教学问题与策略

教学问题与策略（精选12篇）

教学问题与策略 篇1

阅读教学一直是语文教学的重要阵地。但在当下, 阅读教学存在着很多的误区, 阻碍了学生阅读能力和语文素养的形成。因而, 认清自身存在的问题, 找准解决问题的路径, 才能让阅读教学在健康的道路上发展前行。

一、整体入手, 紧扣重点, 还文本整体之美

【问题简述】:很多教师缺失统一规划规整文本的艺术与能力, 将一篇完整的文本进行逐段逐段, 甚至是逐字逐句地讲解分析, 学生只能从教师烦琐分析中匆忙地寻求答案, 缺少富有内涵与质量的思考, 从而失去了语文素养形成的最佳机遇。

【策略探寻】:

(1) 既见树木, 更见森林。文本就像一片森林, 只见树木不见森林是不能真正把握文本的真切内涵的。阅读教学要从整体上把握文本, 让学生在洞察文本的整体内涵的基础上, 每个细节彰显的独特意蕴才能散发出其应有的价值。所以, 整个教学过程教师应该引领学生从整体入手, 深入细节, 而后还要回归整体, 让学生对文本经历一个整体感知、触摸细节、整体关照的循回过程。

(2) 删繁就简, 三秋树茂。随着年级的升高, 文本的篇幅越来越长, 教师不可能胡子眉毛一把抓, 什么都讲, 什么都教。否则, 面面俱到其实什么都不能深入, 最终落得个得不偿失的窘境。教师要具备统领的理念, 扣住文本的中心话语或者文眼, 起到牵一发而动全身, 起到删繁就简, 紧扣重点的作用。

如在教学《永远的白衣天使》时, 笔者就将文本中“高风险、高强度、高效率”一句作为教学的抓手, 让学生在整篇课文中探寻体现这“三高”的语句, 从而引领学生体悟感知。再长的文本在中心句的统领下教无旁骛, 就能提升课堂教学的效率。

(3) 版块推进, 提供空间。当下, 很多教学流程如同物理学的串联电路, 沿着一条线延伸下去, 看似条理清晰, 实则经不起半点意外, 学生也无半点自主空间, 整个课堂始终处于教师的掌控之中, 毫无生命活力。而板块教学则提供给了学生充足的自主思考的空间, 课堂呈现出较高的弹性。

如在教学《番茄太阳》一文时, 教师则将两条主线呈现在学生面前:明明是个怎样的孩子?我的内心为什么会经历这样的情感变化?让学生自主探究, 学生多元解读文本的空间非常充裕, 起到了事半功倍的效果。

二、深度模仿, 写法总结, 还文本运用之美

【问题简述】:语言文字是人类交际的工具, 语文学科的工具性是语文的本质属性。在语文教学中, 教师对语言文字的教学常常止步于感知与品味, 严重缺乏运用意识。学以致用, 语言习得的最终价值在于如何合理正确的运用, 缺少了运用的语文教学必定是低效, 甚至是无效的。

【策略探寻】:

(1) 在言语形式的模仿中学会运用。选入教材的都是文质兼备的经典范文, 其立意深远, 语言整饬优美, 是值得学生模仿的典型范例。而对于学生而言, 最初语言的习得与形成, 则是通过模仿路径得到的。所以, 模仿是学生习得语言的第一步。但要指出的是, 模仿并不是简单的事情, 教学中教师要主动引导学生剥离文本语言的价值信息, 深入到语言内部的结构与规律中去主动探寻文本的语言形式。只有掌握了文本的基本言语形式, 才能为学生的语言模仿奠定基础。

《泉城》第一自然段中用四句“有的, 有的”的句式展现了济南泉城之多, 而且形态各异的特点。四句中, 前两句指向于形态, 后两句指向于声音;每句中, 前半句是实写, 后半句是虚写。在掌握了这一句式的内容与形式后, 教师立即着手让学生进行模仿训练, 通过有效历练, 让学生切实体悟到这一句式的运用规律, 提升其语言表达的能力。

(2) 在文本写法的总结中学会运用。阅读是写作的根源, 写作是阅读的凸显, 阅读与习作之间本就无所割裂, 但是很多教师却误以为阅读是阅读, 写作是写作, 人为地将阅读与习作断裂开来, 造成了阅读无法给写作输送必要的营养, 写作也无法从阅读中获取方法的支撑。近来, 管建刚等一大批有识之士提出了“指向写作的阅读教学”“表达式阅读教学本位”等命题, 直面阅读教学中只关注文本内容、不指向文本形式的“阅读独立”悖论, 试图引起语文教学的大变革。

因而, 阅读教学不能仅仅局限在文本写了些什么, 更要站在写作的视角审视文本究竟是怎样写的, 从文本创作的创作技法、构思路径、语言运用等多重角度出发, 总结文本的写法, 并适当引导学生在习得方法后, 趁热打铁进行尝试创作, 在语言实践中深化认知, 提高效益。

例如在教学《九寨沟》后, 教者总结文本中描写九寨沟动物一段, 让学生了解到作者选择了几种典型动物, 抓住其动作神态并富于一定想象的方法进行的描写。继而通过视频资料, 展现九寨沟还可能有哪些动物, 并在观察后运用文本的创作方法, 及时对文本进行内容的补充, 形成学以致用的目的。

这一段的教学, 教师不仅关注了文本所传递的信息, 还深入研讨中掌握了文本的创作方法, 并及时加以运用, 使得阅读教学与习作教学紧密联系, 起到了一举两得的教学功效。

教师只有在教学中发现问题, 并主动反思, 才能触摸到问题的本质, 从而最终找到解决问题的策略, 真正帮助学生提升语文素养。

教学问题与策略 篇2

马付小学： 刘玉军

摘 要： 随着时代的进步和社会的发展，我国教学体制改革逐步深入，传统的小学数学教学模式在实践过程中逐渐暴露出一系列问题，需要采取有针对性的措施加以解决，提高小学数学教学质量.而在小学数学教学中，“图形与几何”是重要的一部分内容，其能够帮助学生形成良好的空间概念及培养推理能力。但是由于新课程改革的进行，原来关于“图形与几何”的教学中出现了一些问题，严重地影响了小学数学教学工作的开展。《数学新课程标准》指出：“在教学中，应注重使学生探索现实世界中有关图形与几何的问题，应注重使学生在观察、操作、推理等手段，逐步认识简单几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换；应注重通过观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等活动，发展学生的空间观念。”那么如何通过有效的教学手段和学生的活动来实现这些目标呢？结合自身的教学实践，我从以下几个方面来谈谈自己的看法。

关键词: 小学数学

教育教学

几何图形

教学方法

一、小学数学几何图形教学过程中存在的问题

1． 一是没有准确地确定教学目标：虽然我国已经进行了深入的教学体制改革，但是在教学中还是没有摆脱应试教育的束缚。在几何图形教学中，往往让学生对相关的公式进行背诵，如长方形的周长等于长度和宽度的和乘以2，正方形的周长等于边长乘以4，等等。这样学生就可以快速地解答长方形和正方形方面的周长问题，但如果出现了不规则的图形，就无法进行有效解决。

2．二是没有改变传统的教学方式

新课程标准，要求教师在课堂教学中要充分发挥学生的主体作用，让学生成为课堂的主角，进而主动获取知识。在实际教学中，教师大多数还是以传统的方式进行，学生被动地接受知识，但这样不利于培养学生的空间想象能力和推理能力，导致学生在学习时出现困难，而在做相关习题时经常会发生错误，成绩不理想。

3．三是没有培养学生的转化教学思想：

在小学数学几何图形教学中，非常重要的一种思想方法就是转化思想。学生只有形成了转化思想，才可以更好地解答问题。但是很多老师都没有认识到转化思想培养的重要性，如在圆柱体体积的教学过程中，有公式推导的过程，很多老师都轻描淡写地一跳而过，其实正是这些过程才可以对学生的转化思想进行培养。

4．四是教师对学生的关注度不够

在教学活动中，很多教师能够按照新课程的理念来展开教学活动，注意师生间的互动，但是教师并没有重视学生在学习中的错误想法。学生出现错误时只是纠正，并没有分析产生错误的原因，结果是学生根本没有意识到错在哪里，而是一味地背下来正确的理论。例如，在学习测量角度时，是要从零刻度开始测量，但有的学生就从其他刻度开始测量，测量的结果必然是错误的，这时教师会告诉学生要从零刻度开始测量，但是并未说明这样的做法是不科学的。

二、小学数学几何图形教学过程中的教学对策 1．联系生活实际进行教学

在教学活动中教师可利用一些生活中常见的几何图形，给学生以丰富的感性认识，使学生能够将学习和生活相联系，从而加深学生对所学知识的认识。例如，在“观察物体”这一节中，教师可用学校的教学楼为例来认识长方体的各个面，确定一个物体的前、后、左、右，然后从不同的方位进行观察。再让学生观察普通的长方体，要通过想象来判定其前、后、左、右面。这就是利用生活中常见的物体来进行教学，从而实现从具体到抽象，逐步锻炼学生的空间定位能力。

2．在小学数学几何概念中存在一部分不能用实物进行表达的几何概念，如体积、容量等。而且这些几何概念往往比具体的图形这一类几何概念在教学过程中更难理解和把握。那面对这类几何概念，教师又应该如何展开教学呢？我个人认为，这个时候需要引导学生参与此类几何概念的实际操作中理解。例如，在解释长方体的体积问题时，教师可以针对学生已经掌握的长方体提出这个概念，然后在课堂上用长方体进行注水实验，让学生可以看见长方体里的水量，这时教师就可以解释水的多少就是长方体的体积。这样不仅让学生可以直观感受到长方体与水之间的关系，更重要的是学生知道几何图形的体积概念并不是一个空洞的、摸不着的概念，能够帮助学生正确认识体积的概念。

3．是要对教材进行灵活使用：教材是教学的依据，在课程体制改革逐步深入的今天，要对教材进行创造性使用，要将因材施教的理念充分体现出来。首先要对例题进行活化，充分结合学生的生活经验进行，对现实问题进行研究和解决，以此促进数学学习能力的提高。如在对《圆的周长》进行讲解时，就需要联系学生的实际生活，设置一些问题，如要想制作一个铁环，铁环的直径是20厘米，那么需要的铁条长度是多少？因为这个问题是与体育运动紧密联系的，所以可以将学生的兴趣激发出来，使他们更积极地进行探究和学习。另外，在课堂结束时，还可以设置一些疑问，促使他们在课后，能够独立思考，促进对问题的进一步探索和解决。比如在圆柱的立体积讲解完之后，就可以设置疑问：要想将装水满于圆柱容器内，采用相同直径相同高度的圆锥容器，一共需要舀几次水？这样学生就可以进行课后探索，对数学知识有更好的理解和把握。

