教学策略的概念与地位

教学策略的概念与地位（精选7篇）

教学策略的概念与地位 篇1

《普通高中生物课程标准》在课程目标的知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。高中生物课程标准中这些要求无疑传递了这样一个重要信息:新课程绝不是轻视知识, 也不是要降低对知识教育的要求, 而是要求重视“核心概念”的教学。简而言之, 即由追求对繁杂的生物学事实性知识的记忆, 转向对“核心概念”的深层次理解, 体现了国际科学教育“少而精”的原则。

在“遗传和进化”模块体系中, 模块核心概念占主导地位, 一般概念和具体概念对理解核心概念起支撑作用。很多一般概念和具体概念承上启下, 反映一定的基本原理和规律, 运用得好, 不仅对某些生物学问题进行理解、作出合理判断和推出正确结论的基础有很大帮助, 而且对学生逻辑思维能力的培养和教学质量的提高有突出意义。模块核心概念教学策略的原则是———一般概念和具体概念的教学是围绕核心概念展开, 为学科主题和学科思想服务。开展核心概念教学的目标是学生忘掉一些学过的具体事物之后, 仍然能长期保留的广泛而重要的理解。

一、构析“遗传和进化”模块的核心概念的策略

1. 构析核心概念是进行教学的前提和关键。

要想正确地构析知识的核心概念, 需要对知识有相当深度的了解和理解, 并且在构析原理的时候贴近学生生活实际, 如果能够用具体的实例说明问题的, 就尽量选用学生熟知的实例。若是构析的概念比较抽象, 学生在理解概念的时候就会很困难, 不利于课堂教学的顺利进行。

2. 完成从核心概念到一般概念和具体概念的关联。

有了事物的核心概念仅仅是教学的前提, 如何将教材上的一般概念、具体概念与核心国内进行关联就是教学过程的关键部分, 这种联系的建立不是强行安插的, 而是合理的、流畅的。合理就是要符合学生思考方式, 流畅就是要保证思维的连贯性, 避免出现跳跃, 因为核心概念教学是从具体概念到一般概念再到核心概念的, 学生是从不了解不知道的状态自然而然过渡到知的状态, 所以不应出现跳跃性思维。例如:变异是生物个体间出现差异, 这种差异是指表现型不同, 表现型受到生物遗传物质和外界环境的共同影响, 遗传物质分为核遗传物质和质遗传物质……依次顺延下去, 就能够和基因突变、基因重组、染色体变异建立联系, 不但顺畅, 容易明了。

3. 引导是教学的关键, 应用是提升核心概念的根本途径。

在课堂教学过程中, 从核心概念出发通过思维活动完成对教材知识的联系, 实现对事物的构析和概念的形成, 这个过程中教师要做的而且必须做好的是引导工作。教师的引导不仅是帮助学生实现思维活动的关键, 而且是圈定学生思维活动范围的必需, 因为思维并不是天马行空地乱想瞎说, 而是基于一定的理论依据。至于如何进行思维活动, 则是学生的事情, 而且一定要成为学生的事情。

教师在引导过程中, 既要关注预想 (设想) 的思维结果, 又要关注在预想之外, 但又有理论支撑的思维结果, 而不能因为学生的思维活动超出了你的设想, 就置之不理或者粗暴扼杀。比如在无籽果实的培育中, 学生提出曾经碰到过的一个习题, 题目的关键点是有一个基因能够导致雄性花粉不育, 他进而提出如果有基因会导致卵细胞或受精卵不育, 也可以做到无籽果实。这种说法虽然在教材中没有出现, 但这种说法有其理论依据, 并且能够实现目的。教师不能因自己没有设想到, 而置之不理, 而是要引导学生做好分析。

核心概念教学的最终目的是让学生在面对问题的时候, 能够自己分析构建核心概念, 完成自我学习, 而这个问题不一定是生物学上的问题, 还可以是其他学科或生活中遇到的问题, 当然本文所言及的问题仅仅局限在生物学问题上, 通过在生物学问题上的应用, 使得学生具备迁移能力。

二、运用概念图, 建立概念间联系的策略

概念图是一种将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈内, 再用各种连线将相关概念或命题连接, 形成关于该主题的概念或命题网络。它包括节点、连线、连接词、层次四个基本要素, 节点是置于方框或圆圈中的概念, 连线表示节点概念间的意义关系, 连接词是置于连线上两个概念之间的意义联系词, 层次是指关键概念置于顶层, 一般概念位于其次, 依次类推显示等级关系。

遗传和进化是一个内在有着联系紧密的完整性、系统性很强的知识体系, 每一章节表面是独立的, 实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系, 如果不能正确理解概念的本质, 仅仅采取死记硬背的方式学习, 则必然造成学生知识体系的零散、欠缺和不完整, 给学生学习带来很大困难。通过让学生构筑概念图能很好地解决这个问题, 能帮助学生构建核心概念。遗传和进化概念很多, 绝大多数概念之间存在着千丝万缕的联系, 但有些具体概念联系不易区分层次, 有些概念由于学生认知水平的限制还不能做到广泛联系, 教师也不能为了概念图教学引入新概念从而加大学生负担, 因此教师在使用概念图时应视情况而定。新授课中知识比较孤立, 能联系的只有学生的经验和已有的知识, 这样建立的概念图是不完整的, 给学生的不是整体知识, 因此是否适用概念图教学还有待研究。利用概念图进行复习教学, 能对概念进行有效整合, 能利用概念之间同、异及内在联系实现知识的迁移和归纳。

三、实现与核心概念直接关联的有效探究过程的策略

1. 巧设情境, 引导学生提出与核心概念直接关联的问题。

“疑是思之始, 学之端” (孔子语) 。问题既是思维的起点, 又是思维的动力。没有明确的科学问题就是没有目标, 而没有目标的探究始终是停留在感性认识阶段, 而不能上升到理性阶段即形成科学概念乃至核心概念。可见与核心概念直接关联的“问题”对科学探究活动的重要性, 当然科学问题也只能由学生在活动中遇到不解或矛盾时自己提出来, 不应该、也不可能在教师的追问下“逼”出来。而矛盾是产生问题的母体, 因此教师要想办法给学生设置困惑或矛盾。

