生根据二次函数图像的不同位置判断二次函数y=ax2+bx+c的系数a, b, c, 以及二次方程ax2+bx+c=0的判别式的符号, 加深对二次函数的理解, 使概念、图像融会贯通成整体结构。

数学概念形成与数学概念同化是有区别的。

数学概念形成需要的是对物体或事件的直接经验, 从这些物体或事件中抽象出它们的共同属性。

而在数学概念同化的过程中, 新的数学概念的共同属性一般都是教师指出的, 不需要学生自己去发现, 重要的是使学生把新知识与头脑中已有的有关知识联系起来。

在概念形成过程中, 要求学生对所发现的共同属性进行检验, 并通过对所发现的共同属性的修正, 最终确定它们的本质属性。

而在数学概念同化过程中, 则要求学生辨别所学习的新概念与原有认知结构中的有关概念的异同。并将新概念纳入到原有的认知结构中去。

但是数学概念形成与数学概念同化也不是互相排斥的, 在教学中把这两种数学概念学习形式有机地结合起来, 常常可以收到较好的效果。

具体做法可以是, 教师在向学生讲述定义之前, 有意识地举出一些数学概念的实际例子, 一方面让学生观察、思考, 并从中归纳事物的本质属性, 另一方面又直接揭示这些例子中所蕴含的某一类事物的本质属性, 并给出有关数学概念的定义。

这样学生对数学概念既有感性认识又有理性认识, 从具体到抽象, 符合人的认识规律, 同时又可提高教学效率, 使学生能在较短的时间内正确理解数学概念所反映的事物的本质属性。

三、数学概念的教学设计

1. 数学概念的引入。

引入数学概念是理解和运用数学概念的前提。

用数学概念形成的学习方式进行教学时, 主要是通过提供一定数量的实例来引入数学概念, 从这些实例中概括出它们的共同属性。因此恰当地选择实例是非常重要的, 在选择时要注意以下几个方面:针对性、可比性、适量性、趣味性、参与性。

(1) 针对性。应围绕数学概念的本质属性选择实例, 要淡化这些实例中的非本质属性, 以免干扰教学概念的形成。

(2) 可比性。既要设计所要形成的数学概念的正例, 又要设计不符合这一概念的反例, 在概念引入阶段, 正例与反例应当容易识别, 能明显区分它们的某些不同属性。

(3) 适量性。实例要有一定的数量, 数量太少不足以形成概念, 数量太多会浪费学习时间并使学生感到乏味, 实例的数量应因人而异, 为此应充分了解学生的学习水平与接受能力。

(4) 趣味性。实例应尽可能生动、有趣, 语言要简练, 以利于激发学生的学习兴趣, 还可借助实物模型、图片、录像、多媒体课件等多种形式引人概念。

(5) 参与性。组织学生对所列举的实例进行比较、分类, 并进一步展开讨论, 找出它们的本质属性。下面我们看一个概念教学的引入案例。

引课时, 教师通过多媒体给出了一个画面, 然后, 组织学生进行观察, 观察画面上有几种你熟悉的几何图形。并进一步展开讨论, 确认画面上有几种图形, 生动、有趣地引入了这节课的内容——“梯形”。

用数学概念同化的学习方式进行教学时, 直接揭示概念的本质属性, 学习数学概念的定义、名称和符号。为了使新概念的学习能顺利进行, 先采用生动而又多样化的方式对已经学过有关的概念进行复习。既能使学生不感到枯燥乏味, 又能弥补学生在旧知识学习过程中所产生的不足, 从而为新概念的学习扫除障碍。同时根据学生的实际, 充分估计学生在接受数学概念时可能产生的困难或错误, 明确教学的难点与重点, 设计突破难点与落实重点的方法。

教师让学生以小组讨论的形式, 回顾和复习了小学学过的有关“梯形”的内容, 直接揭示概念的本质属性, 学习数学概念的定义、名称和符号, 使学生既不感到枯燥乏味, 又为“梯形”的学习扫除了障碍。

2. 数学概念的理解。

通过辨识进一步明确概念的含义, 它的内涵与外延, 并用以区别相关概念。在这一过程中对数学概念逐步加深理解, 新的数学概念逐步同化到原有的认知结构中去, 促使原有的认知结构变得更为合理、更为完整, 并逐步形成新的概念体系。

在设计时, 教师应注重揭示新旧概念间的联系与区别, 并选择恰当的例子将概念与概念之间的这种联系与区别直观而又具体地反映出来。

如教师组织学生对平行四边形与梯形的联系和区别进行讨论, 使学生明确了梯形概念的内涵和外延, 同时, 又通过组织学生画梯形或剪梯形的活动, 加深了对梯形概念的理解。使新的数学概念逐步同化到原有的认知结构中去, 促使原有的认知结构变得更为合理、更为完整, 并逐步形成新的概念体系。

数学概念理解的设计包括设计学生的活动。例如教师可让学生对概念进行分组讨论, 让学生交流对教学概念的理解和各自的观点, 还可借助各种教学媒体, 设计框图、结构图帮助学生建立概念体系。

3. 数学概念的运用。

数学概念的运用是指学生在理解数学概念的基础上, 运用它去解决同类事物的过程。数学概念的运用有两个层次:一种是知觉水平上的运用, 是指学生在获得同类事物的概念以后, 当遇到这类事物的特例时, 就能立即把它看作这类事物中的具体例子, 将它归入一定的知觉类型;另一种是思维水平上的运用, 是指学生学习的新概念被类属于水平较高的原有概念中, 新概念的运用必须对原有概念重新组织和加工, 以满足解当前问题的需要。因此, 数学概念运用的设计应注意精心设计例题和习题, 可以有以下两种。

(1) 数学概念的识别。针对数学概念中容易出错的地方有目的地设计一些问题, 供学生鉴别, 以加深印象。与概念引人和理解阶段相比, 这里的问题可以多一些隐蔽性, 也可以设置一些干扰因素。

(2) 数学概念的简单运用。编制一组问题对所概括的数学概念加以运用, 这组问题应当是递进的, 有一定的变化, 难度不宜过高。有时直接利用概念的定义来解决问题, 常常可以将问题化难为易, 教师可以选择有关的问题作为例题和习题, 培养学生灵活运用数学概念解决问题的能力。

摘要：数学概念是进行数学推理、判断的依据, 是建立数学定理、法则、公式的基础, 也是形成数学思想方法的出发点。因此数学概念学习是数学学习的基础, 数学概念教学是数学教学的一个重要的组成部分。本文论述了数学概念学习的内容、数学概念的学习的形式以及数学概念的教学设计, 阐述了数学概念的引入、数学概念的理解, 以及数学概念的运用的方法, 期望对数学教学有所帮助。

关键词：数学概念,数学教学,教学设计

参考文献

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[9]张奠宙, 李士绮, 李俊.数学教育学导论.高等教育出版社, 2003.

概念的学习与教学 篇2

这类课的教学过程通常按照“抽象――概括”的思路进行。其主要特征是：客体典型，表象充分，抽象特征，概括本质。教学中把握以下几个要点：

1从同类事物中选取一组具有代表性的典型事物进行观察、比较，找出它们的.共同点；

2通过与其他类事物的比较，抽象出这类事物的共同特征，从而揭示此类事物的本质属性；

3用概括的方法，把抽取的共同特征推广到全类事物，形成概念；

4应用概念解决实际问题，如列举同类事物等。

方法应用课例：

幼儿数概念的学习特征与指导 篇3

关键词：幼儿、数概念；学习特征；指导策略

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）10-0046-03

幼儿背数、点数、写数等数学学习历来是幼儿园教学的重点之一。如何在幼儿背数、点数、写数等技能学习基础之上形成数的初步概念，使幼儿能运用简单的数学知识解决生活和游戏中一些简单问题，是幼儿数学教学中亟待探讨和解决的课题。《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求：“引导幼儿对周围环境中数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，构建初步的数概念，并学习简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题……”。那么，如何有效地引导幼儿建立初步的数概念，理解数概念，并能运用数学知识解决生活和游戏中的简单问题，我以为可以从以下三点来探讨。

一、幼儿数概念的发生和发展

发展心理学家对于幼儿数概念发展的研究主要集中于两方面：一是幼儿对基数的理解；二是幼儿对序数的理解。研究发现：对基数和序数的学习都发生于小于1岁的婴儿时段，而发展于整个幼儿阶段。幼儿基数和序数发展有其自身独特的顺序和认知特点。虽然从幼儿开始就有可能进行数学概念的学习，但是鉴于幼儿年龄所限和独特的认知特点，其学习的形式和方法不同于小学课堂教学，这就为教师的学习指导提出了更高、更严峻的要求。

（一）幼儿基数概念的发展和学习特点

有研究表明幼儿在数和数守恒中有其必须遵守的原则和特点。幼儿数数：Gelman等人提出，儿童在数东西时，采用五条原则：①一一对应原则；②稳定顺序原则；③基数原则；④抽象原则；⑤顺序无关原则。儿童学习基数的发展顺序是按照这五个原则从1～5逐步掌握的。而关于儿童数守恒的发展，经研究发现：3岁以前的幼儿有少数人能够到达数的守恒，4岁以后逐步发展，大多数幼儿要到6岁以后才基本掌握数的守恒。同样，儿童对数守恒的理解表现出一定的顺序性：即①儿童开始理解在较小背景上物体的加或者减会引起数量的变化。②儿童能正确回答一行只有少数几个物体的构成问题；③儿童能正确回答一行有较多物体的构成问题；④儿童能正确回答一行有很多物体的构成问题。

（二）序数概念的发展和学习特点

幼儿首先是掌握和理解基本的序数词 “多”、“少”“第几”；其次是对数大小的认识：幼儿阶段要学会解答这样的问题：“3和9，哪一个数更大？”。有实验研究表明：幼儿最早认识的数是比较小的数，后来才认识比较大的数。幼儿比较成对数大小的模式与年龄更大的儿童或者成人类似，即最容易辨别的成对数大小是两个数都比较小或两个数相差较大。和基数的发展学习一样，幼儿对序数学习也是按照顺序由低到高逐步掌握的。

二、幼儿进行有效的数概念学习

根据幼儿对基数和序数认知的特点，幼儿阶段对数概念的学习和指导都应该遵循幼儿的年龄特征。数学教学目标是：“构建初步的数概念，并学习简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”。一方面幼儿的思维是处于具体形象思维阶段，他们对于数概念的掌握主要依靠从游戏和日常生活中的具体事物去感受和体验；另一方面数概念的学习又是教师认为最重要的、最枯燥的事情，要使学习和指导变得“有效”和“有趣”，则是需要认真研究的。

