学习与教学理论

学习与教学理论（共12篇）

学习与教学理论 篇1

教学方法的改革是教学改革的一个重要问题, 也是国际教育界共同关心的研究课题。教学方法的改革, 其目的就是在于改变填鸭注入式的方法, 把学生从被动地学习转化为主动地、积极地学习。

1“主动学习”的概念

所谓“主动学习” (Active Learning) 又称为积极学习, 其实质是以充分调动学生学习的积极性, 并使学生获得系统的知识作为整个教学过程的目标, 让学生通过“积极地学习”达到自己去听、去看、去做、去理解, 掌握如何获取知识的方法。

主动学习作为一种教育理念或原则由来已久。不少教育家通过自己的教育实践, 从不同角度认识到调动和发挥学生学习积极性、主动性的重要作用。古希腊哲学家苏格拉底教育学生时就注意用提问和反驳来引导学生自己主动地积极地寻找出问题的正确答案。法国教育家卢梭认为, “你把思考的事情全替他做完了, 你还要他做什么呢?学生所真正需要的不在知识本身, 而是自己寻求知识的方法。”皮亚杰一阵见血地指出:“传统教育方法与新的教育方法的对立乃是被动性与主动性的对立。”

我国倡导的启发式教育法, 也强调充分发挥学习的主动性和积极性。《论语》中就论述了这种方法:“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也。”长期以来, 我国教育界结合外国的教育经验和我国教育的实际情况, 积极探索和发展这种启发式的方法, 出现了“引导发现法”、“探究教学法”、“学导法”等有益的探索。

虽然古今中外在教学法中使用的名称不同, 但内涵却是一致的。主动学习就是主张教与学的有机结合, 通过教师有准备的启发和利用有意义的学习材料, 唤起学生学习的主动性和求知欲, 从而培养学生分析问题、发现问题及积极思考的能力。因此, 在教学中教师要用先进的教育理论武装头脑, 不断探讨如何有效地调动和发挥学生的积极性, 促进教学方法的改革。

2 运用主动学习理论教授基础英语

高职高专学校的基础英语教学的宗旨是培养学生的英语应用能力, 使学生具有一定的听说、阅读, 翻译和写作技能。为此, 运用主动学习理论高效教学, 有利于学生高质量地达到大纲要求。

2.1 了解学生, 因材施教

(1) 对学生的身心发展规律、智力状况、性格特征、个人爱好等有所了解, 上课提问, 选择补充材料、组织教学、斟酌课堂教学方法和开展课外活动。

(2) 通过各种途径对学生现有的英语水平和学习方法, 学习中的重要困难作一了解, 以便因材施教。教师也应正确地指导学生的学习方法和培养良好的学习习惯。对正确地予以表扬、推广, 不正确的予以纠正, 不得指责, 挫伤学生的自尊性。

2.2 研究教材, 探索积极学习的教学途径

教材是构成教学活动的基本要素之一, 在提高教学质量中起着一定的作用, 因此, 教师在备课时要仔细通读研究。

2.2.1 熔听力理论与策略, 教学实践和实际操练于一炉教学听力

影响学生听力的因素, 有语言因素和非语言因素。听力往往是众多学生的薄弱环节, 光靠课上训练显然是不够的。因此听力教学应重视课内和课外的结合, 课内应重视听力理论 (如听的心理过程) 、听力策略 (如怎样听辨对话中的数字和计算、提供与请求、职业与身份、原因和结果、态度与反应, 地点与方向、比较与选择、计划与行动、内涵与推理等, 怎样使学生集中精力, 主动地听, 适当地边听、边记、边看、边做题等) 的介绍并适量地进行教学实践。课外应让学生多在有指导的大量的听力材料与练习中操练听力, 内外有机结合。