2. 精选材料, 引导学生参与与核心概念直接关联的探究活动。

探究活动应该有足够的材料, 足够材料的意义不在于每个学生都有每样材料, 但学生应该都有在探究中起关键作用的材料。同时, 提供的材料要能激发学生的兴趣。事实上, 大多材料都能激发学生的兴趣, 关键在于应该通过这些材料, 带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。另外, 材料应该蕴涵着比较典型的科学概念, 能让学生的思维碰撞出火花。所以有结构的材料是学生展开探究的前提之一。

例如要形成染色体组概念, 给学生提供扑克牌, 去掉大王和小王, 分成相同花色的四组, 每一组可以看成是一组染色体, 通过这样的材料把染色体组、减数分裂、遗传信息的传递和表达联系起来, 教师用明确、关键的语言直接指向学生的形成概念的认识过程。

教学是一个用时较长的较为系统的一种过程, 不同的教学策略和教学方法是建立在一定的教学理念上, 核心概念的教学也是如此, 而且要长期地坚持, 才能卓有成效。

概念是人思维的基本元素, 人们的思维是以概念为基础的, 生物事实的构建可以靠单纯的记忆就可以完成, 而概念的形成必须靠理解才能完成。随着时间的推移, 大量的生物学事实学生可能忘记, 生物学核心概念却留在学生心中内化为学生的生物学素养, 从而指导学生在今后的生产、生活中作出科学的决策。所以说生物科学核心概念的掌握, 应该作为生物学教学的重要教学目标和理念来实现, 它是培养学生生物学素养最重要的一个方面。

参考文献

[1]余自强.高中生物课程内容建构及稳态与环境模块的分析[J].课程.教材.教法, 2004, 24 (9) :54.

教学策略的概念与地位 篇2

美国著名心理学家加涅把智力技能由简单到复杂分为五个层次, 它们分别为:辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则。[1]结合新课程标准, 智力技能实际上就是学习、掌握及运用概念、规则的能力。

在对本校高三学生化学学科压力的随机抽样中发现:学科压力主要来自学习方法, 表现在学科知识整合、应用能力、提取信息能力等方面的薄弱, 以及综合考试时间分配、学科交叉思维转换方面的困扰。

怎样在高三化学教学过程中, 有效地进行知识整合与能力提升?根据教学一线的研究实践, 笔者探索出以下几点提高学习效率的教学策略。

二、有效策略探究

1. 迷思概念转变策略

在对现行浙江省高中理科教材的研究中发现:不同课程教材中存在着概念不一致与出现次序问题 (见表1) 。

教材选用的地区性、版本不同, 概念侧重、陈述不同, 造成学生的概念混乱, 高三阶段需要教师通过各种途径帮助学生走出概念迷思, 把握化学核心概念。

(1) 凸现关键词, 可视化导图构建知识网络[2]

概念中“关键词”的理解与掌握对迷思概念转变起到重要作用, 在解决实际问题时, 对信息的提取、审题中“关键词”的把握也起到决定意义。

思维导图是用画图的方式, 将主题与众多关键词构成一张知识网络图, “正是这些特点使得思维导图成为知识之间建立联系的有效工具”。关键词的使用将某个观点简化为所要表现的核心, 在概念复习中采用思维导图的方式, 可将内隐的知识转化为外显的知识, 有效地帮助学生加速对科学概念的把握、对概念迷思的转变。

如对电解质及相关概念作出的思维导图, 如图1。

(2) 设陷尝误, 典型例题的应用

例1沉淀溶解平衡复习案例

范例I已知氢氧化铁的溶度积常数为2.6×10-39, 假设有一瓶溶液, 其Fe3+浓度为0.01mol·L-1, 现要使Fe3+开始沉淀, 溶液的OH-浓度至少要多少?

学生活动:利用溶度积常数, 计算使Fe3+沉淀的OH-浓度。通过计算获得使Fe3+产生沉淀的OH-最低浓度为2.9×10-12mol·L-1。 (从学生已有知识出发, 利用Ksp进行计算)

[提问]那么此时溶液p H为多少?

学生计算回答:p H=2.46。 (把学生引入教师精心设计的知识冲突中)

[提问]一般情况下, 当溶液中一个离子物质的量浓度小于1×10-5mol·L-1时, 我们认为这个离子已沉淀完全, 那么本题中, 要使Fe3+沉淀完全, 溶液p H至少为多少?

学生计算获得答案为:p H=3.20。 (引发知识冲突)

[提问]这些数据意味着什么?对你有哪些启示。

学生讨论。

[提问]经过讨论后, 谁能总结一下。

学生总结:事实一:金属离子在酸性条件下也能沉淀。

事实二:Fe3+的沉淀区间也意味着Fe (OH) 3的溶解区间。 (引导概念转变)

范例Ⅱ25℃时, 往1L纯水中加入0.1mol氯化铁固体, 能否配制成0.1mol·L-1氯化铁溶液? (不考虑体积变化)

学生讨论:不能, 氯化铁要水解。

[提问]如果需要0.1mol·L-1氯化铁溶液, 应怎样配制?已知:25℃时Ksp[Fe (OH) 3]=2.6×10-39。

学生回答:加入浓盐酸, 调节p H=1.47, 或将氯化铁固体溶于浓盐酸中。 (巩固概念, 具体应用)

2. 化学规则的教学策略

化学规则的教学研究并不多, 笔者对于化学规则的理解, 是在对化学内在规律的融合下, 外显的应用能力。

(1) 高中化学规则的分类

(2) 几种化学规则的教学策略

(1) 实验解题规范与书写规则

从近几年高考实验题的阅卷中发现, 学生对于实验题中文字描述类填空, 往往关键点 (得分点) 未凸显, 得分率不高, 特别需要教师帮助学生归纳总结, 用简单高效的方式理解和掌握, 为此笔者在教学中进行如下设计与强化。