（一）指导数概念的学习应该是有效的

现在有很多关于数概念学习的经验和方法，如较流行的“手脑速算”法，看似简单易行，3岁多的幼儿通过操动双手手指就可以顺利数数到100，显示出很强的口头数数能力，但是如果换作具体的实物，3岁多的幼儿一般是无法完整、正确地点数到100，也就是说能数数的幼儿不一定能够理解数，他们只是如同背诵儿歌或者童谣一样，背出一个个数的名称而不能在数数的同时理解数的关系和含义。

（二）指导数概念的学习应该是有趣的

一方面，幼儿本身的年龄特点决定了学习方式是游戏，而游戏首先就是主动积极参与和在愉快放松中进行的；另一方面，大量证据表明，快乐、好奇心、掌握新事物后的愉悦之情对认知加工有明显的促进作用，也就是说学习后的成功体验不仅是愉快的，且有助于进一步的学习，特别是促进数概念的学习与认知。

三、指导和帮助幼儿构建自己的数概念

数概念的学习是一个循序渐进的活动过程，对于幼儿来说，也是一个有趣和轻松的过程。幼儿数概念学习是在日常生活和游戏中完成的，而不是在抽象、枯燥的数字符号中学习的，因此，教师对数概念学习的环境设置，在数概念学习中的语言指导和调动幼儿的主观能动性，以直接感知和动手操作来发展数概念是学习构建幼儿数概念的重要手段。

（一）首先在设置学习情景中要注意综合数概念

一般情况下幼儿在数的学习中，结合他们的年龄特征，幼儿园或者家庭都采用游戏和现实生活经验相结合进行的——设置一定的学习情景。如：音乐游戏“乘火车”：设置三列座椅（火车）并编号为1、2、3，幼儿随机发火车票分别是1、2、3，音乐停止后依照火车票号码快速找自己的座位（一一对应）。又如：智力游戏“神奇的大树”：大树上结满了水果。对水果的不同种类、大小、颜色进行分类计数（求同、分类、排序、点数），但是在设置的情景中应该注意综合数概念，充分考虑幼儿对于基数、序数学习的原则和规律。比如在一一对应的点数后紧接着交换实物的排列顺序再点数（数数的“稳定顺序原则”、“数守恒”），或者更换同等数量的另一种实物，或者用不同的器物来装盛这些同等的实物（“基数原则”、“抽象原则”、“顺序无关原则”、“数守恒”）。如智力游戏“神奇的大树”，在游戏设置的时候就让种类、大小、颜色的数量都是5个，在游戏中点数后可以实现序数到基数的转换——按照顺序点数到第5个水果的时候，教师会问“红色的苹果有几个”、“绿色的梨子有几个”、“大的苹果有几个”、“小的梨子有几个”， 或者“请拿出5个红色的苹果”……当幼儿不停的按照顺序点数，当幼儿说出（拿出）5个水果的时候，那么这个“5”就包括了刚才数过的所有水果！也就是说幼儿已经开始跨越实际物体的一步，认识到“5”只是一个抽象的数字。这样的设置在幼儿园的区角游戏、智力游戏、或者是音乐、体育游戏中都可以进行，关键是教师在指导幼儿进行数学学习的时候一定要知道：一个数字不只代表是一些实物，一个数字表示的是一种关系，这种关系最后应该不存在于实物之中，而是抽象的，是一个概念——数概念。对幼儿进行学习指导的时候，要让他们建构从一个抽象的数字到整体的数概念。

（二）语言指导是促进数概念学习的有效方法

皮亚杰认为幼儿时期的思维处于前运演阶段。这个阶段口头语言迅速发展，逐渐表现出同实物有关的逻辑思维，因此，在数概念的学习指导中，应该充分应用和发挥语言的功能。（幼儿在数的学习中要以语言作为辅助，数数都是出声的）一方面，在进行数概念学习的时候，教师对提问的设置既要懂得幼儿的用语习惯，又要对数学概念的全面理解和掌握，同时还要对幼儿的回答有所预知。这样，教师充分利用语言指导幼儿学习数概念，同时，也是发展幼儿数学语言的良好时机。如：“有几个”，“第几个”，“数几个”等，再比如：请幼儿拿出“3个红苹果”时候，幼儿是关注“红”的属性还是关注“3”这个数，都要靠教师在幼儿的回答中，理解幼儿的实际动作的意义。这些数量词教会幼儿说很容易，但是要通过教师的讲解和操作来理解数的含义；另一方面，游戏和日常生活活动主要靠教师组织开展，设置的问题应生活化并具有科学性、趣味性。只有这样，才不仅有助于加强幼儿回答问题的正确性，同时也有利于其自信心的建立。幼儿学习数概念的自信心在通过长期学习中不断获得成功体验来培养和提高，而这种成功体验来自于有特点的问题设置。而这种培养和提高有赖于教师言语的鼓励、表扬、肯定和巧妙的课程设置（提问、问题设置）。例如，4岁儿童已知道在一行物体中加一个物体后，其结果是这一行物体变多了；如果从一行物体中减去一个物体，其结果是这一行物体变少了。如果把其中一行物体的空间加大或缩小，4岁儿童则认为空间加大的那一行物体数目较多。如果要让幼儿理解一行物体只作空间加大或缩小，则这一行物体的总数没有变化，就需要教师在实际操作的时候配合抑扬顿挫的语言给予暗示，从而达到让幼儿在回答一系列问题中逐步理解数守恒原理。

（三）以直接感知和动手操作来发展数概念

皮亚杰认为：“人们的物理知识、社会知识来源于外部社会，而数学逻辑知识主要来源于儿童自己本身”。也就是说，数概念是儿童自己思维的产物。幼儿心理发展的一般规律和特殊性以及幼儿所面临的数学内容决定了：虽然幼儿以具体形象思维为主，但是，他们在学习抽象的数学知识时，其直接行动思维的特征还会突出地表现出来。因此，在数概念学习的指导中，还必须以直接感知和动手操作来促进幼儿数概念认知的发展。教师在引导幼儿进行数概念学习时，要注意不能脱离幼儿生活中所熟悉的事物和行为，以及人与人之间的关系，首先，要指导幼儿学习使用操作学具，继而通过对日常生活中所接触到的具体事物的计数反复训练来获得的关于具体事物的数概念，如点数水果时，选用的不同种类的水果一定是幼儿熟悉的，其次，幼儿要先学习熟练分类后才能进行反复点数，再而达到对不同种类的水果也能熟练计数和进行数量的比较……。幼儿的年龄和学习特点决定了他们一定要通过对生活中的具体事物的直接动手操作才能建构自己的数概念。

事实上，儿童对数概念的学习是一个漫长的发展过程。从口头数数到按物点数直至说出总数，这样看起来简单的事情，却包含了一个相当复杂的过程：既要通过求同找出物体的共同属性，又要通过分类把物体分成具有某种属性和不具有某种属性的部分；将要数的物体进行排列；按习惯回忆数字；按顺序把物体和数字配对；把最后数到的一个数字当做基数使用等。也就是说，教师按照幼儿数概念的发展顺序，从指导幼儿数数、写数到能运用数学知识解决生活和游戏中的一些简单的数学问题的整个过程，就是幼儿构建自己的数概念的过程。因此，教师既要用一种真实的情景活动，来教育孩子发现生活中的数学现象、数学问题，又要用生动形象的语言指导学习生活中的数学知识，还要引导幼儿自己动手实际操作来解决生活中的数学问题。只有这样，对于培养孩子初步的数学能力才是有效的。

参考文献：

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[2]张 萍.在教学中激发幼儿学习数学的兴趣[J].小作家选刊，2011，（1）.

[3]成子娟.幼儿学习数学自信心培养的追踪研究[J].心理科学，1993，（2）.

概念的学习与教学 篇4

一

“工作场的学习”的概念有多种定义。比利特(Billett,1993)认为,工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[1]他指出学习的知识包括三种形式:陈述性知识或概念性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎样做”的知识)和情感性的知识(关于价值观和态度的知识)。概念性知识和程序性知识在日常实践中都得到了应用,概念性知识用来提供事实和陈述,程序性知识用来提供做事过程的规则。在工作场的学习中,程序性知识通常是可以直接观察的,而概念性知识的内容则往往比较模糊、不透明。因此,与程序性知识相比,在日常工作的活动中,一些类型的概念性知识获得更加困难,学习者对它们的理解受到更多的限制。那么,如何在工作场的学习中有效获得概念性知识呢?

在知识观方面,比利特采用了社会文化建构主义的观点。建构主义者冯·格拉泽斯费尔德(von Glasersfeld,1987)认为,学习者从他们所经历的知识环境中来建构知识,这种建构活动是以连续的经验为基础不断进行的解释过程。个体通过阐释和建构,而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。[2]换言之,知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物,应当说,正是学习者个体构建了那些刺激物。交流不是单向的传送和接收,而是一个双向的过程,正是在学习者和教师、父母、或同伴的互动中,意义才得以显现。虽然观察和听课对于学习是必要的,但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。概念性知识的获得是个体之间交流和协商意义的过程。据此,比利特和罗斯(Billett&Rose,1996)认为知识是以社会为媒介的,这意味着:第一,概念性知识是在参与社会实践、从事日常工作的过程中获得的。在日常的工作实践中,人们必须解决问题、实现目标,而这些活动真正促进了人们对学习对象的理解;第二,在学习的阐释或知识的建构过程中,个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源,特别是熟练的指导者能够帮助个体建构知识,“强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取和建构概念性知识提供了有益的途径”。[3]因此,要促进工作场的学习中隐性知识的意义协商,就必须鼓励学习者的参与和互动。正是在这个意义上,比利特的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴,特别是指导者之间的互动。

曼斯菲尔德(Mansfield,1991)从技能的角度来定义工作场的学习,他认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。他指出,学习者在工作中需要四种形式的技能:技术性技能,管理任务的技能,计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能(理解并利用物质的、组织的和文化的环境)。[4]他还强调,技能是整体的,理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分,不能像行为主义者那样只把技能看作是简单的身体能力。事实上,虽然行为主义的培训对于技术性技能的发展可能是有用的,但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备,需要能够独立思考和分析,行为主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。伊万斯(E-vans,1994)提出了技能发展的五个阶段,进一步明确了技能所包含的智力维度:

(1)阶段1——新手。其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制的;

(2)阶段2——较高级的新手。学习者开始能够感知任务中一些重要的情境特征,但还不能对那些重要的情境进行区分;

(3)阶段3——胜任阶段。学习者能够识别情境的重要特征,并以此为基础思考行动的目标和计划,用来指导行动;

(4)阶段4——精通。能够在不特别关注的情况下选择最好的行动计划,能够快速概括、识别情境并制订出计划;