4.是要将现代先进技术充分应用到教学过程中：随着时代的发展，多媒体技术得到了广泛应用；在小学数学几何图形教学中，也开始广泛应用多媒体技术。比如在对圆形的面积、周长等章节的内容进行讲解时，就可以利用电脑对图形进行割补拼接演示。通过这样直观的表现手法，学生就可以对图形有快速准确的理解，从而得出解题方法。另外，在相关公式的推导过程中，如体积、面积的推导公式等，对于小学生往往有着较大的难度，那么就可以应用多媒体技术，设计出动态的画面，对公式转化过程进行演示，那么学生就可以很好地掌握公式推导过程。

总之，除了以上几种策略可以在小学数学几何图形的概念学习方面对学生有所帮助外，还可以让学生试着去理解概念之间的联系，在概念之间形成概念网，真正渗透进数学思维，更有利于几何图形概念的综合应用。不论采取哪种教学策略，小学数学教师都必须结合学生的成长发展，张弛有度，学生自然会在小学数学几何图形的概念学习中收获知识。

参考文献:

数学统计教学的问题与策略探讨 篇3

[关键词]统计教学 问题 策略

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）12-051

小学数学的统计教学是学生学习统计学知识的基础。统计学知识的内容分为推断统计和描述统计两大块，小学阶段的统计内容基本上属于描述统计的内容。苏教版的教材中，统计知识的教学贯穿整个小学数学教学的过程。在现阶段的小学数学统计领域中，学生对统计的掌握能力不高，教师在实际的教学中存在着种种问题。针对性地提出解决问题的方法及策略，对小学生统计学思想和兴趣的培养具有重要的意义。

一、小学数学统计教学中存在的问题

1.不精准的教学目标定位

统计教学的核心目标是培养学生数据分析的观念，可是大部分教师对教学目标把握不精准，在教学过程中，往往是“捡了芝麻，丢了西瓜”，忽视学生处理数据和信息搜集的过程，未能正确引导学生进行科学探究，达不到培养学生数学素养的目的。

2.教学活动设计的断层

数学知识的教学是一个完整的统一体，在生长和延伸的过程中，知识点应当贯穿在整个知识体系中。如果教师单纯地设计一节课的内容，会导致课程设置的重复和断层。比如，在五年级上册的复式条形统计图和五年级下册的复式折线统计图的教学中，有些教师重复了引入、质疑、探究、归纳等各个方面的教学设计，学生的教学思维没有得到充分的发展，不利于学生统计意识的培养。

3.教学活动组织的肤浅

一个完整的统计过程应当包含数据的收集、整理和分析三个阶段。学生必须经历统计活动的全过程，才能真正体会到统计的价值和意义。在小学二年级统计“数一数”“填一填”的学习中，学生只能参考教师提供的现成的统计表，并没有认真投入探究，这往往会出现学生高分低能的现象。

4.教学活动评价的盲目性

教师仅仅将试卷上的分数作为学生知识能力的评价目标，在教学中忽视学生自主学习能力和实践能力的培养，教学评价活动具有盲目性。

二、提升小学数学统计教学质量的策略探讨

小学数学统计教学的教学现状和统计教学目标之间存在着巨大的差距，教师应努力探讨提高统计教学质量的策略。

1.策略提升专业化

统计教学中，策略提升的专业性包涵两个方面：一是教师在教学前必须先读懂统计学知识的内在价值；二是在教师要提高统计的专业水平和教学水平。另一方面，学校应当为教师的素质培养提供良好的外部环境，建立科研组和数学备课小组。教师团队共同进行统计学知识的探讨，对教学中的数据与例题进行仔细的分析，为学生学习统计学知识打下良好基础。

2.教学设计结构化

教学设计的结构化指的是，在小学统计教学的过程中，将不同类型、不同年级的统计学知识进行内容的整合，运用整体化和发展的眼光进行教学设计。进行教学设计时，注重教材解读的结构性、完整性和系统性。比如，苏教版小学数学统计学知识零散分布在教材的各个章节中，并不是在某一册教材的某一个章节中。

3.学习策略探究化

教学的主体是学生，因此，教师应在教学中将提高学生的学习能力和处理实际问题能力作为教学的首要目标。新课改下的教学目标，更加注重学习策略的探究化，这也要求在统计教学的过程中，教师应当引导学生对问题进行探究，使学生亲身参与，提升其自主创新能力。比如，苏教版第十册的数学教材选取了“我国1999年耕地分布状况、农民收入、市镇居民等真实的数据”。尽管这些数据可以反映一定的社会发展状况，但是在实际的教学活动中，它和学生的实际生活贴合度不高，学生无法产生真正的统计需求。所以，进行探究的前提是真实，而教学真实性的前提是引导学生关注生活中的统计学知识。

4.评价策略多元化

在评价的内容上，注重学生思维方式的评价，而不是结果正误的判断；在评价的角度上，树立整体化评价的策略；在评价方式上，教师应结合与统计相关的活动进行多元化的评价方式。另外，编制合理有效的试卷，对学生的学习状况进行硬性的评价。

统计学知识的学习适应社会的现实需要。本文通过分析小学统计学教学中存在的问题，从策略提升、教学设计、学习策略、评价反馈四个角度对统计课程中存在的问题进行分析，提出了提升教师专业教学水平、改进教学方式、优化课程结构、实行多元化评价等策略，以期提高小学统计教学质量，培养学生的统计探究意识。

朗读教学存在的问题与改进策略 篇4

但是,在多年的教学实践中,我发现无论是高年级还是低年级,学生朗读的情况并不尽如人意。用普通话正确地朗读可以做到,但流利、有感情地朗读却做不到,更别谈享受阅读、体会作者的思想感情了。究其原因,笔者认为,主要是教师的朗读指导出了问题。

问题一:学生唱调式朗读,教师忽视朗读指导教学。

所谓“唱调式朗读”,是指学生读课文没有停顿、没有节奏、没有韵律。有些学生读一篇文章,从头到尾平平地一个调,没有抑扬顿挫;有些学生一字一字地往外蹦,或两个字两个字地读;有些学生读书像是赶场子,语速极快;有些学生朗读一字一板,每读完一句都不忘长长地停顿、喘气……特别是在低年级学生中,上述现象屡见不鲜。

小学语文课本中的文章都是编者精挑细选出来的,包含不同的题材、体裁和内容。上述种种唱调式朗读,致使课文毫无美感可言,读者有口无心,听者昏昏欲睡。这些朗读百态直接导致了学生在回答问题的时候不由自主地拖长音调,在理解作者表达的情感时感到很迷惘,甚至导致学生养成不良的交流习惯,失去领悟文章情感的能力。

唱调式朗读的背后,是教师忽视朗读指导教学。关于教师为什么不愿意花时间指导学生朗读这一问题,我曾经与城市和农村的同事们都进行过交流。他们一致认为:考试不考朗读,读得再好不如把成绩考好;指导朗读 太费时间 ,会导致赶不上进度,完不成教学任务。所以,指导学生朗读只会出现在公开示范或评教评学的课堂上。

基于上述认识,在日常教学中,教师便很少对学生进行朗读指导。殊不知,学生的朗读能力反映的是一个学生的语感和领悟能力,甚至反映的是学生的语文学习能力。

问题二:学生的朗读错误频出,教师的朗读指导不能循序渐进。

我们经常会看到,有些学生上课前不注重预习,读课文没有兴趣、没有目标;课堂上教师要求朗读,学生又缺乏方法,朗读被动、无味,加之缺乏阅读习惯,因此学生读课文时丢字、加字、错字、反复、破句等现象屡见不鲜,朗读的准确性极低。

学生朗读错误频出的原因除了学生自身不注重阅读之外,还有教师缺乏循序渐进的朗读指导。一是教师在低年级的时候没有完成相应的朗读教学任务———指导学生学会自然停顿,学会准确、流利地朗读;引导学生体会作者的感情,带着感情朗读……学生在低年级时就没有得到规范正确的朗读指导。随着年级的升高,教师把学生成绩、教学任务放在了更重要的位置,便彻底忽略了朗读教学。二是教师在低年级的时候完成了朗读教学的任务,学生也具备了基本的朗读能力,但是到了高年级后,一些课堂小组学习讨论、小组汇报展示活动又占用了朗读的时间;教师将学生置于主体地位之后,丢掉了自己指导学生朗读的责任和义务。这样长此以往,学生便逐渐失去了朗读能力,导致不能很好地品词析句、领悟情感,表达不出内心的想法与感受。

问题三:学生的朗读虚情假意,教师的朗读指导缺乏有效方法。

在一些课堂上,学生朗读时不能通过声音反映内心的感受和理解,装腔作势,拿捏得很别扭。有的班级学生认为声音高就是有感情,于是乎一声高过一声,一浪高过一浪,像是喊阵;有的班级学生认为把有些字“咬牙切齿”地读出来就是有感情,于是乎读到某些字词时便狠狠地加重……学生不能也不会与作者产生共鸣,并将其感情真实地流露。

分析上述现象,其原因主要在于教师对学生的朗读指导,更多的时候还依然停留在“要读得快一些、慢一些、高一些、低一些”等纯技术指导上,缺乏指导的有效方法。如:“××词语的下面加点,读的时候要重一点。”“这句话是悄悄说的,要读得低一些。”同时,对学生的朗读也缺乏有效评价。教师如果不能多角度、多策略、多途径地引导学生感悟、领会,学生就不能感同身受,也就无法提高朗读能力与水平。

朗读是一项重要的基本功,是从书面语到声音的转化,是提高学生领悟能力、表达能力的重要方式。上述学生的朗读状态和教师的教学状态不能不引起我们的反思。针对这些问题,作为一名语文教师,在教学实践中,朗读指导不仅要有目标,还要掌握一定的方法和技巧。

策略一:明确要求。

语文教师对朗读教学的要求一定要心中有数:每个学段应该培养学生什么样的朗读能力,学生读到什么程度才算读好……而且,不同层次的朗读也应该有不同的要求。

1.初读求正确。要求学生用普通话把每个字的字音读准确、读清楚;做到不丢字、不添字、不重复、不唱读、不读破句。特别是对于低年级学生的初读,不能有丝毫的含糊与马虎,要给学生充足的读书时间,在指导学生读正确、读清楚上多下功夫。

2.再读求通顺。学生在初读并扫除了识字障碍之后,还要对课文进行反复读。此时,教师要进行检查指导,请学生个别朗读,听出问题后及时纠正,并让学生反复读易错的字、词、句。另外,低年级要重点进行断句的指导。

3. 多读求熟练。读通顺之后,要让学生反复朗读,直到把课文读得滚瓜烂熟,为后面的阅读理解做好铺垫、打好基础。

4.细读求感情。学生读懂了文字,理解了文本意思,便会产生属于自己的感受,然后凭借朗读来抒发内心的感受。特别是低年级学生由于语言积累有限,有时无法用语言来表述自己对课文的体会和感受,所以,朗读就成了最好的表达方式。有感情地读是朗读的最高境界。指导学生有感情朗读是中高年级朗读教学的重要目标。