2.2.2 以情景教学方法教学语法结构

情景指语言交际的环境, 情景的特点可部分地反映于语境。情景教学法 (Situation Teaching Method) 较为灵活多样, 即可模拟交际场面, 通过学生的视听感官在头脑中勾勒出一幅幅生动、形象的图像, 从而激励他们的学习兴趣, 丰富他们的想象力及调动他们的思维积极性。在情景教学中, 教师扮演了“先行组织者”的角色, 通过“设置情景”为学生架起“认知桥梁”, 使学生进行有意义的学习。学生在生动、形象的情景中使用学到的词汇、句型、语言表达法, 把枯燥乏味的语法结构变为有意义的活的语言, 实现顺向迁移。在经常不断的听说训练中, 巩固扩大了所学语言知识, 提高了语言使用的熟练度, 反过来又实现逆向迁移, 这样使语言教学实现螺旋形阶梯的攀升。

2.2.3 借助配对与小组活动教学口语, 操练语言功能与语法结构

在基础阶段, 学生掌握的语言知识和技巧都有限, 教师作为帮助和指导者的作用不可忽视, 这也是主动学习的要旨。配对活动 (pair work) 与小组活动 (group work) 既可用作大班学习的补偿练习, 或作为增加学生“说”的机会的手段, 又可以克服那种单一的、以教师传授为主的课堂教学, 为学生训练运用技能提供了情景氛围。

精心组织的配对活动和小组活动是促进课堂交际的有效手段。与教师指导性的课堂相比, 它更能促使学生巩固应掌握的语法结构和语言功能, 提高口语水平, 增强了学习兴趣, 从而进一步促进他们积极学习。

2.2.4 整体教学“阅读理解”

整体教学的总模式是把语言看作一个整体, 研究整体的结构、模式和功能, 分析、综合整体的层次。

1) 介绍有效的阅读方法, 授人以渔。教是为了不教。教师不仅要教会具体课文的实体信息, 而且要传授有效的学习方法、技术及整体认知技能。如激活背景知识、计时快速阅读、略读、浏览、彻底阅读、主题句与首尾段落集中读、不同层次自问自答题、正误判断并给依据等均为行之有效的教学手段。

2) 引导学生循着预习—粗读—精读的顺序, 逐步加深对文章的理解, 借此提高阅读能力。首先, 布置学生课前预习, 要求对文章内容粗线条的了解, 能完成课文后的阅读理解题, 能根据上下文猜出生词。

3) 在整体教学的基础上再进行分段教学, 其目的在于了解各段之间的逻辑关系, 以及使学生掌握重点词语和语言点的用法。词汇教学要引导学生通过上下文的联系去认识词语的差异, 尽量借助已学词语讲解新词和难词, 培养学生运用语言的能力, 扩大词语的使用范围。

4) 语法、结构分析应为理解句意和篇章服务。

5) 重视文章朗读, 在朗读中培养学生的语感和逐步用英语思维的习惯。

2.2.5 以格式、段落的写法及其组织指导为主教学写作

学生多写多练, 教师多改多评, 重在实践, 辅以技巧。

3 注重成功教育, 适当地给予鼓励

成功的欢乐是一种巨大的力量, 可促进学生积极学习的愿望。国内外有不少研究证明, 学生的成就感与学习成绩有关。因此我们有必要尽力让学生在学习过程中感到学有所成, 形成良性循环。

首先, 要为学生创设取得成功的机会。最好的方法莫过于让学生边学边用, 使其在运用中体会到学有所成的快乐。

第二, 适时、适当、真切地鼓励学生的进步与成功。学生在英语学习中哪怕是取得很小的成功或微弱的进步, 都应给予真切地鼓励。同时, 对于学生的“中继语”应以恰如其分的方式处理, 不苛对待。

此外, 教师在教学中还可适当地运用英语歌曲、格言、诗歌等辅助手段, 日常多用英语与学生交谈, 积极开展英语课餐活动, 使学生处于一种英文氛围, 很自然地实践英语, 兴趣盎然地积极学习英语。

摘要：外语的教与学涉及的问题很复杂, 面临的挑战也很严峻。面对有一定英语基础的高职高专学生, 如何进一步激发学生学习的积极性, 引导学生主动地投入、配合和高效地完成教学活动, 一直是高校教师在不断思考和探索的课题。

关键词：主动学习,基础英语教学,高职高专学生

参考文献

[1]章兼中.外语教育学[M].浙江教育出版社, 1992.