(5)阶段5——专家。专家凭借直觉行动,这种直觉来自对情境的深刻理解,不关注规则和特征,而且行动是可变的、灵活的和高度熟练的。[5]

在上述技能发展的五个阶段中,学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。在建构所需要的知识时,学习者开始需要指导者详细的帮助,而后逐步过渡到大量的互动和建构的水平。在技能发展的高级阶段,对理解技能中的智力因素的需要进一步增加,而对详细指导的需要急剧下降,因为知识变得更加内化,更接近于自我建构。

比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场的学习,古宁汉姆(Cunningham,1998)则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场的学习。他指出,工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。在组织内日常工作的每一个层面,它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一,并且是衡量人们在组织中是否成功的重要标准。[6]他还认为,当知识以工作场之中的问题为基础被建构时,或者成年学习者需要思考、联系他们个人的学习经验时,或者指导他们自己的学习过程时,工作场的学习能取得最大的成效。

梅茨茹(Mezirow,1991)从另外的角度描述了工作场的学习概念。他认为工作场的学习存在三种形式:工具性的、对话性的和反思性的。工具性学习的目的是发展技能、提高生产率;对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中所处的位置;反思性学习提高学习者对工作场中的自我的理解,促使他们追问自己的身份以及需要的改变。当人们思考为什么事情以某种特别的方式去做时,所有这三种形式的学习就被整合在一起。[7]

上述的各种概念并不矛盾,每一个概念都提供了不同的研究者思考工作场的学习时所采取的视角及观点,揭示了工作场的学习某一方面的属性。比利特的目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习,并把它们与员工的工作联系起来,因此强调必须分析工作场中知识的类型。古宁汉姆的概念强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性,把工作场的学习本质看作是专家和新手之间的互动。梅茨茹所描述的三种形式的工作场的学习与伊万斯提出技能发展阶段也是有关联的。

二

工作场中学习的过程是怎样的?要理解这一点,传统的认知科学的价值非常有限。内维尔(Newell,1990)为此提出了整体认知理论,认为认知活动不仅仅是实验心理学家所描述的刺激的输入和反应的输出,也不仅仅是学习心理学家所描述的高层次的智力和能力。它是整体的,是所有的认知行为背后所蕴藏的一系列机制,包括:问题解决,做出决策,日常行动;记忆,学习和技能;感知和发动行为;语言;动机和情绪;想象和梦想等。[8]以此为基础,内维尔提出了“质性学习理论”(qualitative theory of learning)。该理论宣称,所有的学习都是情境性的,因为学习是目标导向的行为,而情境决定了学习的目标与任务。另外,学习是信息“团”的形成与积累过程,已有的知识很重要,学习任务所涉及的长时记忆中的材料越多,信息被保存在长时记忆中或者从长时记忆中被提取的可能性就越大。整体认知理论为工作场的学习奠定了认知基础,因为工作场的学习区别于学校学习的显著特征就是情境性。该理论其他的观点还包括:随着个体技能和经验的增长,记忆的组织和技能的唤醒效率就越高;专家对信息进行主动的组织和选择,在这一过程中,元认知发挥着重要作用,即专家对自己的学习和思考过程保持着清醒的认知。

与内维尔不同,比利特集中研究了工作场的学习中成人的认知与社会文化因素之间的关系。他强调了社会文化因素对人类认知的重要性,确信对于知识迁移和问题解决而言,情境是决定性的因素,认知、学习都发生在文化实践之中,知识也在同样的文化实践情境中被应用。因此,由专家指导的、具备丰富社会文化意义和真实性的学习经验能够促进知识的迁移与发展。迁移不仅仅是记忆内部机制的产物,它还与知识被迁移的条件有关。比利特进一步宣称,认知结构也是在社会环境中建构和发展的,因为:(1)当个体面临要解决的问题时,认知结构的有效使用依赖于拥有得自于社会文化环境的知识。换言之,新手的认知结构可能是完整的,但是只有以社会文化为基础学习到的知识才是可以有效提取和使用的知识,而且正是这样的知识才能“型塑”认知结构;(2)知识是通过问题解决被建构的,而问题解决包含着选择与其所应用的社会环境相一致的方法,即问题既包括认知因素,同时也包括社会因素,二者相互补充和完善。另外,成人要解决的问题通常是复杂的,其思维过程也是复杂的,需要付出艰苦的努力并冒一定的风险。个体是否愿意从事复杂的思维取决于社会情境,只有特定的社会价值观才能为他的劳动赋予价值。总之,比利特认为,学习发生在具体的社会情境中,知识是在认知结构和社会文化因素的共同作用下被合作建构的。社会文化情境中的真实任务为知识的建构提供了平台,因为这其中包含了工作目标导向、要解决的问题,这些驱动学习者激活、应用和转换认知结构,同时也发展知识。

在工作场的成人学习中,元认知扮演着极为重要的角色。艾里克森(Ericsson,1994)等人的研究发现,在面对问题时,专家不像新手那样逐渐完善已有的技能,而是对问题进行战略性重构,通过形成和组织新的技能和方法来解决它们。[9学习对象或问题的意义是在特定的情境和现场产生的,而不是通过回忆以前储存的信息来建构。情境认知就是从当下的环境或问题中建构意义,并把这种建构与原有知识结合起来。因此,为了使工作场的学习顺利进行,选择情境和现场的任务极为重要。但这使学习设计面临一个困难,即在工作场地中,情境和任务一般是不能重复的。为此,工作场的学习设计必须以不干扰生产的方式进行。换言之,学习与工作在工作场地中应该保持相对的独立性。这样,专门的指导就是必需的。在新手开始学习时,专家应为之提供“支架”(或称“脚手架”)和帮助。随着学习者建构起自己的知识基础,这种帮助就可逐渐减少。西方学者把这种学习模式称为“认知学徒制”,它包括情境学习、来自指导者的外部支持或“脚手架”以及随着技能的自主发展外部支持的减弱。可以看出,认知学徒制与学校中的学习模式有很大的差别。

三

工作场的学习的教学模式与学校的教育教学模式也不一样。在过去的10多年里,“弹性教学”(flexible delivery)成为工作场的学习研究中的一个热点。下面的定义概括了弹性教学的基本特征:弹性教学是一种方法而不是一个系统或一种技术,它以顾客的技能需要和学习要求而不是培训者的兴趣为基础;它给予顾客对学习什么、什么时候、在哪里、怎样学尽可能多的控制权;它通常使用远程教育的方法和技术设备;它把教育者的角色由知识来源转变为学习的管理者和促进者。这一定义明确了弹性教学的一个重要特征,即它是顾客控制的,顾客不仅控制学习的时间和地点,而且控制学什么以及学习的步骤。

弹性教学是工作场的学习所必需的,因为工作场地的学习环境与学校的学习环境有质的区别。麦克凡娜(McKavanagh,1996)从五个维度比较了学校中班级的学习环境和工作场地的学习环境:支持性、清晰性、独立性、合作性和创新性。结果表明,与班级的学习相比,工作场地的学习定义更清楚,更有合作性和创新性;但学习者得到的支持较少,独立性也较差。[10]工作场的学习要想获得企业的欢迎,就必须适应企业的环境,不能影响企业的生产经营活动和时间安排。学习者可以在不工作的时段里学习,这比离职参加正式的培训对企业更有利,故弹性教学就很有必要。另外,现代生产中技能的构成复杂多样,工作场地的环境也复杂多变,企业的教育与培训需要满足这些要求:(1)教学设计和组织要以员工为中心;(2)培训应当是咨询性和促进性的;(3)教学时间应当是灵活的,适应工作场所中的生产时间表;(4)培训应当有实际效用。要达到这些要求,也只有弹性教学是合适的形式,因为弹性教学具有这些优势:它可以为个人提供经常的学习机会;它的时间安排非常灵活,即使生产日程表不断变化,教学也能持续进行;它能够减少学习者与专家或师傅一对一的教学与示范的需要,可以最大限度地降低昂贵的培训费用。

有效的弹性教学也需要得到企业的支持。一般说来,企业环境是否有利于弹性教学,有五个方面的因素是需要考虑的:(1)在企业内部,在何种程度上学习被认为是有价值的、应该奖励的;(2)在企业的竞争中,知识扮演什么样的角色;(3)工作场地的规模;(4)工作的过程以及所生产的产品或提供的服务;(5)企业与其他的相关组织联合的能力和意愿。具体地说,企业应清晰地界定他们所需求的培训,提供充足的教学材料和设备;员工的工作负担不能过重,有时间从事学习;要为受训的员工配备身份明确的指导者即师傅,并清楚地规定师傅的责任;企业还应该有明确的、鼓励员工进行学习和接受培训的政策,并且切实兑现政策的承诺。虽然员工的学习或受训可能会占用一些时间,但这是企业持续发展所必需的,企业应重视工作场学习的价值,把它看作是企业日常工作和发展的一部分。另外,企业要认可和奖励员工的学习结果,提高员工的成就感与归属感。企业还应该营造良好的企业文化和价值观,激励合作性的共同实践,促进员工与工作同伴以及指导者之间的互动。所有这些都将有力地支持弹性教学。

那么,弹性教学的具体过程和策略是怎样的呢?如前所述,认知学徒制是与工作场的学习的认知基础相适应的,因此认知学徒制是弹性教学极为重要的形式。现代化的社会生产非常复杂,工作场地的环境也很复杂,学习者要在工作场地中学会学习,认知学徒制是非常必要的方式。它具有的如下特点也使它能够有效应用于工作场的学习之中:

(1)真实性。学习的内容、任务蕴涵于现实场景中,这反映了学习的知识或技能在真实世界中的作用与价值;

(2)同一性。在一定程度上,完成工作任务的过程就是学习者获得知识、发展能力的过程;

(3)关联性。学习者能够把他们的思考与所学的内容联系起来;

(4)反思性。学习者能够反思自己的行为表现,并与他人的表现相比较;

(5)周期性。通过重复计划、行动、反思的周期,学习持续不断地进行;

(6)多媒介性。在学习中可以最大限度地使用每一种媒介或工具。[11]

进一步的研究还总结出实施弹性教学或培训的一些关键策略。首先,目标和任务对工作场的学习很重要。在工作场的学习与培训中,学习者应当被给予真实的任务,在现场面对要解决的现实问题。设定的目标、问题解决是使工作场的学习取得成效必不可少的因素。工作场所具有员工学习所需要的多种材料,包括印刷材料、录像材料、计算机和网络上的学习资源等。日常实践和从事真实的活动总是比文字材料的教学更有效,因为实践意味着目标与问题。当然,文字材料在工作场的学习中也是很有用的,这些资源能够帮助学习者获得陈述性知识。若完全抛弃文字材料,在日常工作环境中陈述性或概念性的知识可能是模糊的。然而,文字材料应从属于实践中的目标与问题,并且需要在专家或师傅的指导下使用。