策略二:掌握方法。

1.创设情境。

在课堂上,教师要为学生创设与课文内容相关的情境,引导学生入境、入情,调动起学生的所有感官,引导学生借助其已有的生活经历和经验来读出自己的理解与感悟。

教师可以通过多媒体创设情境,指导学生朗读。如教学《孔子游春》的第二自然段,可以先引导学生边读本段文字边想象,然后用多媒体出示相关的画面,让学生先谈感受,再练习读。教师也可以通过自身语言的渲染,让学生感同身受。如教学《二泉映月》,教师可以通过“欲将心事付瑶琴。知音少,弦断有谁听?”这样的语言来引导学生,让学生感受到音乐给予阿炳的慰藉,自然而然地读出下文。

2.抓关键词语体会。

如,教学《爱如茉莉》中关于阳光射进病房的一段环境描写,可以让学生默读,咀嚼“探”字,体会环境描写的烘托作用,体会景物描写融入的人物感情,练习在读中悟、在悟中读。这样学生既可以根据自己的体会读出真情实感,也可以通过朗读加深对文章的体会。

3.教师示范指导。

语文教师如果自身具备条件,就应该经常进行示范朗读,用自己的声音以及目光、姿态、表情、动作等无声的语言来感染和启发学生。这就叫“无法而得法”。

4.多一些个别指导,少一些集体朗读。

我们在课堂上经常会听到全班集体读课文的声音,有的教师甚至一堂课都没有进行过一次学生个别读的指导。如想更有效地指导学生,个别朗读很重要。

朗读指导的方法还有很多,如,先通过交流搜集的资料加深学生的感悟理解,然后再指导学生朗读,等等。具体到每篇课文,由于题材、体裁、内容的不同,朗读指导的方法也就有所不同。而且这些方法并不是孤立存在的,教师在课堂中可以穿插运用、互为补充,还应该在实践中不断总结、创新。

语言教学存在的问题与应对策略 篇5

1、教学目标的确定,教学过程的设计,只考虑教材,少注重幼儿的实际需要,过多地考虑如何教得顺利,很少考虑如何把学法交给幼儿。

例如:“给故事取名”,不少教师只觉得完整讲述后应有这么一环,而对设计这一环的目的是什么?不作细的思考。出现多种说法时,常见教师不是引导幼儿通过分析、比较、争论从中学习思考问题的路径与取名的方法,而是简单地急于做裁判,最后将既定的答案抛出。

2、满足于教案的顺利完成,对幼儿在教学过程中的反馈缺乏应有的反应。

例如:小班儿歌教学“春天的太阳是怎样的?”幼a答:“暖洋洋的。”师:“好的,请坐下。”幼b答:“红彤彤的。”师:“说得真好,我们表扬他。”事实上,幼儿a答得比b更确切。只是因为b说的“红彤彤”正好与原诗的词句吻合。这种现象较为普遍,当幼儿说出的答案与既定的答案一致时,教师就会欣喜万分,极力表扬;当幼儿的回答超出教案设定的范围时,教师或不予理睬,一带而过,或拼命地往教案思路上“拉”。常见教师忙于完成教案对幼儿的回答不作深思、反应迟缓,导致错失良机与出现误导。

3、教学过程的展开仍然是教师的高投入,高消耗,一言堂。重传授,轻激励、点拨引导,幼儿没有主动性、积极性,结果造成教学效益的低产出。

教学过程中,教师象说书人那样大讲特讲,仅满足于单一方式、单一角度的正确,而不思变换,结果一个活动下来,只是教过了,而幼儿在这一活动中究竟得到了什么?教师自己心里也是个未知数。

(二)重“变式”轻“落实”

1、不少教师重形式花样的翻新,远远超过重目标的落实。

这在公开教学、活动评优中尤为突出。有的教师甚至担忧形式不“变”上不了领奖台。为求新颖、“脱俗”,一些与本课题不相关且无价值的游戏、绘画、音乐活动也被硬凑到语言教学活动中。相当一部分教师根本不思考所选的内容是否适合仿编、适合思维的扩散,于是出现散文、诗歌活动离不开仿编,故事教学无疑思维也扩散的教改“新气象”。

2、急于求成,前一环的活动目标尚未落实,就急于下一活动的展开。

“仿编、表演必须有一定的基础作后盾”常被教师所遗忘。常见,教师对原作的分析尚未透彻,且幼儿也未能理解、熟悉。有的一个活动下来,幼儿对原作的完整学习只停留在跟念2遍,教师就急于让幼儿进行仿编、表演。幼儿尚且不会“走”,教师急于让他们“跑”,结果自然是不尽人意的。

(三)重“表”轻“里”

1、对教材的理解“偏离”。不少教师只注意到教材表层所叙述的事件、描述的词句,即“是什么的知识”。很少考虑教材自身字里行间所透出的较深层的内涵,即“为什么的知识”或是“怎么做的知识”及解决问题的诀窍与技能。

由于对教材的钻研不透彻,把握不住揭示内容的主线,启发引导很难到位。例如:童话“好朋友”:茶壶与水杯,钥匙与锁,桌子与椅子,雨伞与雨鞋,这一对对事物之间不仅是经常生活在一起,而且没有利害冲突、存在着密不可分的关联。而有的教师只引导幼儿从经常在一起的角度去理解、联想事物之间的关系,导致幼儿思维单一,不少幼儿答:碗和桌子、老虎和狮子、鸡和虫子、狗和骨头等都是一对好朋友。

又如:散文诗“画房子”,“用绿色的笔画一个碧水荡漾的池塘送给青蛙作房子,用蓝色的笔画一片蓝色的天空送给星星作房子„„”有的教师只从表象的“用什么笔画什么送给谁作房子”去分析、理解原诗,而未能在“为什么?”上下功夫,即引导幼儿从事物之间的内在联系去思考、联想。于是仿编时,幼儿说的都是“我用绿色的笔画绿房子送给小羊”“我用蓝色的笔画蓝房子送给小兔”„„

2、不少教师不重视对本班幼儿已有经验和已有水平的观察、了解,与幼儿缺乏应有的沟通。

如,教学大比武借班上课,规定教师进班熟悉幼儿为半天时间,可80%左右的教师进班不到30分钟就离开了,有的甚至就借班上课时提前20分钟进班。又如,活动结束时与教师交换意见问及:本课题确定的重难点,该班幼儿早已有此经验,何必再费劲地“教”呢?答案只是“事先没料到”。因而,常出现不顾幼儿已有经验的低效教学。如:让小班幼儿学习“碧水荡漾”;给大班幼儿丰富“甜滋滋”、“红彤彤”。(四)语言学科教学的特点不突出

1、语言课成了品德教育、生活教育课。

这在故事教学中较为突出。故事教学,幼儿语言表达能力的训练被轻视,倾听习惯的养成被丢弃,剩下的只是一个“说教”。大家都知道,幼儿优良品行的形成,凭一个故事的说教是绝对难以达成的,其价值又何在呢?

2、文学作品中的美或被忽视,或被僵化地“注入”

一些教师在语言教学中也较注重幼儿审美情趣的培养,但是,存在着幼儿对审美情趣的感知,往往不是教师通过适当的语言来唤醒幼儿已有的经验,激发、引导幼儿自身去感受、领悟的,而是教师把自己理解的“文本”,简单化地“注入”幼儿的头脑。如“老师觉得这一句很动听,很优美,大家一起来学一学。”

二、提高语言教学质量的对策(一)加强学习,真正转变观念,努力提高教师的整体素质。

加强现代教学理论的学习,首先要在理论上、观念上跟上不断发展的形势,建立具有时代先进性的教育观念。要把“以儿童发展为本”根植在每一位教师的脑中。在选择教材、设计方案、开展活动时,每位教师必须要做到心中有教材,心中更有幼儿,要在观察、了解、研究幼儿上下功夫,时刻想着幼儿在该活动中得到了什么。其次要通过名师带徒、全员继续教育、苦练基本功等途径提高教师自身的文化修养、教学技能,尤其是驾驭教材的能力。(二)改革教学方法,努力提高语言教学的效益。

1、求实。就是要联系实际,认真研究学情,根据幼儿的实际来教学。

教得实,学得才实。这就需要每一位教师在了解幼儿上下功夫,在走向幼儿上动真情,在为促进幼儿发展上多研究。到幼儿中去,用爱心观察、分析、了解幼儿,了解幼儿的需要,适当地用一用“换位思考”的方法来体察幼儿,并根据幼儿的特点,塑造出易于和幼儿沟通、理解的“文本”。

“最有价值的知识是关于方法的知识。”教师作为一个培养合格劳动者的人,更应该叩问自己:是否把最关键的因素即获得知识的方法传授给了幼儿。教学中要更多地考虑幼儿能学到多少,不要习惯于考虑自己讲了多少。对完成教学任务也要重新定位,不能只看活动顺利完成了,关键要看幼儿在该活动中得到多少。

2、求活。是指教师应充分发挥教学机智,灵活驾驭教学过程。

“教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而是越来越多地激励思考;除了他的正式职能外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事哪些有效果的和有创造性的活动”。教师必须明确,教学的根本目的不是让幼儿简单地学习现成的结论,而是教会幼儿如何独立思考问题,特别是教会幼儿合乎逻辑地思考问题。并尽可能做到以教师对文学作品的热爱、理解、创造,将幼儿引入一种学习情境,充分联系和适应幼儿已有的经验,抛出一些富有启发性的问题给幼儿,让他们在探究和解决问题的过程中搜寻、捡拾、吸呐知识的营养,充实自己,锻炼思维,发展能力。此外,教师还应善于观察幼儿的反应,全面掌握幼儿的反馈信息,不断调整教学。

3、求新。确立创新的教学观。

a、与幼儿建立平等对话的师生关系,创设民主的氛围和相对自由的思想空间。b、正确处理好知识教学与创造力培养的关系。“创造力是没法教的,所谓的创造力教学,指的是学生要真正被鼓励展开并发表他们想法的机会,如此才能发挥他们富于创造力的能力。”我们必须打破传统的教师给予,幼儿接受的教学模式,把提高幼儿的学习能力和思维能力作为教学目标的基本要求;要摆脱教材中心的教学模式,转变到以学习者为中心,即按照学习者的合理需要和能力实施教学,充分开发具有不同禀赋的幼儿的潜能,让具有不同基础和潜能的幼儿得到充分发展的机会;要使以知识记忆为主的教学向以培养创新能力为重点的教学转移。c、构建多维互动的创新教学体系,以启发讨论、探索、质疑、争论、搜集信息、自主学习为教学的基本形式,重视幼儿的预期性和参与性,倡导培养幼儿充分调动已有的经验,充分占有资源,采取极富个性化的学习步骤、方法、途径、处理方法和结果陈述的方式,主动地内化、积极地建构学习,改变认知结构。