A.阅读题目, 找出中心思想———实验目的。

读懂题目提供的新信息→准确提取实质性内容→与已有知识整合→知识重组→解决问题。

B.按照实验目的进行分类。

一般可分为物质的检验、分离提纯、制备与性质、定量实验、探究实验等。

C.寻找关键词, 关注信息与已知条件;上看下阅, 关注题干与各小题的前后联系。

一般的问题设置都会围绕达成实验目的展开, 很多关键点都存在于题干和小题信息中, 正确地理解题意是答题关键。

D.熟记“通式”, 思维有序。

如物质检验过程按照“操作—现象—结论”的规范描述;滴定终点判断“当最后一滴××溶液滴下, 溶液由××变为××, 且半分钟内不褪色或不恢复”;检验沉淀是否洗涤干净“取少量最后一次洗涤液于试管中, ……”类似的还有气密性检验、喷泉原理、防倒吸原理等。

E.实验现象描述的完整性。

如海 (溶液变化) 、陆 (固体变化) 、空 (气体变化) 的描述;制备性质实验中观察描述现象的顺序:发生装置—净化除杂—性质或制备收集—尾气处理。

F.后期实验复习还应注意“语言表达能力”的训练。

对应性———强调表达有要点;完整性———对现象、操作过程描述的完整;顺序性———强调描述的顺序性。

(2) 元素推断思维模式和方法

A.熟练掌握元素的性质特点、原子结构特点, 充分运用“位—构—性”的相互关系。

B.建立合理的思维模式。

(3) 平衡判断规则

v正=v逆是判断达到平衡的一种依据, 如何让学生熟练运用?笔者用图式说明两点:I.看是否正确表现正逆方向;II.看不同物质表达的速率数据是否按照计量数比。

经过几次强化, 学生已能运用自如。

(4) 竞争反应的判断规则

竞争反应是指在化学反应中, 由于反应能力不同, 多个反应按一定的先后顺序进行。竞争反应既存在于同种反应类型之中, 也存在于不同种反应类型之中。如因还原性 (氧化性) 强弱次序的氧化还原反应;因生成更难溶解或更难电离物质的优先次序;复分解反应之间的竞争;沉淀和络合反应竞争;氧化还原反应与非氧化还原反应之间的竞争;因溶剂结合质子能力差异的竞争;动力学与热力学因素的竞争反应等。

在《溶液中的离子反应》的复习课中设置此题, 目的在于引导学生通过竞争反应规则明晰原理, 并通过规则计算迅速得出结论。

(5) 化学计算

计算类规则有很多, 如常用的守恒法。守恒是解计算题时建立等量关系的依据, 巧妙地选择化学式中某两数 (如正负化合价总数、正负电荷总数) 始终保持相等, 或几个连续的化学方程式前后某粒子 (如原子、电子、离子) 的物质的量保持不变, 很快建立等量关系, 达到速算效果。

例4 14克铜银合金与足量的某浓度硝酸反应, 将放出的气体与1.12升 (标准状况) 氧气混合, 通入水中恰好全部被吸收, 则合金中铜的质量为 ()

A.9.6克B.6.4克C.3.2克D.1.6克

因为没有具体的硝酸浓度, 故不能确定气体是纯的NO还是NO2, 还是它们组成的混合物, 若是混合气体, NO和NO2的体积比也不知, 解题条件似乎不足, 但是我们可以换个角度思考问题:合金失去电子给硝酸, 硝酸得到电子之后生成NO或NO2或两者的混合物。此后, 气体又将电子转移给氧气, 全部变回到硝酸。这样一来, 可认为电子转移直接发生在合金和氧气之间, 而硝酸只是转一下手而已。1mol铜失2mol电子, 1mol银失1mol电子, 1mol氧气得4mol电子。设合金中铜有xmol, 银有ymol, (1) 64x+108y=14 (2) 2x+y=0.05×4联立方程式, 解得铜有3.2克。在解此题时就用到了得失电子守恒。

三、问题思考

1. 对高中教材编写的建议

适当考虑教材选用地区性、版本的兼容性与整体性, 避免因概念侧重、陈述不同、出现顺序等造成的信息不对称;科学合理地借鉴现代学习理论 (如问题解决理论、图式理论等) , 对核心概念、规则进行系统的介绍, 可以专题探究的形式放在章节末尾或者学生化学学习手册中;在附录中增加化学史话、数学工具、交叉学科等相关内容, 为学生自主学习、个性发展提供条件, 以契合“以学生发展为本”的新课程理念。

2. 对教师的专业要求

“Al能发生铝热反应, Mg为何不能?”“铜锌原电池内电路硫酸根离子的移动方向”“电池内离子迁移的动力”……这些问题的解决不仅需要扎实的学科专业基础, 还有跨学科的知识借鉴;更多新词汇的出现, 科学、心理学、交叉学科等的新研究新发现, 促使教师不断探究、交流、学习提高。

3. 以生为本, 因材施教

教师教是为了学生更好地学, 针对不同群体、个体的调查反馈, 能及时帮助教师调整教学策略, 以期达到最优化效果。

参考文献

[1]R.M.加涅.学习的条件[M].北京:人民教育出版社, 1985:39.

[2]卢颖智.中学化学迷思概念转变策略研究[J].中学化学教学参考, 2011 (3) :15.

教学策略的概念与地位 篇3

一、小学《科学》 (3～6年级) 中迷思概念的诊测

诊测包括问卷和访谈。诊测问卷由选择题和填空题组成, 包含教科版3～6年级《科学》教材 (教学) 中34个易出现“迷思”的概念以及相关的日常科学概念, 并选取了135名小学6年级学生实施问卷调查及访谈。所选取的诊测概念如下表1:

选取这些知识点的主要依据是《小学科学课程标准 (3～6年级) 》、教材及教师用书、期末测试题中易错的知识点及科学教师的建议。问卷测试后统计了被试各自的选择题、填空题、总分的得分及得分率。选择题平均得分率为47.7%, 填空题为30.0%, 问卷题目平均得分率40.7%。可见总体上来看小学生对《科学》教学中科学概念的理解和掌握情况不容乐观。针对问卷测试结果中典型的的迷思概念, 笔者随机抽取若干被试作了访谈。通过问卷诊测和访谈总结了小学科学中迷思概念的特点和成因, 并对转变迷思概念的教学策略做了初步探讨。