其次,社会互动对弹性教学非常关键。尽管工作场的成人学习与学校学习在时间安排上有本质的不同,但同伴之间,特别是与专家之间的互动仍是有效学习的关键因素,特别是在程序性或策略性知识的发展中,学习者需要专家的支持,需要他们提供帮助性的“支架”。互动是工作场地中知识的建构所必需的,如果仅仅具备材料与资源,那弹性教学不大可能成功。直接教学、观察和倾听、与工作同伴以及工作环境之间的互动等都是弹性教学的有效策略。在工作场地中,专家能够通过教授概念、原理,提供精心阐述的联系、先行组织者和抽象原理的形象事例,根据概念的结构组织材料,提供活动的智力模式,提供指导发现的环境,提供对认知技能的信息反馈等,帮助学习者知识和技能的发展。

第三,在弹性教学中,学习者的学习应是自我指导和自我负责的。现代化的生产日益复杂,工作场所中的设备越来越高级,包括目标和任务在内的环境也经常变化,这就需要学习者发展牢固的、可迁移的、自我调节的知识,即学习者的学习应当是自我指导、自我负责的。社会认知的建构主义认为,当学习者自己对主动建构意义负责的时候,学习才是高效的。学习者需要发展自我定向的能力,需要能够有效利用多种多样的学习材料和策略,并有效地利用共同体的实践来追求和实现自己的学习目标。换言之,学习者的自我指导不仅包括确定学习目标并独立地追求和实现目标,也包括在共同体的实践中有效地利用他人的帮助。[12]从逻辑上讲,独立和自我指导的学习是弹性教学应有的题中之义。然而,研究发现,现场、相互依赖、频繁互动是工作场的学习的重要特征。在工作场所中,成人学习者很喜欢在教师引导教学过程、教师对学习者的要求和期望很清楚、教学内容组织得很好的环境中学习,并且希望与同伴和教师建立友好的关系。因此,总体上看,他们偏爱社会互动较多的教学形式,而不是独立的、自我负责和自我指导的学习。这就要求专家和教师在弹性教学中努力发展出一整套策略,教学活动要经过精心设计,从而帮助学习者获得自我指导的学习方法,特别是元认知的技能和策略。从西方国家的实践中看,这样的工作还很滞后。

最后,弹性教学应当正确使用计算机与网络。当前弹性教学广泛使用了远程教育的技术设备,特别是计算机与网络。必须强调,不能仅仅把网络看作单纯的资源库。事实上,在工作场的学习中,网络最大的价值在于它可以为学习者的发展和共享知识建构提供一个平台,使他们能够在合作性的学习环境中通过互动共同建构知识。网络使学习者能够与同伴、教师以及外部专家进行同步的互动与交流。在弹性教学中,依靠网络可以建立不受空间限制的学习小组。在小组互动中,小组成员之间交流观点,接受他人的反馈,讨论各种观点直到达成一致性的理解,从而建构出一致性的知识。网上交流也可以是非同步的,它可以使学习者在适合他们自己的时间、工作日程表的时候进行交流,为他们提供便利。总之,西方研究者特别强调网络对于互动、合作与交流的价值,已有研究者提出了弹性教学的网络模式,或称在线教学模式,它包括如下阶段:

(1)进入和激励。学习者提出并获准进入网络学习小组,教师鼓励学习者使用计算机和网络设备;

(2)学习者以个人身份在小组中与他人交流,大部分的相互交流是社会性的聊天;

(3)信息交换。学习者开始欣赏他们在网上获得的东西,即能够获得信息,能够与他人互动,获得帮助;

(4)知识建构。学习者以一种更加坦诚的方式积极参与互动,形成和表达他们的观点,接受反馈;

(5)发展。学习者对自己的学习更加负责,在教师很少帮助的情况下能够利用计算机和网络来学习。在这一阶段,对知识的追求变得更加个人化了。

从这一模式可以看出,计算机与网络在弹性教学中不仅仅是物质设备,也不仅仅是方便的资源库,更重要的是互动、合作必需的平台,是知识建构和技能发展的必要条件,因此现代化的工作场的学习离不开计算机与网络。

参考文献

[1]Billet,S.R.:Authenticity and a Culture of Practice. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research,1993,(1):1～29.

[2]Von Glasersfeld.:Learning as a Constructive Activity.In C. Janvier(Ed.),Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics.Hillsdale,N J:Lawrence Erl- baum,1987.3～18.

[3]Billet,S.R.,& Rose,J.:Developing Conceptual Knowledge in the Workplace.In J.Stevenson(Ed.),Learning in the Work- place:Tourism and Hospitality.Brisbane,Australia:Griffith University,Center for Learning and Work Research.1996. 204～228.

[4]Mansfield,R.:Deriving Standards of Competence.In E.Fen- nel(Ed),Development of Assessable Standards for National Certification.London:Department for Education and Em- ployment.1991.80～86.

[5]Evans,G.:Learning in Apprenticeship Courses.In J.Steven- son(Ed.),Cognition at Work:The Development of Voca- tional Expertise.Adelaide,South Australia:National Center for Vocational Education Research.1994.76～102.

[6]Cunningham,J.:The Workplace:A Learning Environment. Paper Delivered at the First Annual Conference of the Aus- tralia Vocational Education and Training Research Associa- tion,Sydney.1998,(2):1～18.

[7]Mezirow,J.:Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco:Jossey-Bass.1991.53.

[8]Newell,A.:Unified Theories of Cognition.Cambridge,MA: Harvard University Press.1990.146.

[9]Ericsson,K.A.&Charness,N.:Expert Performance:Its Struc- ture and Acquisition.American Psychologist.1994,(49): 725～747.

[10]McKavanagh,C.W.:Comparison of Classroom and Work- place Learning Environments.In J.Stevenson(Ed.),Learn- ing in the Workplace:Tourism and Hospitality.Brisbane: Griffith University.1996.188～203

[11]Collins,A.:Cognitive Apprenticeship and the Changing Workplace.Keynote Address to the 5th Annual Interna- tional Conference on Post-compulsory Education and Training,Center for Learning and Work Research,Griffith University,Queensland,Australia.1997.1～22.

“概念教学”学习心得 篇5

概念是思维的基本形式之一。是在抽象概括的基础上形成的。通过抽象、概括，舍弃了事物的次要的、非本质的特性，把握了事物的本质特性，并据此把同类事物联合起来，就形成了事物的概念。

初中的生物学初次让孩子真正意义上接触到系统的生物学知识。是让系统知识取代模糊印象的一个桥梁。对于刚升入初中的同学来说，生物学的感性经验很多，如何让学生对生物学产生兴趣？如何在他们的大脑中绘出一幅比原来更加美丽的图画？如何让他们保持原有的兴趣并在此基础上进行有效的课堂学习和课后学习？甚至让他们日后成为一个有专业水准的研究人员？我认为应该从生物学基本概念入手。

初中生物概念教学可以直接给出概念，也可以让学生总结出概念。从表面上看，第一种方法有些传统，但只要是合理安排，利用已有的和生成的教学资源，可以取得意想不到的教学效果！而第二种方法，则体现了新的教学理念，想办法挖掘学生已有的资源，充分调动学生的积极性和主动性，让学生在探索中完成生物学概念的学习。

第一种方法：直接给出概念。

首先，让学生找出概念，帮助学生理解概念。从心理学角度来说：学生感性经验是直观形象思维的结果，而教材中的定义往往需要学生的抽象思维。因此要想让学生很好地理解某个概念就必须帮助学生完成思维方式的转换：由直观形象思维到抽象思维的转换；从经验思维到理论思维的转换。如：从感性经验入手，帮助学生理解概念；从身边现象说起，帮助学生理解概念。

其次，老师举概念实例加以引导。如环境因素这一概念的学习。当老师让学生理解概念后，老师就可举出实例：对于小麦这种生物来说，影响它的环境因素有：阳光、水、空气，那么，我们就可以说：阳光是影响小麦生存的环境因素。

再次，让学生仿照老师的句型“造句”。同学造出的句型有：水是影响水稻生存的环境因素；空气是影响水稻生存的环境因素；光是影响水稻生存的环境因素。

最后，学生举出例子后，让举出例子的同学领读，其他同学跟读。通过这样反复练习，同学们就会举出更好的例子，并实现知识的迁移。让学生大声朗读，通过语言表达加深对概念的理解与巩固。

第二种方法：通过具体生物学现象，利用实例和学生的经验，引导学生进行观察、比较、辨别，对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括，使学生形成正确概念。

1、有效进行情景设计，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体性，丰富和强化学生的感性认识。

2、创设“问题”情景，调动学生积极思维，激发学生求知欲。引起学生的好奇与思考是激发他们的求知欲和内在学习兴趣的有效方法和手段。

3、分析具体实例，让学生进行观察、比较，阅读、思考、讨论交流等步骤，整合已有的教学资源（包括本人的感性经验、小学已学过的知识和课外了解到的相关知识、以及本小组其他成员的经验和已掌握的知识、教科书内容等）。在此基础上，概念的给出可以说水到渠成。

4、列举有关生态系统的正反实例，强化概念教学。

这种教学方法充分利用了生物学现象（事物的表象）和学生已有经验进行生物学概念教学，引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性，从而概括出生物学概念，完成了概念的教学。老师又及时引导学生应用所学知识解释具体实例，从而达到巩固概念教学的目的。

概念的学习与教学 篇6

关键词：探究性学习;高中地理;概念教学

地理概念作为高中地理教学的重要组成部分，对于学生的能力培养有着极其重要的意义。近年来对于高中地理概念教学的研究也比较多，但是由于教师过多地将关注点放在教学上，也就阻碍了高中地理概念教学发挥其积极作用。因此在高中地理概念教学中采用探究性学习方法是十分重要的。

一、探究性学习在高中地理概念教学中的重要性

探究性学习是在教师的指导下，学生通过自主的探究活动或者是体验，得出一种新的结论并且能够解决新问题、能够有效地判断事物真伪的一种学习方式，简而言之，探究性学习就是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的一

种学习方式。探究性学习可以根据不同的标准分为不同种类，比如，根据其目标不同可以将其分为科学探究、以探究为本的教学以及基于教学的探究这三类，根据探究领域的不同，可以划分为科学探究、社会探究、符号探究以及技术探究等种类。