4、求效。素质教育的实质便是优质高效。

高效率的课堂教学必须要通过高效的教学行为来体现。包括教学语言、课堂管理、学法指导、教法运用、检测反馈等。此外,对教学活动的评价更应注重实效。其评价的导向应该是:教师是否善于“导”,幼儿学习的主动性是否得到充分的发挥,能力是否得到培养,智力是否得到发展,原有水平是否得到提高,是否掌握了该部分知识的学习方法。让我们一起来进行卓有成效的创造性的语言教学实践活动,为提高语言教学效益而努力。

初中英语写作教学的问题与策略 篇6

关键词：初中英语；写作教学；策略

初中英语写作教学一直是英语教学中的重点和难点，在很多的学生眼中英语写作有很高的难度。很多的初中生对英语写作都十分抵触，课余时间也不会进行英语写作的训练。初中英语教师必须要加强教学研究力度，对于英语教学中存在的不良问题进行深入分析，积极地找寻有效的措施对其进行改善，提升学生的学习兴趣，促进学生英语写作水平的提高。下面就对相关内容进行详细的阐述。

一、初中英语教学写作中存在的问题

学生对英语写作存在很大的抵触心理，很多学生对英语写作都非常厌烦。英语写作教学是英语教学中的重点内容，无论是初中某个年级的英语教学都要给予一定的重视。英语写作与学生的母语写作进行比较，英语写作的难度较低。对于英语写作要求的速度并不是很快，對于学生而言有充足的时间对写作进行构思，也存在相应的英语写作文本可以供学生进行参考。所以英语教师想要切实地提升学生的英语写作能力，首先，需要做的就是让学生认识到英语写作能力培养的重要性，加强学生对英语写作的认知程度，消除学生对英语写作的抵触心理。

二、初中英语写作教学改善策略

1.通过语境教学扩展学生的英语词汇

在英语写作教学实际开展的过程中，教师可以在教学课堂上设置相应的语言环境，加强学生对英语写作的构思。例如，教师要求学生以My family为主题进行英语写作时，教师也在课堂上这样进行讲述：“同学们，我们今天要写一篇关于我的家庭的英语写作，不知道你们有什么想法。你们可以想象一下你们在家庭中生活的点点滴滴，然后可以邀请同学与你配合。进行英语情景剧的课堂表演。”然后，给学生独立思考的时间，并且要求学生以小组的形式进行讨论。教师可以将学生在情境对话中能够用到的英语单词，例如，desk，kitchen等单词。当学生在课堂表演结束之后，再要求学生进行英语写作。学生不仅能够具有良好的构思，同时词汇量也得到有效的扩展。

2.应用多媒体进行辅助教学

教师在英语写作教学活动开展的过程中，可以应用多媒体进行辅助教学。例如，教师在课堂上可以将学生优异的作品，通过投影仪对学生进行展示，对学生的英语写作进行客观性的评价。同时，教师还可以将一些优秀的范文通过多媒体进行呈现，扩宽学生的英语写作思路。这样的英语写作教学模式不仅能够对学生起到一定的激励作用，还能够有效地扩宽学生的英语写作思路。学生能够感受到英语写作是一件较为容易的事情，提升了学生对英语写作的兴趣，对于良好地提升学生的写作能力有着积极的促进作用。

对于学生英语写作能力的培养初中英语教师必须要给予高度的重视，要不断地找寻英语写作教学中存在的问题，应用有效的措施对其进行改善。可以在英语写作教学活动开展的过程中设置语境，借用多媒体教学的优势，消除学生对英语写作的抵触心理，增强学生对英语写作的积极性，从而促进学生英语写作能力的提升，促进学生的发展。

参考文献：

陈玉卿.基于过程的初中英语写作教学实践[J].中小学外语教学：中学，2011（12）：35-37.

日语语法教学存在问题与解决策略 篇7

一、日语语法教学的重要性

作为语言学分支的语法,是学习者学习外语的基础。主要是通过对词的构词、构形规则及组词成句规则的研究来达到学习词的功能和变化的目的。语法具有抽象性、生成性和民族性等特征。这其中语法的民族性特点又是最为突出的一个特点。以陈述句为例,汉语陈述句的一般语序是主动宾,而日语的语序则是主宾动。由此可见,日语语法和汉语语法是存在很大差别的。要想学好日语,就必须要重视语法学习,充分了解和把握日语语法特点,才能更好的了解和使用日语。

高校开设日语专业课,其目的在于培养日语专业的人才,让日语专业的人才具备日语翻译、日语交际等多项能力。万丈高楼平地起,要想实现这一目标就必须要打好学生语法学习的根基。如果学生不懂语法,那么就无法遣词造句,更无法用日语进行交际和其他活动。同时,对日语专业学生的考察来看,学生日语考试和日常运用中出现最多的就是语法问题。很多学生一看到日语的长句和复句就焦头烂额。因此,搞好日语语法教学是非常重要的。它能够让学生准确的阅读日文,更好的理解日文,能够让学生在以后的生活和工作中熟练使用英语进行交际。

二、日语语法教学的现状

我国一直十分重视外语专业的语法教学,对日语专业也不例外,但是日语教学的现状却不容乐观,日语语法教学中还存在一些亟待改善的地方,集中表现在以下几个方面:

1、不能够深入挖掘教学素材

当前,日语学生所使用的日语教材,其内容往往是对语法的泛泛讲解,这些内容中虽然也列举有部分例子,但是并不足以让学生准确的掌握语法知识。很多日语教师仍然采用完全依赖教材讲解的方式,没有深入挖掘语法例子和配套练习,让学生的语法学习停留在表层,语法学习效果差。

2、语法课时安排不合理

语法是日语学习的重要基础,如果不注重语法的强化学习,学生很难掌握的掌握日语。但是当前,部分高校在日语语法课时安排上存在问题。表现在,语法知识被作为辅助内容进行教学,没有开设专门的课时讲解语法知识;语法知识在教学过程中不能够被完全渗透贯彻,语法成为顺带式的讲解;语法课时少,教师没有对语文进行专门讲解,只是在精读课上附带讲解学生不懂的语文知识。语法课时不足,会导致教师无法将很多语法知识完整的教授给学生,学生掌握不了系统的语法知识,就无法高效的学习日语。这也是导致学生日语语法错误较多的重要原因。

3、教师授课方式“走极端”

在高校日语专业教学中,存在这样两种“走极端”的日语授课方式,有的日语教师单纯的采用母语进行语法授课,只有在部分需要用日语表达的内容讲解时采会用日语授课,而有的教师则采用全日语的授课方式。前一种授课方式无法为学生营造日语学习的良好氛围和语用氛围,导致学生日语学习积极性不高。后一种授课方式则让部分学生因为听不懂授课内容而自信心受挫,在日语学习中表现得极为消极。这说明当前日语教师授课没有考虑到学生实际的接受水平和学习能力,不能够合理的采用授课方式,影响了学生日语语法学习的效果。

4、教师语法教学安排不合理

教师讲解语法的最终目的就是为了让学生较为系统全面的掌握语法特点,以达到灵活运用语法遣词造句、阅读、交际等的目的。但是如果语法教学安排不合理,极有可能导致语法学习效果不理想。如有的教师在日语语法知识讲解时追求面面俱到,但是效果却不理想,这种教学安排占据了课堂上的大量时间,而且让学生禁锢在语法牢笼里,学生语法学习陷入“语法学海”状态,学生能够掌握的语法知识较少。

5、没有引导学生正确认识英语语法

要想让学生学好英语,必须要让学生知道所学习语言的特点,但是很多日语教师在教学中忽略了这一点,教师只重视讲,而忽略了总结。不能够引导学生正确认识日语特征,让学生区分日语和汉语学习的异同,不能够让学生明确日语语法学习中最常见的错误。这使得很多日语专业的学生都对日语学习懵懵懂懂,没有真正认识和了解日语的特点。

6、教师语法教学方法较单一

对学生来说,外语学习是陌生而又枯燥的,为了让学生更好的学习日语语法,必须要改变语法教学方法。很多日语教师在语法教学的过程中采用的仍然是理论式灌输的方法,不注重教学的多样化和形象化,使得学生对日语语法学习缺少兴趣,学生在语法课堂上缺乏积极性,导致学生课堂学校效率低下。

三、解决日语语法教学问题的对策

1、教师必须要依托教材,深挖教学素材

教材是教师教学的重要依据。日语教师一定要为学生选好日语教材,要尽量贴近当前日语专业人才培养的需求,选择日语语法和日语交际相结合的教材。同时,日语教师要加强自身学习,精心备课。要不断的挖掘和教材相配套的教学素材。要依托教学内容,精心为学生编写各种语法例子,让学生在学习某一知识点时可以有大量的模板做参考,提高他们发现语法特点的能力和语法自学能力。如在讲到“~そうだ”表示样态时,教师可以举例子,“雨が降りそうだ”,好像要下雨了,“あ、美味しそうですね”,哦,很美味。“先生はとても元気そうでした”,老师可能很健康的。然后再引导学生联系以前所学的其表示传闻时的区别,鼓励学生根据教师的例子举例子对比。通过这系列的例子让学生总结不同语法特点。同时,要开发配套练习题,加强学生的语法练习,巩固学生当节课的语法学习成效。

2、合理安排语法课时,提高语法教学针对性

语法是根基,是学生学好日语的基础所在。日语专业教学中必须要高度重视语法的作用。要合理安排语法可湿,增加语法课时比重。日语教师要根据日语专业教学大纲的要求,结合日语教材,对日语专业教学进行各模块教学的合理设计,要让日语语法教学贯穿到各个模块教学中,还要突出单独模块的语法教学。具体来说,在学生大一大二阶段,要强化语法教学,可以只开设精读、口语、听力课,渗透语法知识教学,大三阶段则开设专门的语法课,对日语语法进行系统的讲解。由于有了大一大二所学语法的铺垫,学生的语法经验会得到积累,语法问题也会慢慢暴露出来,这个时候进行专门的语法讲解既能够达到温故而知新的目的,还能够提高学生语法自学和反思能力。

3、考虑学生接受程度,采用双语教学

对学生来说,母语是其最熟悉的语言,但是对日语却知之甚少,这使得他们在日语学习中需要一个过渡期和适应期。同时,将日语学习和母语结合起来,能够便于学生发现二者的异同点,可以让他们更好的掌握日语语法特点。因此,日语教师在语法教学时,可以适当的采用双语教学。如在日语教学初期,教师要将母语作为主要的课堂用语,并采用日语辅助教学。用母语讲解日语语法知识,能够让学生对一些日语语法属于和日常用语有更直观的了解,更便于他们掌握这些基础知识。而在一个阶段学习后,当学生具备一定的日语水平,掌握了日语基本用语之后,教师可以采用全日语的授课模式,只对重点和难点部分采用母语教学。并鼓励学生在学习中用日语进行语法问题的提问。通过这种恰当的双语教学方式,能够消除学生初接触日语的不适应感,让他们更轻松的掌握日语语法特点。