二、小学《科学》教学中迷思概念的成因

小学《科学》教学中迷思概念的成因可概括为三点:学生前认知的影响;日常生活经验和各类大众媒体的影响;科学教材和教师教学的影响。

1. 学生前认知的影响。

建构主义理论认为, 学生总是以已有的知识经验为基础来构建对新知识的理解。在正式学习某些概念前, 儿童已经通过对日常生活的观察和体验形成了个人的“前概念”。前概念有时能帮助他们理解新概念, 而有时则会产生负面作用, 妨碍新概念的建立。前认知中相关知识的缺失也能很大程度地影响学生对新概念的理解。例如本研究的问卷关于光的传播路径的题, 有86.7%的被试认为光在水中是沿曲线传播的。访谈中笔者发现他们受到生活中“折射现象”的干扰, 但他们前认知中没有“折射”这一概念, 由于前认知的局限导致了迷思概念。

2. 日常生活经验和大众媒体的影响。

在日常生活中, 学生通过直接观察和感知已经从大量的生活见闻和自然现象中获得了不少科学的知识, 这些会直接影响到学生对新事物和新概念的理解。问卷中有个题目:“胖子和瘦子拔河不相上下, 哪个说法正确?”这个题目仅有50.4%的学生认为胖子瘦子力气一样大。访谈中笔者了解到部分被试都认为胖子用力大, 因为生活中一般胖子力气都比较大。这就是日常生活中的直觉经验对科学概念理解的影响。大众传媒也是误导小学生形成迷思概念的一个“罪魁”。我们生活在媒体时代, 电视、互联网、报刊杂志等成为迷思概念产生和传播的重要渠道。例如, 在一些环保宣传类节目中都能看到, 每当讲到“白色污染”时就会呈现出一片白茫茫的垃圾, 这样很可能让小学生把“白色污染”的概念误解为所有白色的垃圾。可见, 大众媒体传播过程中画面呈现形式、陈述方式的不恰当会导致小学生迷思概念的形成。

3.《科学》教材和教师教学的影响。

科学教师的教学方法和《科学》教科书的知识呈现形式也是学生迷思概念的成因之一。科学教科书总体上来说是适应学生认知特征和心理特征的, 但对于某些学生来说可能在某些章节上会出现学习困难。若科学教师不及时更新教学理念, 以学生前认知为起点调整知识呈现顺序并选取适当的教学方法就可能会导致迷思概念产生。教材编写也是影响学生的科学概念形成的因素, 如教材内容的选择和知识的呈现顺序, 都能在一定程度上影响学生对新知识的理解。如果教师不注重学生现有认知, 并采用灌输式教学方法一味地照本宣科, 也可能导致学生概念理解不深刻从而产生迷思概念。

三、促进迷思概念转变的教学策略

1. 探究式教学。

科学探究是当前科学教学改革中大力倡导的一种教学方式, 也是新课改积极倡导的理念。探究式教学是指教师在理解“科学探究”基本精神的基础上, 在自由创设的、有结构的、能促进学生认知与情感发展的教学情境中, 让学生自己动手动脑, 主动获取科学知识和发展探究能力的一种教学方式。在我国新的科学课程标准中指出:科学学习要以探究为核心。在加拿大科学教师写的教案中我们可以发现每节课的教学目标一般包括三个部分:学生要学习的科学概念;学生要发展的探究能力;学生要获得的应用能力。在科学教学中所有的探究活动都应指向核心概念, 以学生现有概念为起点设计探究方案, 让学生在提出问题、猜想假设、设计实验并观察、收集资料、得出结论和交流的过程中建构科学概念。

2. POE策略。

所谓POE是Prediction-ObservationExplanation (预测-观察-解释) 的简称, 该策略通过诊断学生的迷思概念来促进学生建立正确的、科学的概念。具体来讲包括三个步骤:第一, 让学生对实验或事件中可能发生的现象、结果做出预测。第二, 让学生观察实验或事件, 记录下结果。第三, 让学生对自己预测和观察到的不一致 (冲突) 做出解释, 并力求调和冲突。POE策略可广泛运用于科学概念教学中, 能促进学生理解掌握科学概念, 有效预防迷思概念的生成。

3. 基于学生前概念的NN三步教学模式。

纳斯伯姆和挪威克提出:让学生尝试解释某事件, 引起概念冲突发现矛盾事件, 然后引导和鼓励学生调整认知, 建立科学概念。我国学者将其归纳为NN三步教学模式, 在科学教学中也可采用这种方法:第一步, 揭示并重视学生头脑中的前概念。教学实践中教师可运用问卷调查、访谈、实验等方式使学生暴露前概念。第二步, 创设情境, 引发认知冲突。认知冲突是指人们原有认知与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾, 学习者需对新信息与原有认知做出调整才能解决冲突。引发认知冲突主要有两种方式, 一是教师直接呈现错误概念, 二是通过小组讨论时个体的不同观点来引发。第三步“鼓励评价”。鼓励评价是指鼓励学生大胆地对新的观念进行阐述和评价, 组织学生进行总结与交流。

4. 概念图法。

概念图是由美国诺瓦克在20世纪60年代开发的一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。概念图的理论基础是奥苏贝尔的学习理论, 他认为有意义学习是以符号代表的新概念与学生认知结构中原有概念建立实质性的关系。概念图中节点代表概念, 连线代表概念之间的关系。概念图能引导学生将新学习的概念和原有的概念进行沟通, 它强调从事物的关系中把握概念本身。例如下面是关于宇宙空间与动植物关系的概念图:

从图中我们可以清楚明确地知道:地球自转导致昼夜交替, 昼夜交替影响动植物的生活, 白天能够看到太阳, 白天里由于太阳影子的变化移动形成“太阳钟”等。这个图清晰展现了各个概念之间的关系, 便于我们系统地理解和掌握科学概念。

总之, 如何在科学教学中促进学生迷思概念的转变是新课程理念下科学教学的一个新的研究领域, 对科学教学来说意义重大。小学科学教师在教学中应以学生的已有认知为基础, 通过合理的教学设计优化使用教材、运用恰当的教学方法促进学生认知的同化与顺应, 实现学生迷思概念的预防和转变。

摘要：在小学《科学》教学中, 我们发现学生对某些概念的认识和理解容易存在偏差、混淆或错误, 从而形成迷思概念。迷思概念对小学生科学知识的掌握和小学《科学》教学具有负面影响。本文在国内外相关研究的基础上广泛吸取了有关概念形成与转变理论的研究成果, 通过问卷调查和访谈的方式分析了小学生迷思概念的成因并探讨了迷思概念转变的教学策略。

关键词：迷思概念,小学科学教学,概念转变

参考文献

[1]孙建新.新课程化学“迷思概念”的研究和教学对策[J].教师论坛, 2006, (6) .