地理作为整个人类科学的一部分，地理概念只是这一科学中的一个小的组成部分，它主要反映的是物质以及其他的地理属性的一种思维形式，并且地理概念涉及的范围包含了地理事物、现象以及其演变过程，最为重要的是地理概念在人的意识中是一种本质属性，并不同于地理表象，地理概念也可以根据其分类标准的不同分为不同种类。

由于高中地理概念教学的目标是倡导学生主动参与学习，培养学生乐于探究的兴趣，以及提高学生收集和处理信息的能力，所以在高中地理概念教学中探究性学习就有着积极的作用，首先探究性学习在高中地理概念教学中，能够帮助学生有效地获得从事探究体验以及探究技能;其次有利于学生的认知、情感以及技能等方面达到一定的均衡状态;最后还有利于促进全体学生主动参与到学习活动中，更好地开发学生的潜能，并且还能更好地将学生在课堂中的主体地位凸显出。

二、影响高中地理概念教学探究性学习的因素

高中地理概念知识是一个相对较为复杂的知识点，学生形成、理解并且有效掌握地理概念，是需要经历一个复杂的认知过程的，在这一过程中学生会受到各方面的影响，从而导致学生不能够全

面分析掌握地理概念。影响高中地理概念教学探究性学习的因素有以下几个：（1）地理概念本身的因素，地理概念本身是比较复杂的，在地理概念教学中应该着重强调地理学科的特点，积极地突出地理核心概念，探究性学习地理概念应该具有丰富的内涵，积极地展现当代地理学科的主要观点，并且联系到学生的日常生活中。（2）学生的因素，在教师进行概念教学之后，学生对于地理概念仍旧是一个模糊的印象，甚至对于概念存在科学性的误解，而由于学生对于地理概念的迷失，以及学生对于地理概念探究性学习缺乏兴

趣，还有学生学习能力的差异性等都影响着高中地理概念教学的探究性学习。（3）教师方面的因素，作为地理知识的传授者，教师应该是帮助学生进行地理知识学习的辅助者，但是由于教师自身的地理修养不够，采取的教学方式仍旧是传统的填鸭式教学，如在探究“台风”的过程中教师忽略了形成“台风”的位置，导致学生，不能够全面理解“台风”概念，而教师对于学生地理概念的认知不全面等，都会影响学生学习地理知识。

三、基于探究性学习的高中地理概念的教学措施

1.将发现法应用于高中地理概念的探究性学习中。在发现法中，学生可以通过自己进行的活动，以此来发现其中的基本概念以及一般原理，教师可以采用专题地图让学生来发现，地图作为地理学科的最大特点，包含着丰富的信息，并且读图也是地理学科能力中较为重要的一项。如，教师在讲解“洋流”的时候，可以利用多媒体播放出有关“洋流”的动画，以此来引出“洋流”这一概念的探究，然后再将世界“洋流”分布图展示给学生看，让学生来观察“洋流”。教师还可以利用景观图来让学生发现不同地区的地理风貌不同，如，在讲“解岩浆岩、沉积岩以及矿物”的时候，就可以利用相关的图片，让学生来辨识其中的不同。当然还可以借助多媒体来展示地理概念，如“地球的自转”以及“黄赤交角”等地理概念。

2.利用合作学习法进行高中地理概念教学。教师可以将班级学生分成若干小组，安排小组成员共同完成某一个教学任务，让小组成员互相协调地完成任务，互相分享经验，这不仅能够提高学生之间的感情，还能够进一步提高学生的地理知识。

综上所述，高中地理概念教学是具有一定难度的，要想让学生更好地学习高中地理知识，教师就必须积极地采取有效的教学方

法，让学生对地理产生兴趣，从而提高学生的地理知识。

参考文献：

张炳祥.地理教学中如何培养学生的创新能力[J].现代阅读：教育版，2013.

作者简介：李蓉，女，1987年出生，本科，就职于江西省吉安市泰和中学，研究方向：高中地理教学。

图标与定义——概念的学习 篇7

●图标与定义——概念

虽然学习计算机操作时是以掌握方法、步骤等程序性知识为主要目标的, 不过在学习和问题解决过程中, 陈述性知识和程序性知识是相互联系的, 共同发挥作用。尤其, 陈述性知识会为执行某个实际操作程序提供必要的信息。计算机的陈述性知识中最典型的是图标、按钮、命令、窗口和定义等概念。这些概念是操作计算机的前提条件。单击、双击等操作之前需要先知道什么是图标、按钮、命令等操作对象;在保存文件之前需要先搞明白什么是文件、文件夹;在输入汉字之前需要知道什么是输入法……这些概念性知识是学习操作的前提性知识之一。

加涅 (罗伯特加涅, 当代美国著名的学习和教学心理学家) 把概念分成了具体概念和定义性概念。具体概念对应着事实性知识。这些内容有着非常强的直观性。像Windows操作系统中的鼠标指针、图标、按钮、命令、桌面等都是具体概念。在计算机操作时虽然不需要用语言精确描述它们, 但需要学习者达到辨别、识认的程度。

除了这些具体概念作为前提性知识外, 有时还需要定义性概念。例如, 在文件操作前需要先建立文件、文件夹的概念、进行杀毒需要了解关于计算机病毒的概念、使用电子邮件前需要知道电子邮件地址的组成规则……这些定义性概念可以不需要知道定义的具体文字, 但概念需要理解, 能达到运用的程度。

在计算机中, 许多定义性概念并不是完全抽象的, 也有一定具体性体现。像文件、文件夹这类定义性概念也有着自己对应的图标。

概念是学习计算机操作的前提条件, 也是进一步理解信息技术的基础。如果希望进一步了解信息技术, 形成对技术应用的条件、适用的情境、问题解决等的认识, 这些概念将成为更深入理解的基本条件。

概念的学习也是信息技术课的目标。帮助学生最终形成像“对信息技术社会的认识”等复杂的概念也是课程学习的最终目标之一。

●图标与定义的学习

概念的学习与正例、反例、练习密切相关。

加涅认为学习具体概念需要学习者在获得具体概念时用回忆、辨别的方法。在具体概念的学习中, 教师应当: (1) 告知学生将要学习什么样的概念; (2) 呈现概念的正例, 强调相关特征; (3) 呈现有可能混淆的反例, 并解释它们为什么不是概念的正例, 以识别正例的方式来让学生练习概念的应用; (4) 提供间隔练习以促进保持与迁移。而邵瑞珍教授认为, 陈述性知识的学习要经历理解符号代表的意义, 建立符号与事物之间的等值关系;对事实进行归类, 掌握同类事物的关键特征;理解概念、事实之间的关系等一系列步骤。

学习信息技术中的概念也需要符合这样的过程。初学者是从认识图标、命令、按钮开始学习计算机操作的。首先要认识它们的具体样子。能在众多不同中图标、命令和按钮中将要操作的对象辨别出来, 然后才能进行相应的操作。了解、识别出这些图标、按钮、命令、窗口……是学习计算机操作的前提条件。

当能够辨别图标、按钮、命令、窗口后, 才能尝试对图标、命令进行操作。学习者会一边操作一边观察, 体会操作后的结果与反应。在尝试中, 逐步建立图标、命令与具体事物、功能间的联系。这是初步学习操作, 建立联系的过程。

小学低年级学生初学“画图”软件时, 首先要认识图标 (如图1) 。包括它的样子、出现的位置以及如何操作等属性。然后尝试对它的操作, 知道通过对这个图标的操作能够打开“画图”软件, 这样就初步建立起图标与软件之间的联系。

初学时, 通过对图标的操作建立“画笔图标与画图软件”联系。当学习者建立这种联系后, 就达到了“知道”的级别, 但这时还不熟练。为了达到熟练的程度还需进行反复练习。在多次重复使用这些图标、按钮、命令后, 学习者会逐渐加强这种联系, 最终达到自动化或者接近自动化的程度。熟练后, 每当要启动画图软件时自然而然地去双击画图图标。能够熟练使用某一种软件的人往往会有许多操作可以不加思考地应用。

取得了更多操作经验后, 学习者还会表现出一定的分类水平。熟练的操作者知道像画图、Photoshop等是图像处理软件, 可以处理不同的图像;Word和PowerPoint是同一个公司的软件, 可以在相邻的位置找到样子相应的图标……学习者知道根据不同属性的分类, 会有利于自动化的形成。不过分类对于操作者来说, 有时会有一些困难。因为在软件中的分类需要遵从软件设计者的标准, 有着很大的主观性。分类标准的不统一有时会对使用者有一定影响。例如, 在Word中, 许多学生不太理解为什么“打印”命令会在“文件”命令菜单中, 而“选项”为什么在“工具”菜单中……

概念性知识是学习信息技术应用的前提性条件。对计算机的图标、按钮和命令这类概念性知识的学习、首先要经历具体、识别两个阶段, 从记忆到理解, 再到能够灵活运用的程度。

●针对图标与定义的教学

概念学习可以采取两种方法:一种是“规则-例子-规则”, 另一种是“例子-规则-例子”。在学习中, 教师既可以有正例, 也可以有反例。通过反例能够帮助学生更清晰地明白学习的内容。

在学习“写字板”中的“保存”时, 可以考虑用以下步骤来完成教学。

首先说明要做的事情:将编辑好的文本保存下来。然后说明保存的方法、步骤。认识“保存为”对话框中的一些特征, 像“保存在”、“文件名”、保存按钮等, 组织学生实践。这是学习保存文件的正例。

然后, 可以展示容易与“保存为”相混淆的“打开”命令 (如图2) , 来分析两者之间的异同, 从而明确正确的“保存”是什么样, 需要在哪里进行特别检查, 以避免混淆……最后, 可以在不同的任务中保存, 来进行间隔练习。

在概念性知识的教学中, 教师可以用语言表述图标、命令等具体特征。利用这些典型特征可以帮助学生记忆。例如, 可以向学生介绍画图软件的图标, 是在笔筒中插了几支画笔;窗口右上角的关闭按钮像一个叉子“×”等。使用这样典型特征的描述可以帮助学生尽快认识并辨别出来。

对具体概念语言往往很难用语言表达清楚, 因此在概念性知识的教学可以考虑使用演示的方法, 直接展示给学习者。为了促进其直接观察, 一些比较小的图标、按钮等可以考虑局部放大后展示给学生。

概念的学习与教学 篇8

一、教学背景

《速度》选自华师大版初中科学八年级上册第一章第一节。这是一节典型的物理概念课, 是初中学生系统学习物理知识的开端。 物理概念的学习在过程方法上常常有着诸多相似之处, 因此, 本节课重在培养学生的物理思维和学习方法等能力, 为之后的物理概念学习起到铺垫和引领的作用。