4、教师要合理安排语法教学,做到主次分明、详略得当

教师在语法教学中必须要根据学生学习特点来安排语法教学。首先,教师必须要将学生的学习划分为几个阶段,每个阶段安排不同的学习任务,保证各个教学任务的有序衔接,做到语法讲解的针对性。如入门之处讲解哪些语法知识点,入门之后讲解哪些,基础打好只好讲解哪些知识点。将整个语法知识点进行系统的分类,确保学生循序渐进、由易到难掌握各个知识点。同时,要加强重点部分的讲解,通过对日语学生语法学习的调查发现,学生对日语动词、形容词等词尾变化的掌握存在问题,学生普遍认为这是日语语法学习的难点。在这部分教学时,教师应该增加课时,应该深入挖掘该部分知识相关的语用例子,加大讲解力度,采取讲练结合的方式,让学生更好的消化这一部分知识点,提高语法学习效果。

5、引导学生正确认识日语语法特征,掌握常见语法错误

(1)认识日语语法特征。每个民族语法都存在差别,在学生学习日语之前,日语教师要先引导学生掌握这些区别。日语语法的特征主要有:1)谓语在句末。这和汉语语法谓语在动词之后是有很大区别的。这种语法习惯跟日本性格内敛相关,他们习惯将一些重要的句子成分放到最后。教师要引导学生认识日语的这一特征,让学生明确在阅读日语句子时一定要把整个句子完整的看完,以便确定是肯定句还是否定句;2)助词是日语的重要组成成分。日语的助词放在每个句子后面,这一点和汉语有相同之处,但是日语助词的作用和汉语不同。日语助词表示句中各词之间的关系,句中成分就是靠这些助词联系在一块的;掌握助词和助动词用法可以让学习者顺利的完成句子表达;3)日语文体有普通体、礼貌体之分。日本也是一个礼仪之邦,在文章及会话中要根据不同的情况选择不同的文体,如写信件,则要采用礼貌体,正式交际场合也要采用礼貌体,朋友之间对话则可以用普通体。

(2)引导学生掌握常见语法错误。教师作为有丰富教学经验的日语学习者,要善于总结学生日语学习中的常见语法错误,并让更多的学生了解这些错误,从而积极改正。学生日语语法学习中常见的错误有:1)错写词汇。很多学生由于语法知识不牢固,使用一些在日语中根本不存在词汇,导致词汇乱用现象普遍;2)误用文法。主要表现在对动词和助词的无用和文体错误。如文体错误表现在同一篇文章中,有的学生会普通体和礼貌体两种文体共用。

6、创新教学理念,采用生动形象的教学方法

日语专业教师要创新教学理念,要明确教不是目的,教而让学生知之才是最终的目的。因此,教师在教学中要善于采用一些生动形象的教学方法,以调动学生学习语法的兴趣,达到事半功倍的效果。

(1)善于创设日语交际环境,在交际中学习语法。在日语的教学过程中,语法可谓是贯穿各个环节的,只要教师善于渗透,就能够无孔不入的进行语法渗透。教师要提前备好课,给学生创设日语交际环境,让学生在课堂上围绕一定的主题进行角色扮演或者辩论等。教师要做好观察员和记录员,对学生交际活动进行记录,特别是要注意对语法运用的记录,对学生在交际过程中暴露出的语法问题要及时记录在案。在日语交际活动结束之后,可以引导学生分析他们在交际活动中的语法问题,让学生反思语法应用错误,提高他们在交际中正确使用语法的能力。形象化的交际环境,可以让学生的语法学习更简单,效果也更佳。

(2)善于发挥学生的主动性。日语虽然有一定的难度,但是教师不能包办日语课堂,要大胆的将课堂还给学生。在某一个语法知识点教学时,可以采用小组合作学习的方法。教师可以对语法知识点进行粗略讲解,然后让学生探讨该语法知识和汉语语法知识的异同点,可以让学生自己设计或举例子来实现对语法知识的灵活运用。最后由教师对学生所举例子进行评价,对他们的语法应用效果进行评价。这种教学方法,更为生动,能让学生充分自己的主观能动性,能够提高他们语法学习的主动性和积极性,让他们体验到成功的喜悦。

四、结语

小学课堂合唱教学的问题与策略 篇8

一、小学课堂合唱教学的现状分析

课堂合唱教学不同于合唱团的训练,合唱团的成员都是由老师精挑细选的音乐素质相对较高的同学,而课堂合唱教学面临的是普通学生,他们的音乐素质参差不齐,嗓音条件各不相同,很多教师遇到合唱内容一般都绕道而行。合唱教学之所以困难重重,笔者认为可以从学生、教师两方面找原因。

(一)学生

班级中有多少学生,那么就有多少种音色,每个学生的音乐素养各不相同,每个班级的歌唱水平,音乐基础,学习习惯也各不相同,在大部分学生的概念里,谁唱的响亮谁就唱的好听,唱歌某种程度上成了喊歌,老师们也经常会发现,学生们缺乏整体意识,即使教会了两个声部,合在一起也经常是互相攀比,自顾自的唱自己的声部,常常是高声部洋洋得意,低声部唉声叹气,听不出任何的美感。

(二)教师

合唱教学的成功与否关键看教师,但有些教师自身就怕麻烦,缺乏信心,没有正确的合唱意识,缺乏扎实的专业基础知识和技能。在教学方法上也比较单一,枯燥的学唱每一个声部的旋律,一遍遍的教一遍遍的唱,机械的教学方法只能使学生们学的无味,兴趣难以持久。

二、小学课堂合唱教学的应对策略

(一)激发兴趣

托尔斯泰曾说:“成功的教学需要的不是强制,而是激发学生的兴趣。”要开展合唱教学,首先要让学生了解什么是合唱,音乐是感性的,与其花很多的时间讲解什么是合唱,不如让学生直观感受。经过几年的教学实践,我总结的经验是同一首歌曲,可以独唱与合唱两种演唱形式对比着听,让学生通过聆听,直观感受合唱,体会合唱比独唱更具有强烈的感染力和丰富的表现力。另外可以给学生多观看一些国内外著名合唱团的演出视频,学生熟悉的校合唱团及老师本人参加合唱比赛的视频,也可以利用好校园广播站及兴趣小组等这些阵地,播放欣赏一些经典的合唱作品,激发学生学习合唱的兴趣,让他们感受到合唱就在我们的身边。

(二)建立正确的声音概念

合唱训练的一个重要目标就是获得干净柔和的声音,该如何训练呢?如果用四个字概括,那就是“轻声”“高位”,很多学生伸长脖子喊唱,声音嘶哑、僵硬、刺耳,儿童的声带本身就比成人小一半左右,非常脆弱和娇嫩,因此青少年采用轻声歌唱是符合他们的声带发育规律的,一开始可以引导学生唱歌要像说悄悄话一样,但不要虚,想象一个人站在远方听自己唱歌,你要把声音送过去,目的是让他们把声音建立在气息上,放松喉咙,使声音明亮集中。在最初的发声练习时可采用母音”U”,”U”能使声音集中,位置升高,喉头下沉,口型收拢成圆状。可以引导学生想象口中像含了一口水,用自然的声音轻唱,再把这种感觉转移到歌曲的演唱中。演唱的过程中要时刻提醒学生保持微笑的状态,长期坚持,逐步养成良好的歌唱习惯。

(二)多样的教唱方式

1. 在练声中解决难点

小学儿童活泼好动,注意力较短,7至10岁的儿童持续注意时间约在20分钟左右,10至12岁的儿童约为25分钟,大部分的合唱歌曲难点在第二声部,教师应充分利用注意的最佳时间,在课堂的开始可以把歌曲中的难点作为发声练习曲,一来在学生注意力集中地最佳时间解决了难点,降低了后面学习的难度。二来练声的同时,也为后面的学习奠定了基础。

2. 先难后易,先教二声部

在以往的教学中,我们通常是先教一声部,后教二声部,但学生对曲调的印象有先入为主的特点,一声部通常是主旋律,朗朗上口,旋律性强,易唱易记,有的大家都耳熟能详,而二声部相对陌生,旋律曲调难唱易跑,因此在教唱时可以把顺序调整一下,把一声部暂且放在一旁,先教二声部,两个声部别平均用力,做到有先有后,有主有次,先难后易,让学生绕开了二声部难唱的思想障碍。

(三)合理利用乐器辅助教学

在二声部合唱教学过程中,有些学生不能很好地把握好音准,这时乐器就可以很好地起到辅助作用,班级中有些同学能演奏一两种乐器,这时就可以充分发挥他们的优势,可以先让这些同学先分声部进行旋律的演奏,再进行合奏,引导其他同学仔细聆听,在学唱过程中,可以把学生分成四组,各担任高低声部的演唱和演奏,这样学生就能在各自声部的乐器带领下顺利进行二声部的演唱,合奏伴着合唱,合唱伴着合奏。如果条件不允许,也可以由教师用钢琴担任一个声部,进行过渡,先由老师演奏二声部,带领二声部学生轻声与一声部的学生合作演唱,当二声部的同学感到有把握之后,教师钢琴演奏的声音可以随机调整大小,最后只是在某些有困难的音或旋律上加以辅助,这样合唱歌曲的学习便能水到渠成,反之,教师也可以辅助一声部,。使之能与二声部顺利合作。

课堂合唱教学由于它是面向全体学生,因此它是一项长期的工作,每位音乐教师任重而道远,希望在各位老师的不懈努力下,能让更多的孩子体验到合唱的魅力。

摘要：本文围绕着“小学课堂合唱教学”这一主题,从当下小学课堂合唱教学的现状出发,对于课堂合唱教学提出了几点建议,以供小学音乐教师借鉴参考,让合唱之花在课堂上绽放。

关键词：课堂合唱教学,现状,策略

参考文献

[1]孟大鹏.童声合唱训练[M].高等教育出版社,2001(6).