[2]任英杰.Internet环境下改善迷思概念的策略探究[J].远程教育杂志, 2007, (4) .

[3]陈化来.科学课堂教学中迷思概念产生的原因及对策[J].科技创新, 2010, (9) .

[4]丁邦平.探究式科学教学:类型与特征[J].教育研究, 2010, (10) .

[5]刘占兰.加拿大小学科学教育对我们的启示[J].课程·教材·教法, 2006, (12) .

[6]任英杰.促进小学生“迷思概念”转变的POE策略及案例分析[J].基础教育研究, 2008, (2) .

[7]李高峰, 刘恩山.前科学概念的进展研究[N].内蒙古师范大学学报, 2007.

[8]袁维新.论基于模型建构的概念转变教学模式[J].教育科学, 2009, (4) .

教学策略的概念与地位 篇4

(一) 关于初中生物教学现状与调查

目前, 在初中生物教学过程中, 教师在教学进程和教课指标的压力下, 往往忽略了生物教学的核心部分—生物概念。即在其概念教学方面, 仍然以背诵为主的教学方式进行, 导致学生在这个过程中缺失了对生物学概念深层的理解和认知, 使得其对生物的学习只停留在表面, 知识面和学习能力得不到真正的拓展, 也达不到课堂教学的效果。

生物学概念是把生物一些基本现象规律进行语言提炼, 具有一定的概括抽象性和客观性, 用以分析、判断和推理生物现象的基本规律。学生学习掌握生物学概念, 是掌握理解生物学, 了解自然生命的现象和本质, 使学习的知识系统化和完整连贯。因此, 教师要重视初中生物概念教学的实效, 把生物概念教学真正融入教学过程。

去年某高校对初中学生的生物概念教学进行了调查分析, 目的是想真正了解学生对于生物学概念的态度、重视与掌握程度, 然后在教学中进行调整和改进。调查结果表明, 80%的学生还是比较喜欢生物这门学科, 25%的学生可以在课堂学到很多知识, 40%的学生选择了对课本里的概念进行重点地学习和记忆, 35%的学生认为不重视生物概念的学习是因为考试内容没有涉及到。关于“你希望教师用什么样的方式进行生物概念教学”, 想自己进行探究的学生占了75%, 希望教师可以在生物概念教学中导入试验案例的占了68%。初中学生对于学习大部分都是以兴趣为主, 如果学习他们感兴趣的内容, 他们会报以很大的热情, 其学习效率相应就会提高, 因此教师有必要关于此进行一个深层次的研究。

(二) 关于初中生物概念教学的分析

1. 原有的教学方式限制了初中生物概念教学发展。

在以前的生物教学中, 教师讲解生物概念就是对课本定义的简单解释和描述, 导致学生原有的知识体系与新的概念不能很好联系融合, 认为新的知识概念难以理解, 这就降低了学习的主动性。接收新知识快的学生, 则容易造成认知的偏差, 按照自己理解的意思来记忆学习, 而这种形式也容易让学生产生为了考试而学习的观念, 不能真正地提高学生的综合能力和学科修养。

2. 生物概念的死记硬背方式。

由于教师的教学模式一成不变, 造成学生还是按照以前的方式死记硬背生物概念知识点, 不能真正地理解思考定义, 如果忘记背诵的概念, 就造成学生忘记或者想当然地认为生物概念的意思, 但生物概念一字之差都可能造成天壤之别的理解和意思。

3. 原有的知识体系造成学生的理解误差。

因为生物概念的模糊认识, 造成学生在学习新的概念时产生理解误差。举个例子, 初中学习的“光合作用”, 很多学生想当然地理解成只有白天才能产生光合作用。因此, 教师应对学生认识概念的情况做个清晰地调查和掌握, 以便教学质量的提高。

二、生物概念教学的有效策略

(一) 设置与概念有关的场景

通过上文的调查问卷结果可知, 兴趣是学生主动愿意学习生物这门学科的最大动力, 那么在讲解一个新的概念时, 可以先设置一个与之有关的生动有趣的场景。这样不仅能吸引学生的注意力使其积极探寻知识结果, 也让教师在教课中获得信心和鼓励, 从而让教学达到更好的效果。比如, 在生物课中有关于“食物链”的内容, 教师可以通过做一个探究活动引入主题。首先制作一些关于农田里的动物卡片, 创设一个“它吃谁”的接龙游戏, 这个过程符合学生喜欢游戏的特征, 在做游戏过程中, 还可以引入相关的生物概念, 使学生玩中益学。当然也可以采用其他的方式, 比如设问的引入模式, 利用学生的好奇心理, 教师节和教材内容, 设置有趣的引入问题。还可以利用活动作业的形式, 让学生提前做一些简单的课前搜集和查找等。

(二) 把文字概念直观的呈现出来

据科学研究, 人们对于图像的东西记忆力高于文字。教师让学生能清楚生物概念的意思和重点, 可以结合只做生物概念的结构图或者通过课堂活动直观呈现。制作生物概念图, 就是把相关概念的知识和要素通过结构图或者层级图的方式表现出来, 形成一个清晰的概念描述网络。要让学生在脑海里实现构建理解概念特征, 可以让学生亲自参与进来, 使其在课堂动起来。课堂教学过程应以学生为主体, 让学生通过肢体把内容表达出来。比如呼吸运动、植物细胞、动物细胞、神经元细胞等概念, 让学生通过肢体动作表达出来, 教师再进行概念讲解, 这就让学生快速完整地了解到所学的生物概念内容, 也不觉得生物学科枯燥乏味了, 从而提高了学生的学习积极性。肢体语言的教学方式, 让学生把抽象枯燥的文字表现成直观的具体的内容, 使生物概念变得更容易理解和掌握。

(三) 多变灵活的教学方式

1. 重点精简法。

在教学过程中, 紧扣教学的核心内容, 把握关键要素, 把关键知识点相联系, 从而形成系统完整的知识内容, 让学生记忆理解有重点, 帮助学生更快地吸收掌握所学的内容。