根据华师大版教参中的教学目标:知道可用速度来表示物体运动的快慢, 并理解速度的含义。学生对速度已有充分的生活经验, 能感知物体运动的快慢, 知道速度、路程、时间三者之间的关系, 能用数学方法计算相关速度。小学只重视速度公式的应用, 初中更重视速度的内涵, 因此, 理解速度的含义是本节课的重点和难点。

二、教学片段及评价

速度概念的构建:

评价:学生根据速度的前概念能快速说出快慢的比较方法, 迅速接受速度的定义和公式, 但同时也存在两个误区:速度就是路程与时间的比值, 速度定义中的单位时间就是时间。该教学片段, 教师通过两个问题的引导由教师直接交代得出速度的定义, 学生对速度概念的形成缺乏过程体验, 因此, 学生只能说出速度的定义, 而且这种陈述只停留在记忆性的层面, 不能明确区分时间和单位时间, 也不会去思考为什么要用路程与时间的比值来比较快慢, 并根据比值来定义速度。通过上述教学过程, 学生对速度的理解仍停留在前概念的层次上, 不能有效扭转前概念中的两个误区, 并没有真正地理解速度的含义。因此, 教师必须要纠正学生前概念中的错误认识, 而该环节的突破也正是本片段教学的重点和难点。

三、教学修改及效果

速度概念构建的修改:

评价:从三维目标看, 修改后的教学在注重知识的基础上更注重知识的形成过程。该教学片段通过不同方法的快慢比较, 体验速度概念的形成过程, 解决了原教学中的两大难点:速度其实是以1秒内通过的路程长短来比较运动快慢的, 并将这个统一的时间“1秒”作为一个基本单元而定义为单位时间, 从而扭转了学生前概念中的两个误区, 使学生能正确理解速度的含义。同时, 学生也会意识到引入速度这一物理量的必要性和速度在解决实际问题时的作用。另外, 该教学片段还使学生学会学习新物理概念及物理量的方法, 一个新物理量的引入常常是为了方便解决实际问题, 且该物理量的定义要符合常规的逻辑思维, 容易被人们理解。因此, 其他物理概念的学习也往往可以采用类似的方法, 由此可见, 速度概念的学习将为之后物理概念的学习起到引领作用。

四、教学反思

物理概念是初中物理知识的重要组成部分。像本节课出现的问题:由于前概念忽略事物本质而停留在事物表象, 或由于生活经验带来的不恰当认识对新知识学习带来的负面影响, 甚至是小学科学学习中形成的不完善概念对目前学习造成的困扰等类似问题, 将来也会在其他物理概念的学习中遇到。比如, 密度概念的学习, 学生的前概念有很多误区:质量大的密度大;密度只是质量和体积的比值;质量变了密度也变了等等。要正确深入理解密度概念就必须使学生充分体验密度概念的形成过程, 理解密度是物质的一种特性。与此类似的概念学习困惑还有很多, 针对以上问题, 教师在教学设计上要突破学生的前概念带来的不利影响, 加强学生亲身体验, 重视概念形成过程, 使学生对所学物理概念能有客观、 正确的认识。同时, 教师不仅要重视知识本身的内涵, 更要重视学习知识的过程与方法, 为此, 教师在课堂教学中要逐步渗透物理概念的学习方法, 以提高学生的学习能力, 为学者型、研究型人才的培养做准备。

摘要：学生的速度前概念会影响其初中速度概念的学习。通过教学设计的改进, 凸显过程体验在纠正学生速度前概念时的作用, 阐述过程教学的重要性。

关键词：前概念,速度,过程体验

参考文献

物理概念学习的障碍及教学策略 篇9

一、物理概念的分类和特征

从认识论角度, 物理概念可分为:具体概念、抽象概念和特殊概念。具体概念是以物理现象为基础而概括抽象出来的概念。对于具体概念的建立必须有大量的物理现象、物理事实、典型实验作基础, 通过思维活动揭示出概念本质的特征。抽象概念是以物理现象和物理过程为基础而建立的概念。这类概念的建立必须实现由感性认识到理性认识的飞跃, 而实现这种飞跃的基础是学生必须具有较强的抽象概括能力。特殊概念是以科学推理的高度抽象思维为依据而抽象概括出来的概念, 特殊概念的变革往往决定了科学理论的变革。

1. 客观性。

物理概念是从同一类物理现象中概括和抽象出来的, 它反映了物理研究对象的本质属性和内在联系, 而这种本质属性和内在联系是物体固有的客观存在。

2. 抽象性。

一个物理概念就能反映出大量物理现象的共同本质属性, 物理概念具有高度的抽象性, 它揭示的是事物的本质特征。已被抽象的概念还可以派生出新的物理概念, 这称为物理概念的多重抽象性。

3. 精细性。

客观事物有方方面面的属性, 表面看来有些属性是相似或相近的, 但用不同的物理概念能够把这些属性精确地区分开来, 这就是物理概念的精细性。

4. 可测性。

所有的物理概念都有质的规定性, 其中的多数又同时具有量的规定性。具有质和量两个规定性的物理概念叫物理量。一切物理量都能被测量, 用仪器能够测量出其数值。还可以用数学公式简捷、深刻地给出物理量的定义。只有质的规定性的物理概念, 虽然不能直接用数量表示出来, 但可以通过对其他物理量的间接测量定性地表示它们的大小。

二、物理概念学习的障碍

物理概念学习的障碍表现在学生和教师两个方面:

1. 学生学习物理概念的障碍。

学生虽然具备了一定的逻辑思维能力, 但由于他们还未进行过系统的物理思维训练, 其物理知识、经验还有很大的局限性, 因而其逻辑思维能力和思维品质还较差。首先, 思维的组织性、条理性差。不善于有目的、有计划、有条理地进行思维, 遇到问题时, 往往靠直觉经验进行判断, 想当然地进行推理;其次, 思维的广阔性、深刻性差。学生常常是以自我为中心看待事物, 因而他们往往只考虑那些能直接从日常生活经验中所建构的事物的意义, 而不能从多方面分析问题, 不能抓住事物的本质和解决问题的关键, 往往被个别事物的表面现象所迷惑, 形成一些片面的、肤浅的概念;再次, 思维的灵活性、敏捷性差。学生往往具有思维惰性, 习惯于生搬硬套公式, 而不是努力弄懂意义, 根据具体问题灵活选择方法。这在运用物理概念解决问题时, 尤其突出;最后, 思维的逻辑性差。学生往往对某些特定事物的解释感兴趣, 而不关心对各种现象的解释是否一致, 这与其认知结构中概念模糊、关系含混、内在一致性差的特点有关。

2. 教师在讲授物理概念时存在误区。

由于受传统教学观念影响, 一些教师在物理教学中常常会采用一些不符合教学规律的做法, 这些做法削弱了概念教学, 影响物理教学的效果。如不重视实验, 学生得不到充分的感性知识, 结果只记住了概念定义, 并不理解其含义, 常常将学生视为真理的被动接受者, 而不是主动建构者。向学生灌输知识, 结果导致机械学习, 使原来不科学的概念不能发生转化。不注意概念形成的阶段性, 不是采取循序渐进, 逐步完善的方法, 而是毕其功于一役, 面对太多的信息量, 学生无法一下子全部消化吸收, 不利于形成扎实的物理概念。另外, 将概念教学与做习题相隔离, 甚至于将二者对立起来, 不是从深化、活化概念入手, 而是扩大习题量, 搞习题分类, 这不但削弱了概念教学, 也没有很好地形成应用概念的技能。

三、物理概念的教学策略

物理概念是物理客观事实的本质特征的概括与总结, 因此物理概念教学应建立在物理概念产生的基础上, 并在此基础上实现物理概念的建立、巩固与运用。物理概念产生的基础不同, 物理概念的类型不同, 学习的内部过程也会不同。学生的学习过程需要教师创设外部条件, 尤其是物理量的学习过程, 有赖于教师的教学过程建立脚手架, 在教师指导下进行探究学习。

1. 物理概念的引入。

从本质上说, 任何一个物理概念, 都是人类在长期的历史实践中, 逐步形成和发展起来的, 它既是人类抽象思维的产物, 更是人类大量观察、实验的结果。以物理观察实验为切入点, 深入分析物理现象的特征, 恰当引入物理概念, 既有利于培养学生认真、细致的观察能力, 又有利于将抽象的物理概念具体化。另外, 大多数物理概念都是可以通过测量来定义的, 设计一些简单方便的测量, 让学生参与进来, 引导学生对数据进行分析和处理, 从中找出规律。另外, 以动手测量为切入点, 掌握物理量的测量方法, 既有利于培养学生的动手能力和实验操作技能, 又有利于将刻板的物理概念生动化。

2. 物理概念的形成。

对于抽象的物理概念, 教师可以先把问题情境建立起来, 然后用讨论的方法, 让学生自己去寻找答案。学生或上网查找资料, 或动手设计实验, 在寻找答案的过程中, 培养合作学习思想和能力, 体验成功的喜悦。物理概念有深刻的概括性, 每一句话都有深刻的含义, 对描述物理概念的每一句话, 都要咬文嚼字, 细细品味。剖析每一个概念的物理意义、内涵、外延、条件、单位, 是矢量还是标量, 有没有正负, 也只有在剖析中才能全面把握物理概念。

3. 物理概念的巩固。

概念的形成需要多次反复思考, 所以物理概念在学生头脑中建立形成后, 还需要通过巩固应用, 加强理解, 才能真正牢固建立在学生头脑中。在传统的物理概念教学中, 学生未掌握巩固环节的学习方法, 而教师也常要求学生只要解对题即可, 师生都忽视了巩固环节的教与学, 这样的结果, 只能导致学生解题时的概念不清和解题能力低下。物理概念的巩固, 要达到以下目的:通过对物理概念的反复运用, 提高学生抽象、概括的能力, 同时强化、深化学生对概念内容的理解;让学生再次从整体上形成对概念的完整性认识, 包括明确概念是从哪些客观事物中抽象出来的, 反映了事物的哪些本质特征, 运用概念解决问题的方法及思路等;将新形成的物理概念纳入到整个知识体系中去, 形成结构性的知识网络。

4. 物理概念的反馈。

概念图又称概念构图或概念地图, 是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解, 是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图, 它能形象化地表达各概念间的内在逻辑关系。它由概念、分支、水平层次、同一分支下的概念间的连接线和连接语、不同分支下概念间的连接线和连接语组成。概念图是一种可视化的交流, 学生独特的构思、内心思维、对概念的理解、理解中的误区和不足, 都展现在概念图上。学生通过同学、小组间的交流和探讨, 思维开阔、视野拓展、认识扩张, 从而更好地掌握了物理概念, 把握了知识体系。

5. 物理概念的再认。

知识是否巩固的标志在于是否能够正确、迅速地再认和重现, 以至灵活应用知识来解决问题。通常物理概念的本质特征一旦在学生头脑中稳定地储存下来, 就表明概念已脱离了表象束缚, 成为理性的东西了, 这就为概念的再认准备了条件。物理概念教学, 往往以基本的、有代表性的表象材料为支柱, 但不少学生在概念学习后, 只记住了表象材料, 没有考虑到理性的东西。这是没有将表象材料上升到理性造成的。于是通过巩固应用和反馈后, 就很有概念再认的必要了。同时物理概念再认可增强学生学习物理的兴趣, 如果不再认, 学生会感到学习物理毫无用处, 再认提高了学生学习物理的兴趣和热情。

由于物理概念在物理学中的基础性地位, 决定了学生能否学好物理的先决条件是对物理概念的掌握程度如何。从另一个角度上讲, 学生物理概念弄清楚了, 物理学习能力就有了本质的提高, 虽然在短时间内好像它不如多做题的效果, 但从长远看, 这种提高是扎实的, 是充满后劲的, 是对学生终身发展有益的。如果我们弱化物理概念的学习, 以题代学, 是对教育的误导, 是对教师自身知识不足、认识不够的掩盖, 是转移教师自身矛盾的手段。这一方面严重伤害了学生学习物理的兴趣, 另一方面对学生科学世界观、人生观的形成是不利的。

参考文献

[1]金洪源.学科学习困难的诊断与辅导.上海:上海教育出版社, 2004.