当前词汇教学存在的问题与策略 篇9

关键词：高中词汇教学,存在问题及原因,教学策略

一、目前词汇教学中存在的问题

(1) 教师教学方面存在的问题。 (1) 在教学中, 教师教学词汇比较简单, 重视程度不够, 一般采用如下程序:讲解生词, 分析单词的结构, 给出例句, 要求学生背记单词, 最后教师进行检查落实, 比如进行听写等形式。学生掌握了生词的音、形、义, 就算是完成了词汇教学的任务。 (2) 缺乏对词汇学习的学法指导, 把学习生词的任务留给了学生。比如, 在上新课前, 教师要求学生做好预习工作, 要求学生先学好单词, 教师只是在早读时, 简单领读单词, 领读后让学生自己掌握单词。 (3) 教师在教学词汇时不重视语境, 孤立地进行词汇教学。威尔金斯说:“词的意义来自它所出现的语言中, 因此词的意义必须通过它所出现的句子、语境和语篇去学习。”语境制约着词汇的意义, 同一单词在不同的句子和语境下意义各不相同, 词汇意义必须在上下文中才能确切、具体。在词汇教学中, 由于脱离具体的语言环境, 机械地背记单词, 学生难以在实际中理解和运用所学单词。这也是为什么有些学生背记了大量词汇后仍不能运用的原因。

(2) 学生学习的现状。 (1) 见词不会读, 听音不会写;单词拼写错误百出, 遗忘率高。产生这一现象的主要原因是学生不能正确读英语单词。由于高考取消了语音测试题, 教师对学生的语音语调也不重视, 导致学生不会读单词, 不会读单词, 导致不能有效地掌握单词。这一现象是英语学习困难学生中普遍存在的现象, 也是两极分化的主要原因。一方面由于高中英语词汇量大、单词长, 学生感知和掌握英语拼音文字非常困难, 另一方面英语字母和字母组合的音与它们的拼法又很不一致, 学生只能按照字母出现的先后顺序死读硬记单词, 造成学生见词不会读, 听音不会写, 更不要说长期记忆和正确使用了。同时学生对已学的知识因掌握不扎实又未能及时复习而遗忘率高。 (2) 许多学生机械地记忆词汇的拼写和中文意思。许多学生都是以读读背背的形式学习词汇的, 由于机械的记忆而忽视了词汇在具体语言环境中的运用, 学生虽然花费了大量的时间背记了很多单词, 没有在使用中掌握英语单词, 导致不能有效地运用词汇, 更不能理解性地应用词汇, 导致阅读能力和写作水平不能提高。 (3) 缺乏记忆策略, 词汇学习方式单一。由于记忆方式单一, 学习词汇方法的单一, 学生对词汇学习感到枯燥乏味, 缺乏兴趣。甚至对英语学习失去兴趣, 学习的主观能动性受到影响, 更谈不上通过课外阅读、听录音、查词典等方式去加大英语的输入量, 丰富自己的词汇知识。由于主观能动性的下降, 导致遗忘现象严重, 难以形成词汇的积累, 影响了听、说、读、写能力的形成。

二、教学中采取的策略

(1) 词汇教学与语音教学相结合。学习英语单词, 首先是要能正确发音。学生能正确发音, 就能掌握英语单词拼写的规律, 以利于更好地掌握单词。正确的发音能促进英语语感的提高, 如果不能正确朗读单词, 学生就找不到学习英语的感觉, 在学习中不能正确表达英语, 也不能理解英语的提高规律。不能正确发音, 既不能很好发展听的能力, 也不能顺利地同别人进行交流。由于初中老师不重视音标的教学, 导致很多学生进入高中后, 还是不能正确发音, 甚至不会读英语单词, 依赖于老师在早自习的领读, 这样的状况不利于英语学习能力的提高。因此, 在高中词汇教学过程中, 教师仍然有必要重视语音教学, 在进入高一时, 英语有必要重新进行语言教学, 使每位同学都能读准音标, 使每位同学能自己拼读英语单词。同时要纠正学生中错误的发音, 要帮助学生正确朗读每一个新出现的单词。正确发音还有利于学生记忆单词, 提高学习效率。教师有必要给同学讲授英语单词拼写与发音之间的内在联系, 帮助他们科学记忆, 提高记忆效果, 提高学习效率。

(2) 重视构词法的教学。英语词汇量大, 进入高中后, 词汇量的不断提高, 要求学生掌握的单词多, 但它本身却有其内在的规律可循。掌握基本的构词法有利于学生词汇量的增加, 有利于更好地掌握单词。构词法通常有转化、派生、合成等, 学生掌握这些后, 会有利于单词的掌握与理解。

(3) 让学生在语境中掌握词汇。所谓语境指的是上下文, 即词、短语、语句或章篇及其前后关系。词汇只有在具体的句子中, 在具体的语言环境中才有它的意义与生命力。我们要让学生在具体的句子、段落、文章中掌握词汇的意义与用法, 使学生理解词汇的真正意义。因此在课文教学过程中, 我们要把词汇与句子、语境结合起来, 让学生自己看懂句子, 理解不同词汇在不同语境中的不同意义, 并让学生自己造句, 掌握词的用法。在词汇与句子结合的基础上, 我们应该将词汇、句子与语篇全面结合, 进一步扩大词汇的交流功能。将词汇与句子、语篇相结合, 不仅能帮助学生巩固词汇, 而且能提高学生学习词汇的兴趣, 发展他们运用语言的能力, 达到学好英语的目的。

参考文献

[1]魏恒健.新课程理念下的高中英语词汇教学[J].中小学外语教学, 2007 (5) .

[2]宋德龙.高中英语词汇教学与测试策略的研究[J].中小学外语教学, 2008 (8) .

[3]张瑞华, 陈建生.语境的性质对词汇记忆的影响作用[J].外语教学研究, 2003 (2) .

教学问题与策略 篇10

关键词：问题,表征,问题解决,策略

新课改以后小学数学的新增内容______“解决问题的策略”是公认的难点,而目前的研究更多限于“为策略而策略”,并没有真正解决“解决问题的策略”教学所遭遇的问题。跳出“策略”的窠臼,审视问题解决的心理过程,追本溯源,把脉儿童问题解决的瓶颈,才能寻找到“解决问题的策略”教学的突破口。本文拟在分析小学数学中的问题表征类型的基础上,讨论如何发展儿童的问题表征能力,以改进“解决问题的策略”的教学。

一、小学数学中问题表征的类型

1. 文字表征。

文字表征是问题解决者依据自己掌握的陈述性知识,用自己的语言重述问题的条件和目标,明确问题的结构,为解决问题提供可能的算法。由于数学问题背景的现实性和应用的广泛性,其表达形式往往复杂多样,它们是由文字语言、符号语言、图形语言相互交织成的一篇篇“说明文”。对于一个数学问题而言,如何用自己容易理解的文字加以表征,往往是理解题意,获得问题解决突破的关键。例如,面对图1中的问题,教师就需要引导儿童读懂图意,找出该问题的相关信息——原来浇花的人数、又来浇花的人数、一共浇花的人数,忽略无关的细节——花丛、男孩、女孩等,并确定问题是求浇花的总人数。再进一步用语言描述:原来有3个小朋友浇花,又来了2个小朋友,求一共有多少个小朋友浇花,就是把3和2合起来。经过这样的表征,儿童才能够将问题情境内化,把握问题的本质,顺利地实现与头脑中加法结构的对接。

2. 数式表征。

数式表征是用数字、符号、字母、代数式等,将问题中的信息及其关系结构表征出来,使问题变得清晰明了,有助于发现解决问题的途径,并突破最初在头脑中形成的不适宜表征的约束。例如,“西安大雁塔高64米,比小雁塔高度的2倍少22米。小雁塔高多少米?”如果儿童仅仅从字面上理解,很容易将关系错误表征。但如果抓住关系句,顺向“翻译”成数式表征:小雁塔的高度的2倍-22米=大雁塔的高度,则为进一步符号化为2a-22=b提供了基础,符号表征已经接近于问题解决,方程模型的刻画已呼之欲出。数式表征的不断累积和抽象,有利于促进儿童在认知结构中建立起较为稳定的“模型”,为模型表征提供匹配原型。例如,从大量的生活问题情境中,学生数式表征出“每小时做纸花的个数×小时数=做纸花的总个数”、“每分钟打印的张数×分钟数=打印的总张数”、“每天修的米数×天数=修路的总米数”等。通过对数量的梳理、比较、抽象、提炼出“工作效率”、“工作时间”、“工作总量”等概念,建立起这三个数量之间的关系,形成了工程问题的初步模型,为今后遇到相关问题进行模型表征提供了可能。

3. 图表表征。

图表表征是解决较复杂的问题时常用的一种表征形式,是通过绘制图形或表格,整理条件和问题,清晰简明地呈现信息之间的关系或规律,剥离无关信息,减轻记忆负担,从而有利于发现解决问题的方向。比如,对于儿童比较畏惧的“黄豆榨油”问题:100千克黄豆可以榨油16千克,320千克黄豆可榨油多少千克?如果能够用表格进行表征,将有利于把握数量之间的关系。除了促成“先求出每千克黄豆榨油0.16千克,再求320个0.16千克是多少”的解题思路,还可以促进“倍比法”的生成:320kg是100kg的3.2倍,榨出的油也就是16kg的3.2倍,对于六年级学生,更是能够进一步表征为“百分率”问题、正比例问题。这些都大大提高了问题理解的深刻性和解决问题的正确率。

4. 模型表征。

“数学模型”是在一个复杂现象的理想化情况下,元素和关系的数学表征,数学模型能澄清和解释现象并用于解决问题。模型表征是通过对问题中的信息进行整理、加工,辨析问题结构,在问题解决者的认知结构中寻找或转换成与之匹配的已有数学模型,从而实现问题的解决。解决数学问题时,首先要辨别问题的类型,认识问题的结构特征,分析出问题中的某些部分与已知模型的结构之间是否具有相似性,以便与已有的知识经验发生联系。若能够正确识别模型,就可以很快缩小搜索的范围,向问题解决迈出决定性的一步。比如,四年级儿童在遇到“小明、小军和小芳3人,每两人通一次电话,一共通话多少次?如果互相寄一张节日贺卡,一共寄了多少张?”这样的问题时,如果能自然地产生与“搭配中的规律”的联系,并辨别出:一次通话即两人的一个“组合”,一张贺卡即两人的一个“排列”,对应调用头脑中的加法模型和乘法模型,便是很好地进行了模型表征。

二、运用问题表征改进“解决问题的策略”的教学

小学阶段安排的“解决问题的策略”主要有列表、画图、列举、倒推、替换和假设以及转化等。尽管在此前的学习中儿童或多或少对策略有所体验,但真正专门学习“策略”时,儿童所面临的问题本身就具有较大的挑战性,更何况“解决问题的策略”教学的主旨是超越于“解决问题”的“策略”,这就事实上形成了小学数学教学的一大难点。而要突破这一难点,首先是儿童面对一个具体问题时如何表征,为策略的选择和应用提供基础。问题表征的目的在于大脑清楚地反映实际存在的问题,而表征的结果往往使解题的策略显露出来。在教学实践中儿童表征能力的欠缺成为问题解决的最大障碍,大大影响了策略教学的进程。所以,面对一个个不同类型的具体问题,有效地促进儿童合理地进行表征就成为“解决问题的策略”教学成功的重要前提和保证。儿童问题表征能力的形成与发展是一个长期的螺旋式上升的过程。“解决问题的策略”教学中必需的问题表征需要以前期对大量简单问题的问题表征为经验基础并实现新的超越。而“解决问题的策略”的专题学习是促进儿童形成策略意识、提高策略运用水平、发展问题解决能力的一个重要阶段,它承前启后,既不是起点,更不是终点。在这一阶段,儿童的问题表征能力随着大量典型问题的解决不断得到发展,反过来,又促进了问题解决能力的发展。后续学习中,各种问题表征的不断运用,促进了解决问题的策略在新的水平上的反复运用。正是在这样的过程中,儿童的问题解决能力获得了可持续发展。