2. 对比法。

把意思相近、容易混淆的名词全部罗列出来, 针对每个概念给出重点和区别另外概念的关键点。为防止学生记错、理解错、思维混乱, 一定要对相似相关的生物概念进行罗列对比, 比较各个概念之间的不同, 从而让学生找出记忆的要点。

3. 加强联系, 强化概念教学。

在每章节学习完成后, 教师选择一些代表性的题目进行检测, 加强学生对重点内容的学习和理解。针对做错的题目, 可以加深学生印象, 理清知识思路。让学生养成学完一个新的知识, 就进行总结分析归纳的良好学习习惯。

三、结语

通过对初中生物概念教学的分析与调查, 结合实际情况和教学本质, 提出一些关于提高初中生物概念教学的思考和策略, 把具体的策略有效实施在教学中, 以学生为主体, 关注学生的学习能力, 进而促进其全面综合发展。本文旨在抛砖引玉, 初中生物概念教学质量的提高还需要大家一起努力和完善。

摘要：生物学概念是学生掌握并理解好生物这门学科的关键要素。本文主要针对初中生物概念教学中的现象进行分析研究和探讨, 旨在使学生对生物概念有更进一步的理解和认识, 为学生学好生物打下坚实的基础。

教学策略的概念与地位 篇5

一、预估学生思维障碍, 疏通学生思路

学生经过课前预习, 已对化学概念有了初步的认识, 但对于一些较难理解的概念, 认识却不一定深刻, 学生阅读后仍茫然不知其义。

教师在备课中, 要充分估计到学生可能的思维障碍, 想方设法消除障碍, 以接通学生思路。

学生在化学概念学习上的思维障碍多数是由于不能抓住概念的本质所产生的。为此, 在课堂上应引导学生抓住概念特点, 揭示概念内涵, 洞察概念外延, 使学生深刻理解概念本质。

如在“化学平衡”教学中, 由于概念的知识层次多且较难理解, 学生往往抓不住概念的实质及叙述的关键, 易引起学生思维混乱。若教师能估计到学生这一障碍, 在教学中就应对概念逐字逐句剖析, 归纳提炼出其内涵的四大要素:

(1) 一定条件;

(2) 可逆反应;

(3) V正=V逆≠0;

(4) 组分含量不变。

经过这样剖析, 可以消除混乱思想, 疏通学生思路, 并通过纠错练习, 巩固概念要点。

二、预测学生思维走向, 拨引学生思路

在概念教学前, 教师若能预测出学生可能的思维走向, 超前预估到学生的种种想法, 特别是错误想法, 设计出有针对性的教学方案, 便可在课堂教学中有计划、有目的地引导、调控学生思维走向, 堵塞思维漏洞, 防止学生思维走入歧途、误区, 错误理解化学概念。因此, 在备课时, 要想学生之所想, 思学生之所错, 结合概念内容及学生认知水平, 充分估计学生可能出现的认识漏洞及偏差, 胸有成竹地在课堂教学中巧堵学生思维漏洞, 妙纠学生思维偏差, 拨正学生思路, 使学生准确掌握概念。如在学习醇的概念时, 学生极易形成“烃基与羟基相连的化合物叫醇”, 超前估计到这一点, 讲定义时就要强调指出:“醇是链烃基直接与羟基相连”, 如果理解概念忽略了“链”字, 就会与酚的概念混淆起来, 这样就能纠正学生的认识偏差, 使学生能正确理解醇的概念。

三、分析学生思维特性, 激活学生思路

将化学概念进行迁移运用是加深理解概念、巩固概念最有效的方法。在迁移运用概念时特别要讲一个“活”字, 要根据具体问题, 灵活地进行迁移运用。因此在备课时, 要精确分析学生思维特性, 评估学生迁移运用知识的能力, 根据学生思维能力情况, 有层次地安排应用练习题。在处理练习题目时, 重点要放在激发学生思维, 活化学生思路上, 以培养提高学生思维能力。

在应用练习中要特别注意防止概念知识“负迁移”。由于学生没有把概念的条件、使用范围, 概念中的关键字词及概念之间的内在联系与本质区别搞清楚, 以至于在应用概念时常常出现错误。如学生学习了“饱和溶液”和“不饱和溶液”、“浓溶液”与“稀溶液”这些概念后, 由于分辨不清它们之间的关系, 极易形成“饱和溶液一定是浓溶液, 稀溶液一定是不饱和溶液”的错误认识, 因为在一定条件下, 饱和溶液不能再溶解溶质了, 而不饱和溶液还能继续溶解溶质。要有效地防止这一概念性错误, 在复习时应把问题具体化, 可巧妙地设计如下两个有针对性的思考题让学生分析判断:

(1) 20℃时Ca (OH) 2饱和溶液的质量分数是多少?这时的溶液是浓溶液还是稀溶液?

(2) 在100℃时将23 g KNO3溶解在10 g水中, 得到的溶液是浓溶液还是稀溶液?该溶液是否达到饱和状态?

这样做能帮助学生捕捉概念的模糊点, 搞清概念的本质及概念之间的联系, 为防止化学概念的“负迁移”奠定基础。

四、预知学生的思维需求, 深化拓展学生思路

化学知识有阶段性, 学生学习概念时, 往往会提出一些用现有知识还解决不了的问题。对一般学生可用“由于知识局限, 现在还不能解答”来避免学生思维钻牛角尖;但对优秀学生, 这样的回答往往会压抑学生思维的积极性, 若根据概念内容适当对知识进行扩展和深化, 向学生展示解释这些问题的思考方向, 却能调动这些学生思维的积极性, 拓宽深化学生思路, 有利于培养学生思维的创造性。

历年来, 我在讲“催化剂”概念时, 一些优秀学生总是提出:催化剂是否参与了化学反应?若参与了反应, 为什么它的质量和性质在反应前后始终保持不变?我向学生解释道, 要搞清楚这个问题, 就要涉及催化原理, 而催化原理相当复杂, 有兴趣的同学可于课余时间上网查询相关内容。我只向学生浅显地介绍“中间产物”“表面吸附”原理, 却引起了学生极大的兴趣。从效果来看, 这些学生不仅初步接受了这些扩展知识, 而且深化了对催化剂概念的认识, 同时满足了学生的思维要求, 增强了学生的创新意识。