[2]阎金铎.物理教学论.南宁:广西教育出版社, 2003.

浅谈小学科学教学中概念的学习 篇10

科学概念是小学生学习科学基础知识的一个非常重要的方面。因为性质、法则等不仅是由概念组成的, 而且概念是有关判断的组成部分, 概念的定义可以作为推理的依据。同时从思维角度来看, 概念、判断、推理是思维的基本形式, 因此优化概念教学对提高小学科学教学质量有着极其重要的作用。

对学习结果而言, 可能有三种学习状态。既没有学到知识, 也不能够迁移运用, 这是第一种学习状态——“无效学习”;能记住相关的信息, 但不理解也不会运用, 学习者所做的是尽量多的在记忆中增添新的东西, 主要的认知过程是“编码” (即将信息储存到长时记忆中) , 这是第二种学习状态——“机械学习”;既能熟记相关信息, 同时也能理解和运用, 这是第三种学习状态——“意义学习”。三种学习状态中意义学习最为重要。法国著名教育家梅耶认为要促进有意义学习, 必须满足几个重要内部条件:第一, 教学必须帮助学习者选择相关的信息;第二, 组织信息;第三, 整合信息;第四, 理解信息。

本文以《惯性》一课作为课例, 来谈谈小学科学教学中概念的学习。

一、促进学生信息选择——引起有效注意

建构主义者认为, 学习不仅是概念的认知, 也是概念的一种建构, 而概念的形成即包含了概念的改变与概念的再建构。当学习者在学习时, 并不是直接的接纳新知识, 而是首先提取与新知识有关的旧有知识, 学习者会以这些经验或概念 (前概念) 来解释、理解概念。而由于小学生的知识经验有限, 辩证思维还不发达, 思维的独立性和批判性还不成熟, 考虑问题容易产生表面性, 且往往会被表面现象所迷惑, 而看不到事物本质。在复杂的科学概念体系中, 选择合适的、能引起学习者注意的信息, 在教学中显得尤为必要。

《惯性》这一课, 我拿出一只空玻璃杯, 杯子上面放一块长方形纸板, 在纸板上面放一只鸡蛋, 提问:用铁片迅速把硬纸板弹出去时, 硬纸板上的鸡蛋会怎么样?大部分学生认为, 鸡蛋会随纸板一起飞出去, 掉落到地面上。因为日常生活经验告诉他们, 鸡蛋应该随纸板一起运动。

二、促进学生信息组织——表明逻辑关系

《惯性》中, 学生认为“鸡蛋一定会随纸板飞出去”后, 教师提问:真的是这样吗?教师迅速弹击纸板, 学生们惊奇地看到, 纸板虽然飞出去了, 但鸡蛋却在原处落到了玻璃杯里, 鸡蛋并没有跟纸板一起被弹出去。这是怎么一回事呢?

发生概念上的改变时, 孩子们肯定会对已有的概念产生质疑。这种概念上的冲突, 要求学生能够在探索、理解的基础上给予合理的解释。当已有概念不被实验事实所支持时, 人们就会怀疑它的有效性, 意识到了自己认为对的与所观察到的现象之间的冲突。

三、促进学生知识整合——建立新旧联系

当实际发生的现象与学生认为应该发生的现象在比较时, 如果两者产生了不一致或者根本相反的结果时, 学生就会产生的不满意的心理, 也称为认识上的不协调。建构主义者预先会建立一种环境, 鼓励孩子们对已有的观点产生怀疑, 并对正在发生的现象提出疑问, 从而减少认识上的不平衡。

在《惯性》学习中, 学生观察到了实验的事实后, 先会感到不可思议, 紧接着就会产生认识上的不平衡, 然后马上会质疑老师做的实验有问题, 认为老师在杯子里搞了名堂。如有的学生提出让他们自己动手来做一下实验。

为了帮助孩子们重新塑造已有的前概念, 我鼓励孩子自己进行实验。接下来他们作了相同的实验, 他们的鸡蛋都落在了玻璃杯里。老师还要求仍持怀疑态度的学生再做一个实验:小球放在木片上, 下面是一个球洞的支架, 迅速撞击木片。他们最后不得不对自己的实验结果折服:鸡蛋和小球都落在了原地。

意识到认识上的不平衡是学习的一个必要前提, 是建构主义方法的一个基本原则。

接下来, 我帮助孩子来分析其中原因, 使学生明白鸡蛋和小球都是处在怎样的状态, 木片和纸板又怎样了。引导学生认识到原来静止的鸡蛋和小球都有保持其原来静止状态的性质。接着我又提出:运动着的物体是否也有保持原来运动状态的性质呢?你能通过实验来说明问题吗?在老师的引领下, 孩子们完成了第二个实验:载着一块直立小木块的小车在运动中突然停止, 小木块会向前倒, 从而确认运动着的物体有保持原来运动状态的性质。学生在实践中得出了惯性的概念:物体具有保持原有的静止或运动状态的性质。

四、促进学生理解信息——达成概念运用

概念的转变并不意味着学习者已完成了概念的扩充或概念的重组, 只能说学生改变了对旧概念的认知。新、旧概念间仍存在着竞争与选择的张力, 换言之, 平衡化并不表示学习者已用新的概念更替旧有的概念。学习者可能兼具此两种概念并存于大脑之中, 这种学习者对不同的问题或情境, 会选择不同的知识来处理。譬如, 应付学校考试时用一套知识, 解释日常生活时又使用另一套知识。因此, 学习者必须再努力去建构新概念的意义, 当学习者建构出意义时, 方可说概念已经形成为稳定的状态。这些形成的新概念, 是否是学习者真正理解的, 仍需视学习者是否能正确有效的使用这些知识而定。当学习者能正确无偏的使用这些知识时, 我们才称其为真正的理解。

学生通过《惯性》实验的支持, 认知了一切物体都具有保持原有的静止或运动状态的性质。这时, 学生还并未将旧概念完全抛弃而接纳了新概念。我及时地将生活中的情景搬到了课堂上, 我问同学们你们坐过公交车吗?当公交车司机紧急刹车时, 车上的乘客为什么会突然向前扑去?如果车辆紧急启动, 车上的乘客又会有什么感觉?你还能举出一些生活中运用到惯性的例子吗?当孩子经过一些实际生活知识的解释后, 我们才认为他真正生成了知识, 建构了概念, 概念才得以达成。

总之, 在科学概念教学中, 让学生在学习和生活体验中, 亲历概念形成的过程, 在原有认知和新知探究中, 启发和转化学生“内隐”的思维方式, 让学生获得重要的和可迁移的科学概念, 建立起自己的观点和想法, 形成对自然以及周围的世界的理解, 对学生发展逻辑推理能力, 提高学生的科学素养具有重要意义。

摘要：小学科学概念学习, 是科学教学的重要内容, 是学生科学判断、科学推理、科学论证等思维发展的基础, 是提高学生科学素养的重要途径。在小学科学教学中, 如何根据科学学科特点和小学生认知心理, 运用一些行之有效的教学策略, 使学生更好地形成科学概念, 将学生“内隐”的思维方式和结果启发和转化为知识的建构, 对此进行了初步探究。

概念的学习与教学 篇11

关键词：高校；理论学习性社团；概念；功能定位

共青团中央、教育部提出了“大力扶持理论学习型社团，热情鼓励学术科技型社团，正确引导兴趣爱好型社团，积极倡导社会公益型社团”的要求，其中首要关注的是“理论学习型社团”。强调对理论学习型社团的“扶持”，一方面是理论学习型社团尚在发展的起步阶段；另一方面，此类社团是以学习、研究、宣传和实践马克思主义理论或先进文化而形成的组织，成员获得的不仅仅是某一项技能或特长，而是先进的理论思想和文化意识。因而，高校理论学习型社团也成为高校社团中独具特色的类型之一。

一、高校理论学习型社团的概念

目前学者对于高校理论学习型社团的概念认定及类型界定既有共性又各具特色。如有学者认为“大学生理论型社团是在高校党组织的领导和团组织的指导帮助下，由学生会直接组织，以学习、研究、宣传和实践马克思主义理论为目的，团结广大青年大学生的一个群众性组织”。也学者认为“理论型学生社团主要指以学生自发学习、研究和传播马克思主义相关理论，特别是马克思主义中国化最新成果，注重理论和实践相结合的学生社团”。上述关于理论学习型社团的概念认定均认为该类社团是学习、研究、传播马克思主义理论的学生社团，是以学习、研究、传播和实践马克思主义、中国特色社会主义理论体系为目的，团结广大青年大学生，提升大学生理论素养、理论水平的一个组织。

笔者认为，社团最初是具有某些共同特征的人相聚而成的互益组织。从当前高校思想政治教育和大学生素质教育的角度出发。我们在调查中发现，大学生的价值取向越来越“务实”，学习不是为了学而学，而是更关注自身的提高；生活不是为了生活而生活，而是更关注对生活的体会。简言之，大学生更加关注自身的成长与成才。这恰恰体现了社团组织的互益性——“众人拾柴火焰高”，通过参与不断推进组织的生机，进而获得自身成长的正能量。因此，高校理论学习型社团可以定义为：由党团组织主导和引领的，以学生发展为主体的，通过学习、传播和践行先进思想和文化，帮助社团成员不断实现“我的中国梦”的社团组织。