1. 早期初步渗透问题表征方式,孕伏策略雏形。

文字表征是小学阶段最基础也是最重要的问题表征。有经验的低年级老师都特别重视儿童数学语言的训练,对于问题解决而言,其实就是要重视对生活问题情境的文字表征,而这种文字表征必须逐步将生活语言上升为相对规范的数学语言,促进儿童对生活问题的纵向数学化,达到对问题的数学本质的把握,促进解决问题能力的提升。对于低年级的图画应用问题、图文应用问题,我们就需要引导儿童用相对完整的文字语言进行表征。同时,这种表征又应当指向于问题的解决,而不仅仅是语言描述。如求和问题,除了引导儿童用“原来……,又……,一共……?”表征问题,还应当进一步表征为“求一共……就是把×和×合起来”,促进加法模型的应用。这其中,“把×和×合起来”是内部表征问题本质的外显。对于求差问题,重要的是表征为“从×中去掉×,还剩多少”,以顺应认知结构中的减法模型。这样,当儿童遇到图文表示的“树上一共有10只小鸟,先飞走了3只,又飞走了5只,一共飞走了几只小鸟?”时,就会自觉将问题与认知结构中的加法模型和减法模型进行对照,确认属于“把×和×合起来”,排除无关甚至干扰信息,正确表征为“求一共飞走几只小鸟,就是把3和5合起来”。避免了单纯从文字上的“一共”、“飞走”误判作“用减法算”。所以,教师只有促成了儿童结构化的文字表征,才能发展儿童的问题解决能力。

图表表征并非学习“列表”、“画图”策略时第一次使用,这之前教材也提供有可以用图表表征的问题空间。我们应当挖掘并充分利用这样的契机。比如,“小红把8个雪花片分成了两堆,她是怎么分的?”儿童当然可以用语言表征为“8的分成”,但我们更需要引导儿童以图示的形式进行有序表征:这必将为学习“列举”策略奠定良好的基础。另外,不失时机地通过平面图形的有关问题生成图示表征也很有必要。比如,“梅山小学有一块长方形的花圃。长8米,宽6米。扩建时,长增加3米,面积比原来增加了多少平方米?”因为是在学习长方形面积时呈现的,儿童很容易通过示意图表征问题,并发现增加的部分仍是一个长方形,且“宽”不变,从而直接利用公式求出增加的面积。这样的适时渗透,就能很好地避免专门学习画图策略时,儿童把“长增加3米”错误表征为一条长边延长一些的“长尾巴的长方形”。同样,对于列表表征,我们也应当进行有意识的渗透。教材中曾有这样的题:小红家养了5匾蚕,平均每匾能收180个蚕茧。你能把下表填写完整吗?

比解决问题更重要的是,通过表格的呈现,体会数量之间的对应关系:匾的个数是几,相应的蚕茧的个数就是几个180;蚕茧的个数除以匾的个数总是180。更进一步,教师改编问题:小红家的5匾蚕共收900个蚕茧,她家一共有这样的10匾蚕,能收多少个蚕茧?水到渠成地促使儿童通过列表表征问题中的信息,明晰数量之间的关系。

第一学段的模型表征首先应当重视基本的加法、减法、乘法和除法结构,突出问题表征时的运算意义视角,以文字表征、图表表征为基础,逐步加强问题解决中数式表征的意识和能力,促进四则运算模型的建立,并自觉运用运算模型表征面临的问题。其次,还必须在运算意义模型的基础上重视作为重要模型的基本的数量关系“单价×数量=总价”、“速度×时间=路程”、“工作效率×工作时间=工作总量”等的建构。使儿童面临问题时,自觉运用模型表征问题中已知的数量和要求的数量及其关系,或实现对问题的模型化归。

2. 中期引导自主建构问题表征,形成策略意识。

在策略教学实践中,我们往往看到这样的现象:教学列表的策略,老师往往是给出表格让儿童填写;教学列举的策略,教师也是给出表格,让儿童接着列举;教学倒推的策略,教师还是给出表格,让儿童填写……究其原因:其一,儿童独立进行图表表征有困难;其二,教师不放心儿童去尝试或者觉得这并非策略教学的主要部分。恰恰相反,如果儿童不能独立、自觉地正确、合理地表征,当面临一个新的问题时,即使明白将使用什么策略,也会因表征不当造成问题解决的失败。小学阶段安排的策略教学由易到难,是递进式的,前一种策略往往为后一种策略的学习提供表征基础。因此,将问题表征能力的培养作为一项系统而长期的教学目标,必然有利于“解决问题的策略”的教学。通过第一学段的有机渗透,儿童具备了较好的问题表征基础,在学习策略时,教师不妨放手,让儿童自主建构问题表征,实现解决问题过程的完整体验,真正提升儿童独立解决问题的能力。

列表策略的教学必须以文字表征问题为基础,通过儿童对例题(指苏教版中的例题,下同)图文的观察,整理信息并挖掘出隐含信息:三人买同样的笔记本。进而将问题表征为:小明、小华、小军在商店买同样的笔记本。小明买3本笔记本,用去18元。小华买5本笔记本,用去多少元?小军买笔记本用去42元,他买了几本?教师作进一步的引导:问题中提到了几组对应的数量?怎样清楚地将这些条件和问题整理出来?这样,既促成了儿童的模型表征,又激活了儿童的表格表征经验,顺利实现对新问题的图示表征,使教学能够将重点放在体验表格所揭示的数量关系上,体会列表策略的便捷与价值。与此同时,图表表征相对于文字表征所带来的问题解决优越性也得以让儿童充分体验。

画图策略建立在儿童文字表征困难且不够清晰的基础上。面对例题“梅山小学有一块长方形花圃,长8米。在修建校园时,花圃的长增加了3米,这样花圃的面积就增加了18平方米。原来花圃的面积是多少平方米?”儿童能够联想起学习“长方形和正方形的面积”单元时图形表征问题的经历,进而通过图形表征,揭示增加部分与原来花圃的关系——宽不变,架起条件与问题之间的桥梁——借助增加的面积和长求出宽,最终解决“求出原来花圃的面积”的问题。我们还应当通过图示表征更为复杂的问题,进一步体会画图策略在解决问题中的必要性。

列举策略的学习在很大程度上依赖于合理的图表表征。比如,“王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈,有多少种不同的围法?”教师可放手让儿童通过示意图、数的分成图、列表等对问题进行表征。其实,无论哪一种表征,都能够让儿童体会有序列举的必要性,并显性地发现列举的穷尽。而对于“订阅《科学世界》《七彩文学》、《数学乐园》,最少订阅1本,最多订阅3本。有多少种不同的订阅方法?”这样的问题,儿童更可以在分类细化列表、字母或符号表征中进一步体会分类在有序列举中的作用。可以说,良好的问题表征为策略的体验提供了载体。

倒推策略中的问题表征所体现的重要作用更是不容置疑。图文例题“两杯果汁共400毫升,甲杯倒入乙杯4毫升后,两杯果汁同样多,原来两杯果汁各有多少毫升?”呈现后,教者大可不必急于多媒体演示“倒回去”,而应当激发儿童的自主表征:“怎样表示题中的信息,并帮助我们推知原来的情况呢?”实践中,儿童比较容易地画出两个长方形,并图示出两杯现在的情况,再画出倒回去的箭头,图示表征乙杯减少40毫升、甲杯增加40毫升。这样的表征就为问题的理解、把握和解决提供了“关键的步子”。在此基础上,教师进一步激活表格表征:“画图能帮助我们顺利地解决问题,可是老师觉得有点麻烦,能借助于别的办法整理和表示题中的条件和问题吗?”有了图示基础,儿童顺利地用表格先呈现现在,再推知原来,一目了然。而对于另一例题“小明原来有一些邮票,今年又收集了24张。送给小军30张后,还剩52张。小明原来有多少张邮票?”,有了四年级整体条件和问题的基础,教师不必示范整理,完全可以让儿童自己摘录整理,尽管儿童在实践中表现出表征水平的不同层次,而这恰恰是教学的最好资源。教师有序地由浅层次的语句式表征向深层次符号化表征呈现,从“原有?张→又收集24张→送给小军30张→还剩52张”到“?→+24张→-30张→52张”,再到“”。这样会让儿童体会到更为数学化的图示表征十分有利于用倒推的策略解决问题,这种表征也因其简洁、清晰演化为一种模式表征,为今后解决问题提供了新的有力的表征方式。

在替换和假设策略中,图示表征仍然对解决问题、体验策略起到了巨大的作用。如,在教学假设策略时,典型的“鸡兔同笼”问题便是以图示表征入手,还可通过列表列举等进行表征,这些表征都对体验假设的策略提供了很好的支撑。所以,在教学时,不妨激活儿童已有的问题表征经验,尝试从多个角度表征问题的信息,再根据表征的外显——图示、表格等,进行计算和调整,达到问题的解决,并形成新的表征模型,提高策略应用的水平。

3. 后期优化提升问题表征水平,促进策略运用。

由于策略教学的需要,在进行策略专门教学时,所选取的问题往往具有典型性,这有利于相关策略模型的建立、解释与应用。但是现实生活中遇到的问题远远不仅限于这些类型。因此,通过策略的教学,儿童所获得的绝不应止于解决一类问题,还应当获得更具有普遍意义的问题表征的不同方法,而这对于解决新的、非典型的、一般的、综合性的现实问题无疑将起到巨大的作用。因此,在教学中我们必须克服“到了策略教策略,离开单元忘策略”的问题,真正做到早期分散孕伏和有机渗透,集中教学丰富体验再提炼,后续学习优化再发展。而这其中,贯穿始终的当是问题表征能力的可持续发展。

参考文献

[1]穆刚.论问题理解与表征能力的培养[J].白城师范学院学报,2006(2):84-85.