教学策略的概念与地位 篇6

一、情景探究, 激发思维

要构建科学概念, 就要引入前概念。科学概念的建立, 须从学生的前概念出发, 并对其重新组合、修正与提炼。前概念可分成两类。一类是虽与科学概念不一致, 但在学生学习了相应的知识后, 并结合有关的实验引导, 便易于转化成科学概念。另一类是已在学生的头脑中存在, 且已形成比较牢固的、错误的概念体系, 不易转换与纠正。例如, 学生的已有概念是:热水冒出来的热气是水蒸气。教师纠正他们:水蒸气没有颜色, 你看到的白色热气是水蒸气受冷凝结成的小水珠。可有些学生在课后作业中依然写道:冬天呼出的白气是水蒸气。基于此, 教师必须瓦解学生原有的、错误的知识体系, 以构建科学概念。具体方法有三个:一是通过阅读教材、课前调查、个别询问、课堂提问、画图展示以及概念前测等方法了解学生的已学内容、认知能力和理解程度, 以把握学生的前概念。二是分析单元目标和本课目标, 以确定本课的科学概念。三是创设典型的问题探究情景, 以激发学生的思维, 从而引起前概念与科学概念的认知冲突, 随之构建科学概念, 最终促使学生积极、主动地学习科学概念。

例如, 在教学“声音是怎样产生的”这一内容时, 教师要帮助学生建立科学概念 (声音是由物体振动产生的) , 就要瓦解他们的前概念 (声音是由物体间拍打、摩擦和敲击等方式产生的;并认为“振动”等同于“震动”) 。因此, 在问题探究环节, 我提供了纸、鼓、皮筋和尺子等材料, 要求学生想办法使这些物体发出声音, 并提出探究性问题 (声音是怎样产生的) 。在这一环节, 不仅呈现出学生错误的前概念, 更反映出一个不良的学情:他们将实验现象当成科学原理。在这种情况下, 我引导学生结合实验现象, 仔细分析, 认真探讨, 最终学生认识到“敲打、摩擦、拉拨”都是物体发出声音的方式, 而不是声音产生的原因。而且, 学生认识到:虽然这些发声物体的发声方式不同, 但它们都能发出声音, 这就说明, 它们在发声时肯定有着共通的地方。这样, 学生的思维被激发, 探究活动向更深层次迈进, 距离科学概念的构建更近一步。

二、假设探究, 深化思维

概念理解是概念构建的中心环节。当概念引入后, 教师要引导学生亲历探究过程, 以加深体验, 从而理解概念。当学生的前概念在问题的探究中被质疑时, 学生的探究欲就会再次被激发, 并渴望建立新的概念体系。在这种情况下, 教师就要帮助学生向科学概念的方向迈进。具体有三步。其一, 先让学生根据问题进行猜想与假设, 并说明理由。这样, 既有利于学生科学态度的培养, 又有利于学生科学思维和语言表达能力的培养, 还有利于学生尝试用已学的科学概念分析、解释现象。其二, 由学生根据假设, 制定相应的、可行的研究方案, 以验证猜想与假设的正确性。在这一过程中, 须特别重视学生对活动材料和辅助工具的选择、应用以及活动细节的考虑, 必要时可采用“提示”和“方案论证”等方法引导学生完善探究方案。其三, 引导学生进行小组讨论、班级交流, 以使探究方案更具科学性、操作性和可行性, 从而保证探究活动的有序开展。这样, 学生便能有的放矢地开展探究, 从而获取足够的信息和证据, 并且, 他们的思维得到进一步的训练与发展, 最终逐步理解科学概念的内涵。

例如, 在教学“声音是怎样产生的”这一内容时, 学生已认识到物体发声的方式不同, 于是, 就会关注物体发声时的共同现象, 因此, 教师就要引导学生从“寻找物体发声时的共同点”出发进行下一阶段的探究。在这种情况下, 我让学生重做使物体发声的实验, 并提出问题 (请关注物体发声时的共同现象, 并总结这种“动”的共同规律) 。学生发现:物体发声时都在“动”, 并且是“来回往复的快速运动”。这时, 教师可顺势告诉学生:这种来回往复的快速运动, 科学上称之为“振动”。这样, 学生就真正理解了“振动”这一概念的内涵。随着科学探究活动的展开和教师的因势利导, 学生的思维进一步深化, 从而推动科学概念的构建。

三、研讨探究, 强化思维

概念的形成需要多次进行, 只有通过多层次的比较、分析与综合, 才能真正强化学生的思维, 让学生完全理解科学概念。而科学概念的建构, 既要论证, 又要推理, 因此, 教师应帮助学生建立实验现象、事实证据和科学概念之间的逻辑关系, 以引导学生从事实出发, 逐步形成科学概念。具体而言, 教师可设置三个问题:一是实验现象和事实证据是否来自探究活动?二是实验现象和事实证据是否真正符合客观实际?三是实验数据是否进行了科学的取舍?然后, 要求学生通过口头汇报、小论文、小调查、辩论会和展示等形式, 准确、清晰地表达自己或小组的探究结果, 阐述推理过程, 并运用事实证据回答质疑。在表述和交流的程中, 学生既要善于表达自己的发现, 又要学会倾听, 从而获得丰富的感性经验, 最终形成既能自圆其说, 又能被他人信服的研究结论。这样, 不仅学生的思维被强化, 更从实验现象和事实证据走向科学概念。

例如, 在教学“声音是怎样产生的”这一内容时, 学生通过实验探究和集体交流, 获得了十余种物体发声时都在振动的客观事实, 并得出“声音是由物体振动产生的”这一结论, 但距离科学概念的构建还有距离。在这种情况下, 教师可引导学生通过反证法进行推理。既然这些物体发声时都在振动, 那么, 如果不让它们振动, 它们是否还会继续发声?学生探究后发现: 只有物体在振动时, 才能发出声音;物体停止振动, 便停止发声。这样, 学生亲历探究过程, 通过不完全归纳和反证法, 逐步构建了“声音是由物体振动产生的”这一科学概念。在这一科学概念构建的过程中, 综合了观察、实验、比较、辨别和归纳等多种活动, 学生从对事实表象的认识阶段进入科学概念的构建阶段。