二、高校理论学习型社团的功能定位

目前学者对于高校理论学习型社团的意义与作用大都做了富有拓展性的理解和诠释。如有学者认为：“大学生理论型社团是高校‘德育工作的重要载体；是高校党团组织团结青年学生的重要桥梁；是高校学习和实践马克思主义的重要阵地。”因此，其意义与作用在一定程度上也具有高校德育、党建、思想政治教育等功能。以上对高校理论学习型社团的功能阐述都有其合理的一面，但诚如笔者在上文中对概念的阐述，这样的功能定位是不够明确的。我们一般认为，功能是指事物或方法所发挥的有利作用或效能。笔者认为理论学习型社团的优势至少有以下三点：

其一，学校全方位扶持。扶持是一个全面的概念，不仅仅是主导社团组织的成立，更主要是在宣传、指导教师配备、活动空间与经费都方面给予帮助与投入，这是一般社团不可多得的发展基础。

其二，学生党建的重要力量。获得党组织的肯定与吸纳，是当代大学生衡量自身素质的重要标志之一。高校党组织在吸纳大学生入党过程中，对其学习、生活、品德等方面都有较为全面的考察，一般情况下，获得党组织的认可，对学生成长与成才都有积极的作用。

其三，形成社会核心价值观。科学的社会价值取向对人的发展至关重要。而“高校核心价值观教育从根本上来说就是社会核心价值观在高校的传递，就其教育目标来说，在大学生个体层面是为了提高其思想道德水平，在社会层面上是为了实现社会核心价值观的传承以维护社会的稳定”。党的十八大报告首次从国家、社会、个人三个层面对社会社会主义核心价值观进行了概括凝练：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法制，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”这是对核心价值体系的高度凝练和升华。高校理论学习型社团存在的核心理念就是在大学生生活、学习和社会活动中去践行社会主义核心价值观，对其正确价值取向的形成具有十分重要的意义。

综上所述，高校理论学习型社团的积极作用，便是通过组织和实践社会主义核心价值观活动，充分尊重学生在高校核心价值观教育中的主体地位，不断改变传统灌输式的价值观教育模式，增强学生与社会的互动，积极引导学生在社团活动中进行价值观思考，在真实的生活和学习过程中内化核心价值观，从而提升学生的文化素养。

参考文献：

[1]黄国俊，万燕.略论大学生理论型社团的功能、现状及对策[J].企业家天地，2005，（8）.

概念的学习与教学 篇12

【探明学情】

课前, 以“预习案”为拐杖, 指导学生有序的“先学”。一是基于问题指导学生阅读课本上的学习材料, 学生初步感知教学内容所指向的新的、未知的东西, 知道要学什么数学知识, 学会了什么, 存在怎样的困惑, 从而带着问题和思考走进课堂;二是教师对学生预习的情况进行检查, 分析和把握学情:学生现有发展水平怎样?具有怎样的数学知识和活动经验呢?等等, 基于学情设计适合学生进行数学化活动的具体情境, 学生在问题解决的学习活动中, 建构小学数学概念的认知结构。如在教学“长方体的表面积”一课时, 笔者设计了如下的“预习”提纲:图1是一个微波炉的包装箱, 填一填。

1.这个微波炉的包装箱的正面是什么形状?长和宽各是多少?和它相同的面是哪个?

2.它的右面是什么形状?长和宽各是多少?和它相同的面是哪个?

3.哪几个面的长是0.7米, 宽是0.5米?

【学习过程】

活动一:

电脑呈现一个微波炉的包装箱 (图1) 。

问题:你知道了哪些数学信息?

生:这个微波炉包装箱是一个长0.7米, 宽0.5米, 高0.4米的长方体。

生:这个微波炉包装箱有6个面, 每个面都是长方形, 上下面、前后面和左右面是完全相同的。

师:这个微波炉的包装箱正面是什么形状?长和宽各是多少?

生:正面是一个长方形, 长0.7米, 宽0.4米。

师:你是怎样想到的呢?

生: (学生动手描一描) 微波炉包装箱正面的长方形是由长方体的长、高这些棱围成的。

生:长方体的长是0.7米, 高是0.4米, 所以这个微波炉的包装箱正面是一个长0.7米, 宽0.4米的长方形。

师: (闭上眼睛想一想) 这个微波炉包装箱的右面、上面各是什么形状?长和宽各是多少?

生:右面是一个长0.5米, 宽0.4米的长方形, 上面是一个长0.7米, 宽0.5米的长方形。

活动二:

问题:做一个微波炉的包装箱, 至少要用多少平方米的硬纸板? (学生自主探究, 合作交流)

方法一:

生:0.7×0.5+0.7×0.5+0.7×0.4+0.7×0.4+0.5×0.4+0.5×0.4=1.66 (平方米)

师:大家能明白吗?谁知道他算式中的每一步都在算哪个面的面积?

生:两个0.7×0.5分别算的是上下两个面, 两个0.7×0.4分别算的是前后两个面, 两个0.5×0.4分别算的是左右两个面。

师:谁来概括刚才这位同学的方法?

生3:长×宽+长×宽+长×高+长×高+宽×高+宽×高。

方法二:

生:根据长方体面的特征, 我把它们分为三组, 然后计算6个面的面积。算式是0.7×0.5×2+0.7×0.4×2+0.5×0.4×2=1.66 (平方米) 。

师:为什么?

生:因为长方体相对的两个面的面积相等, 所以可以一对一对地算。

师:这个方法请每个同学用文字概括出来, 自己读一读, 想一想分别算了哪两个面的面积。

生:长×宽×2+长×高×2+宽×高×2。

方法三:

生:根据长方体面的特征, 我把长方体的6个面的面积分为两组。不同的三个面为一组。比如, 上面、正面、右面为一组。 (0.7×0.5+0.7×0.4+0.5×0.4) ×2=1.66 (平方米) 。

师:谁能解释这个算式?

生:0.7×0.5+0.7×0.4+0.5×0.4分别算出上面、正面、右面三个面积的和, “×2”就是还有一组三个对应的面, 分别是下面、后面、左面。

师:请大家把这种计算方法用文字概括。

生: (长×宽+长×高+宽×高) ×2。

活动三:

师:比较解决“至少要用多少平方米的硬纸板”数学问题的三种方法, 你得出什么结论?

生:第一种方法一个面一个面计算, 比较麻烦, 后面两种方法一组一组地算, 比较简便。

生:无论采用哪种方法, 都是求长方体6个面的总面积。

师:长方体6个面的总面积, 叫作它的表面积。通过研究, 可以发现长方体的表面积和它的面有关, 其实就是跟它的长、宽、高有关系, 我们要找准每个面的长和宽。

【思考】

一、在数学化学习过程中“再创造”概念的形式

数学化的学习过程应遵循布鲁纳关于儿童思维发展的认知规律:操作水平、表象水平和分析水平。那么, 学生经历怎样的数学化的学习过程“再创造”概念的形式, 形成概念的认知结构呢?教学时, 围绕解决“做一个微波炉包装箱, 至少要用多少硬纸板?”这一实际问题, 设计了三个数学活动, 活动一:遵循点、线、面认识图形的规律, 理解“要做一个怎样的微波炉包装箱”的这一数学信息。做一个长0.7米, 宽0.5米, 高0.4米长方体微波炉包装箱, 这个微波炉包装箱是由6个相对面面积相等的长方形围成的立体图形, 建构长方体的每个面是由哪些棱围成的认知结构, 如前面的面是由长方体的长 (0.7米) 和高 (0.4米) 围成的长方形, 右面的面是由长方体的宽 (0.5米) 和高 (0.4米) 围成的长方形, 等等。那么, 学生经历横向数学化的学习过程, 建立数学和生活之间的联系, 理解数学概念的本源。活动二:解决“至少要用多少硬纸板”这一实际问题, 启发思考“怎样计算长方体6个面的总面积?”这一问题关键所在, 引导学生把计算长方体每个面的面积转化成计算每个长方形的面积, 渗透转化的数学思想方法, 这样, 学生经历纵向数学化的学习过程, 建立抽象数学知识之间的联系, 形成数学概念之间纵向联结的网络。活动三:在解决问题的学习过程中, 通过比较、概括和抽象长方体表面积这一概念的形式化的定义, 也就是长方体6个面的总面积。总之, 基于学情和遵循学生认知发展规律设计体现不同水平的学习活动, 学生亲历概念的形成过程, 在这一数学化的学习过程中逐步抽象和概括出概念形式化的定义。

二、在数学化的学习活动中指导学生把握概念的本质

把握概念的本质是有效教学的根本。长方体的表面积这一概念是由“长方体”“6个面”“总面积”这几个频繁出现的词语构成的, 这是长方体的表面积形式化的定义, 那么, 这一数学概念的本质是什么呢?笔者认为, 是求6个长方形的总面积。既然如此, 教学时, 关键是要指导学生理解一个核心要素:每个长方形是由长方体的哪些棱围成的?那么, 教师如何指导学生在数学化的学习活动中把握概念的本质, 而不是记忆或背诵概念的形式化的定义?笔者认为可以向学生提供现实的、有数学意义的、富有挑战性的问题情境:用硬纸板做一个长0.7米, 宽0.5米, 高0.4米的微波炉包装箱, 至少要用多少平方米的硬纸板?指导学生结合已有的知识经验, 体会做一个微波炉包装箱需要的硬纸板就是“求6个长方形的面积”这一数学事实;启发学生思考一个数学问题:每个长方形的长和宽是由长方体的哪些棱围成的?向学生提供充分的主动进行探究、推理和交流等数学活动的机会, 建立长方体的三条棱 (长、宽和高) 和长方形的长和宽之间横向联系的纽带。接着, 引导学生亲历解决“至少要用多少平方米硬纸板”这一数学问题的学习活动, 由于学生的思考角度不同, 会选用不同的方法进行计算, 通过交流、比较, 理解各种算法。最后, 在解决问题的过程中形成解决问题的策略和方法, 抽象、概括出长方体的表面积这一数学概念, 从内容到形式, 从形式到内容, 自主建构“长方体表面积”这一数学概念的形式和内容。总之, 教师的责任是创设适合学生进行数学化活动的具体情境, 有效地指导他们积极参与到数学化活动中去, 倾听他们对概念本质的理解。

摘要：对概念的认识不是从概念开始的, 而是从围绕着它的其他途径 (思维途径) 开始的, 概念是认识过程的结果。数学教学要通过数学活动让学生亲身经历对现实进行数学化的过程, 使数学变成他们自己“再创造”的产物, 而不是成人强加给他们的东西。