[2]全美数学教师理事会.美国学校数学教育的原则和标准[M].蔡金法等译.北京:人民教育出版社,2004:68

教学问题与策略 篇11

关键词：汉字；难点；对策

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1006-4117（2012）02-0238-01

在讨论汉字教学难点之前有必要先整体了解下对外汉语教学的难点，对外汉语教学是个宏观概念，既包括口语听力教学、文字写作教学等在内的课堂教学，又涵盖总体设计、教材编写、测试评估等教学环节。

一、对外汉语教学难点与汉字教学难点

对外汉语教学不同于普通的汉语教学，其特点是培养学习者灵活运用汉语进行交际的能力，这一特点即为难点，掌握对外汉语的特点才会发掘出难点所在，从而有的放矢地化解毛盾。

（一）对外汉语教学难点。吕必松先生曾说过“所有学生学习的难点都是对外汉语教学的难点”这就提示我们，教师在备课中要以学生的学习难点为重点，一切为学生学习难点服务，这样才能有的放矢地帮助学生解决问题，学好汉语。学生学习的难点恰巧也是教师教学的难点，表现为如何化解学生学习难点、如何选择对外汉语教学课堂教学方法、如何处理课堂教学危机等等都是教学过程中不可忽视的棘手问题。在此仅对课堂教学中汉字教学难点进行深入分析，并提出相应的解决办法，以起到抛砖引玉的作用。

（二）汉字的教学难点。由于外国留学生对汉字缺乏足够的认识，尤其是西方留学生，几乎都认为汉字是汉语中最难学的，因而对汉字的学习存在为难情绪和厌学心理。现在世界上绝大多数国家使用的是拼音文字，这些国家的学生到中国来以前，几乎没见过汉字，他们初学汉语，看到一个个的汉字，就像一幅幅的图画一样。对中国人来说，认、记、写汉字也不是很容易的事，这就难怪已经习惯于使用拼音文字的外国学生感到十分困难了。

二、影响汉字教学难点的因素

汉字被认为是汉语学习最大的难点，那么影响汉子教学难点的因素有很多种，但最为主要的三种分别是汉字特有的字形、字音和字义。下面就来进一步了解这三个特点：

（一）字形。就字形而言，尽管汉字有较强的表意功能，但由于几千年的形体变化，大都很难直接以象形表意来识记，已经只是一种记号。外国留学生学汉字经常会犯几种错误，比如：学生经常把撇和横相混，比如“升”写成“开”、竖弯钩和竖钩相混；“毛”写成“手”；还有的学生把汉字的笔形和拉丁字母混淆了“笑”上面的竹字头写成字母kk，这些共性的错误都应引起教师的高度重视。

（二）字音。就字音而言，汉字无法通过拼音直接获得准确读音，也没有专用的记音符号。不同的音符可以记同一音节，因而也就减弱了表音的作用。再加上形声字逐渐失去对现代汉字的表音功能，汉字读音就主要靠记忆。汉语有大量的同音字和多音字，同音字又分同形同音字（花钱与鲜花中的花）和异形同音字（刘、流、留），这些同音字如果放在语境不清的情况下听，还会带来一些麻烦，这些特点无疑为外国留学生增加不少负担。

（三）字义。就字义而言，汉字虽有一套约定俗称的意符系统，但不严密，有些意符的形义关系今天已模糊，而且一字多义的现象十分普遍。这些都是造成汉字学习困难的因素。汉字表示的意思常常是丰富的，也就是说，一个汉字往往不止表示一种意思，汉字大部分是多义字，越常用的字，表示的义项可能越多并且这些义项之前存在千丝万缕的联系，对于一个土生土长的中国人来说都不容易，况且外国留学生呢。

三、解决策略

应当实事求是地承认，对汉字文化圈以外的汉语学习者来说，汉字确实是学习的重点和难点。这就给我们提出了一个重要的课题：要发展对外汉语教学，必须加强对汉字教学的研究，应当不断积累教学经验，找出汉字教学规律，针对外国学生的特点，总结出一套行之有效的教外国学生汉字的方法。

（一）视角的转变。在各种古老的文字中，汉字是唯一使用至今的。汉字以其独特的魅力像世人展示丰富的文化内涵，吸引着海内外各国友人学习汉语。对于汉文化、汉字的印象有很多是道听途说来的。汉字难学这种现象固然存在，但经过流言渲染后，会使得本没有接触汉文字的外国留学生先提前打怵。因此转变对汉文字的视角十分必要，对其产生兴趣才利于成功教学，提高他们学习汉字的兴趣，不在把汉字视为难题。单从汉字的字形来看，就容易发现其无穷魅力。拿“人”来说，甲骨文中的“人”字像极了一个人的侧身，这个人正弯着腰伸臂劳动，这展示出古代人的辛勤劳动创造出的灿烂文明。那么两个“人”在一起就是“从”，很像一个人跟在另一个人后面，所以这个字就表示“跟着走”。三个“人”在一起则是“众”，是因为中国古代用三或三的倍数表示很多的意思。像这样的例子不胜枚举，每当揭开一个字的迷时，就会越被它的博大精深所吸引。

（二）教学方法与技巧。对外汉语教学中的汉字教学作为基础课，所教汉字是现代汉字，这一定位应该是清晰的。因此，我们的宗旨是配合听说，培养学生读写能力，教学的时间有限，要给学生最必要的信息，否则会影响速度和效果西方学生最怕的是记汉字，汉字表意文字同西方拼音文字相距甚远。因此教师需要采用一些非常规的办法，用他们能接受，易联想，哪怕是荒诞的幽默的解释来帮助他们记牢一些最基本的汉字都是可以的。比如：教师可以这样来解释“早”：上边是日，表示太阳，下边是十，表示教堂顶上的十字架，太阳在十字架上表示早上，还来得及去做礼拜；“今”字可以让同学想象成人字下面是个“j”；“左”字下面很想“z”；“右”的下边是个口，告诉同学们人民多用右手吃东西；“杯”是木字旁，教师可以这样讲：难道杯子是木头做的吗？不是！右边有个不字，告诉我们杯子不是木头做的。其实教学方法可以更灵活更随性，这需要对教师提出更高的要求，在掌握汉字教学难点的同时，不断发散思维、创新方法，将汉字特有的魅力呈现给世人，从而摆脱汉字难、汉语难的尴尬局面。

作者单位：绥化学院文学与传媒学院

参考文献：

[1]刘询.对外汉语教育学引论[J].北京:北京语言大学出版社,2000.

[2]胡文华.汉字与对外汉字教学[J].上海:学林出版社,2008.

[3]朱芳华.对外汉语教学难点问题研究与对策[J].厦门:厦门大学出版社,2006.

高中英语词汇教学的问题与策略 篇12

一、当前词汇教学存在的问题

当前,受到传统应试教育理念的影响,高中英语词汇教学还存在很多问题,主要如下:

(一)学生对拼读规则不甚了解

新课程改革要求教师在词汇教学中,要强化学生对词汇的理解、表达和运用。但是,在高中英语词汇教学过程中,教师一般采用的是“领读、跟读”式的词汇教学法,部分学生在词汇学习的过程中对于语音和语法知识缺乏足够的了解,有些学生甚至没有掌握词汇的拼读规则,致使学生很难运用词汇的拼读规则来记忆词汇,如about,绝大部分学生的词汇学习法都是a-b-o-u-t,将单词拆分成字母,然后通过死记硬背相关的组成字母来达到对词汇的学习。这样的学习方法,一方面,增加了学生的学习负担,另一方面,学生的学习效率也难以提升。

(二)词汇教学脱离语境

对于词汇教学来讲,结合上下文或者相应语境极为重要。因为,词汇往往是在特定的语境中表达特定的含义。但是,当前很多高中英语教师的词汇教学往往传统而落后:词汇教学孤立,没有结合语境和上下文的意思,学生在词汇学习的过程中只能通过死记硬背每个单词的不同用法。这样的学习模式,学生不能够将词汇的真实含义牢记心中,往往都是背过了,过几天又忘记了。这样的教学模式,不能够激发学生的学习兴趣,同时也不利于学生英语语言能力的发展,严重阻碍了学生学习效率的提升。

(三)重记忆,轻运用

对于词汇的学习来讲,运用是根本目的。但是,当前在高中英语词汇教学中,很多教师的教学往往忽略学生对词汇的运用。在教学时都是强调学生词汇量的积累,让学生将课本上或者一些其他词汇本上的单词牢记于心,并让学生牢记每个单词的不同用法。这样的记忆模式也有一定的可取之处,但如果仅仅是为了背诵而背诵,将失去词汇学习的意义。如果学生的词汇学习没有和运用结合在一起,即使掌握了大量的词汇用法和意义,也容易混淆,本末倒置,最终使得学生的词汇学习失去应有的价值。

二、高中英语词汇教学的对策

当前,在高中英语词汇教学中,由于受到教师教学模式和教学理念的影响,词汇教学还存在很多问题,以下就新课程改革背景下的高中英语词汇教学存在的问题,提出了相应的对策。

(一)音、形、义相结合,提高词汇教学的效率

对于词汇教学来讲,学生在学习过程中首先需要对英语词汇的拼读规则有一定的了解。因为,语音是词汇学习的根本,如果学生连最基本的语言知识都不了解,那势必会严重影响词汇学习的效率。尤其是对于现在的英语教学来讲,语言能力的提升是教师教学的目的和根本,所以掌握语音规则是学生英语表达能力提升的基础。因此,在高中英语词汇教学过程中,教师要重视学生对语音知识的学习、了解和把握,如国际音标、拼读规则、音节以及重音等。尤其是现在的自然拼读法,是提高学生英语学习能力一个重要的学习方法,能够促进学生英语学习能力的不断提升。

(二)结合语境,提高词汇学习的效率

词汇学习的最终目的是为了运用。因此,教师在词汇教学过程中应当重视学生的词汇运用能力。而学生词汇运用能力的提升,需要教师在教学中结合语境,加深学生对词汇含义的理解,促进学生词汇学习能力的提升。例如,教师在词汇教学过程中可以通过语境法,提高学生对词汇的了解和记忆能力。语境教学法要求教师在词汇教学中,要结合上下文、英语语言的文化背景等加深学生对词汇含义的理解和把握。

(三)强化自主学习,提高学生的词汇学习效率

新课程改革强调教师在教学过程中,要充分重视学生自主学习能力的培养,以提高学生的词汇学习效率。同时,在学生自主学习的过程中,教师要强化自身的主导作用,加强对学生学习过程的指导,及时发现学生在学习过程中存在的问题,并通过问题的分析和解决改进高中英语词汇教学,促进词汇教学效率的不断提升。

总之,词汇是组成语言的基本要素。在高中英语词汇教学过程中,教师应当及时发现词汇教学存在的各种问题,并改革和创新教学手段,不断提升词汇教学的效率。本文就以新课程改革理念为标准,通过分析当前高中英语词汇教学存在的问题,提出了改进高中英语词汇教学的策略。

参考文献

[1]Mc Carthy M.Vocabulary[M].Oxford:Oxford University Press,1992.

[2]苏昌凤.高中英语词汇教学的有效途径[J].基础英语教育,2011(4):63-68.