四、应用拓展, 发展思维

科学概念的构建以生活为基础, 也就是说, 只有将探究的结论应用于生活, 才能解释生活中的现象及事件, 从而有助于科学概念的构建, 最终发展学生的思维。针对小学科学教学而言, 一节课的结束既不是探究过程的结束, 也不是科学概念的构建的终结。因此, 教师要完成两个工作。其一, 教师要引导学生反思探究过程, 并从已有的科学概念中发现新问题, 然后带着新问题走出课堂, 以便为以后的探究活动奠定基础。其二, 科学概念具有描述和说明的作用, 它能预测在相似但不一定相同的情况下, 会发生什么现象, 并能对所发生的现象作出完满的解释。因此, 当学生通过探究活动构建了科学概念后, 教师必须将科学概念引向生活 (解释生活中的现象) , 以达到学以致用和巩固概念的目的, 最终促进科学概念和科学探究的双螺旋协调发展。

教学策略的概念与地位 篇7

所谓的生成性教学资源,往往是指教师在和学生进行互动的过程中,通过各种有效的形式和手段,建立起来的一种与概念教学实际相结合的、有着很好的实用性和操作性的教学方式,或者说是教学成果.在高中阶段,无论是教师还是学生来讲,都经历了非常长期的教学实践和学习实践,对数学知识的学习都有了一定程度的积累和沉淀,当然也就无形之中形成了一些生成性的教学资源,当然,我们如果有效的将这些生成性教学资源,成功的融入到概念教学过程中,就能够通过互动来逐渐的增强学生的学习兴趣,提高概念教学效率和质量,这不仅实现了学生学习质量的提升,还能提高教师的教学能力的增长.在当下的高中阶段的数学概念教学过程中,关于概念教学生成性资源在高中数学教学中的策略问题,已经引发了很多的讨论,也是当下数学教师非常关注的一个内容.

二、课堂生成性教学资源在高中数学教学中的策略

1. 树立学生的自主学习意识,并创设出和谐的教学环境

高中数学概念教学生成性教学资源,为学生学习习惯的培养提供良好的推动效果.高中阶段的学生,在知识掌握程度上已经较为丰富,这个时期的数学教学中一个很重要的教学目标就是培养学生的知识应用与实践能力.而自主学习习惯的具备,则是学生更好地凸显自己的这种能力的根基.因此,在高中数学概念教学中,教师要借助生成性教学资源来加强对于学生自主学习,使学生各方面能力提升会有积极的作用.例如,教师在讲授关于“向量的线性运算”内容过程中,教师为了增强学生主动探究知识的潜能,应利用学生对现实某些与数学相关知识的疑惑,抓住向量运算实质和生活中的密切关系,譬如在顺风的时候我们骑着自行车会觉得比较省力,而逆风而行的时候就会觉得非常费力,再比如我们在河水中划船,想要划船到对岸,肯定要对船头做出一定的角度的调整,这些现象学生肯定在日常生活中都遇到,但是却百思不得其解,教师在讲课的过程中可以有效的引入这些生活实例,并可以提问学生,如果我们想垂直划船到对岸,而且也知道了水流的速度,该怎么样设置角度,才能够划到对岸?这些和学生日常生活有着密切联系的案例往往能够调动他们的学习积极性,从而在一种探究精神的指引下,自己去探求生活实际和知识点之间的有效联系,在这个过程之中,就形成了对教师教学非常有利的自主学习的能力.

2. 概念教学生成性教学资源的有效利用,培养学生的实践探究能力

在高中数学概念教学中,教师对已有教学内容进行一定程度的发散与拓宽,可以在课本概念的基础上设置一些发散思维的问题,这样的生成性教学资源,对于培养学生的实践探究能力会有很大帮助.对于很多概念的教学而言,让学生对相关教学内容深入的理解是不够的,教师要进一步拓宽概念教学的维度,要不断培养学生对于概念的深入探究能力.这才是学生对教学内容有良好掌握的凭证,这样的教学过程才能够真正提升学生的各方面能力.譬如教师在教授两角和差的三角函数内容过程中,学生在解答这种类型的题目过程中,已经掌握了一定的方法和经验,教师有必要根据学生已经形成的解题成果,为他们设置出合理而有效的可以利用正弦余弦公式求值的问题,让他们根据问题进行深入的讨论,通过讨论学生就会意识到解答两角和差三角函数的关键问题就是要对角进行不断的转换,使用诱导公式来解题.在这样的一个引导过程中,教师有效的利用了学生在之前已经形成的解题经验,进一步的发挥他们的解题思路,发挥他们的主动性和探索性,并引导他们结合解题经验进行不断的概括和总结,对学生探究能力的提升是一种莫大的帮助.

3. 培养学生的创新思维能力,突破思维局限性

学生在面对问题所进行的一些思考活动,事实上都使自己的思维能力得到锻炼的一个有效过程,而在过往的思考问题过程中所形成的思维定势,往往就是学生无法解答有些题目的关键所在.在具体的教学活动之中,教师要可以的利用一些创新性的题目来培养学生的思维扩展与创新能力.例如,在思考“已知α是第一象限角,且tanα=247,求的值”这个问题时,学生根据以往解题经验,得出了忽略α的取值范围的错误解题过程.此时,教师可以充分利用这一教学生成性资源,进一步对学生解题过程出现的问题进行放大,要学生进行辨析评价,学生经过思考后指出,由题意可知,所以.这个思考过程,充分体现了学生思维上的创新,也体现了创新意识在解决一些具体问题时可以起到良好的作用.因此,教师要加强对于学生创新思维能力的培养,这是学生综合数学素养的良好体现.

总之,在高中数学概念教学过程中,合理地利用课堂生成性教学资源,对于课堂教学效率的提升会有很大帮助;能够有效地培养学生自主学习的习惯;能够鼓励学生积极地展开对于很多问题的实践探究;能够给学生提供一个灵活思考的空间;能够让学生不断发挥与培养创新思维能力,这对于高中数学概念教学效率的提升能够起到推动作用.

参考文献

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[2]李海明.“生成性”学习需要开放式教学[J].南昌教育学院学报,2011(11).

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