[2]苏元平.也谈英语课文整体教学[J].外语界, 1994, 06.

学习与教学理论 篇2

《有效教学的经典案例评析》学习心得

在新课程改革的背景下，要求教师要不断学习，终身学习。要用新时代的教育理念来教育我们的孩子，培养出一批批合格的社会小公民。十余年的教学生涯，让我感受到作为一名教师的快乐，同时也领悟到要一名教师成功的真谛——走近书本。

《有效教学理论与实践》、《有效教学的经典案例评析》为我的课堂教学又一次指明了方向。结合自己平时的教学以及有效教学的内容。我认为开展有效教学主要从下面几个方面做起。

一、树立有效教学的意识。就是说，在教学实践中我们必须树立一种运用理论指导实践、运用理论解释、解决问题的意识，而不能总是依赖经验主义，把理论束之高阁。因为一切教育教学理念都是死的东西，如何使他具有生命力，关键还是教育者在具体的教学实践中能否灵活运用。这就要求我们在教育教学实践中下意识的运用它，检验它，并发展它。这样一个理论才能成为活的理论，才能为我所用，进而实现理论的价值。我们学习有效教学不只是为了接受它的一些理念，更重要的是我们要把这些理念运用到具体的实践中，发展这种理念，使实践更加有效。那么如何成为一个有意识的教师呢？我认为 “学习最重要的是思考”。这里的思考不仅是要求学生会思考，教师也要会思考，思考所有我们应该思考的。当然思考的方式有很多种，我认为最重要的是，对比、质疑、构建等。通过一些深刻的思考，使理论成为适合自身发展需要的理论。

二、做反思型的教师。反思对于教师的成长，开展有效教学的意义，是不需要用过多的笔墨描述的。我想说的是如何进行反思，就是说，我们要反思那些东西，怎样反思，什么样的反思才是正确的反思？我认为，能否正确的反思，关键还是看教师个体思维认识程度。也就是说，反思的过程不应该是一个封闭的过程，他是一个不断循环往复的过程，而且随着反思的展开，我们要提炼出新的理念，这样才是有效的、成功的反思，这是开展有效教学的必要条件。

三、多读书。新课改提倡教师多读书、勤反思，鼓励教师专业发展。但是，在现实条件下，我们广大农村教师书读得极其有限。可以说，这种局面严重制约了农村教育质量的提升；从某种程度上说，也制约了中国教育的现代化发展。但另一方面，一些地方又不乏这样的例子：一旦某个“有思想、好读书、肯钻研、善反思”的教师崭露头角，并多少得到一些“实惠”，就会出现“树大招风”和“泼冷水”的现象。这股“冷风”和这盆“冷水”，冷却的不仅仅是一个教师的读书热情，更严重的后果是，冷了所有积极上进的教师的心。

学习与教学理论 篇3

【关键词】初中数学 综合素质 教学模式

合作教学理念，已经在实践教学中举得了较好的成绩，该教学模式，通过学生间合作学习，以提高学生学习成绩、促进人际交流为目的，不仅能促进学生完善自我，提高学习的效率和质量，同时也是对教学水平的促进。本文把该教学模式的理论基础作为契入口，探讨该教学模式在初中数学教学中的应用。

1 初中数学合作学习的理论

1.1合作学习对课堂学习的促进作用

把合作学习教学模式，引入初中数学教学当中，主要是通过加强学生在课堂上的交流、讨论，来提高学生参与意识，改变了传统教学中单一传授方式，以学生为课堂主角，所有教学设计出发点，都来自学生兴趣及发展需要，让学生成为课堂主体，而教师在其中起到引导、合作的作用，通过学生性格互补关系，进行协调性编组，以促进学生组员之间学习交流，充分发挥学生的自主意识，让学生在异质性分组内，向其他组员表达自己对数学知识的理解，不仅提高了对数学知识点的学习，也通过交流提高了学生的表达能力，从精神层面，提高了与人合作的自觉性[1]。

1.2合作学习促进学生间交流

在初中教学中，引进合作教学，能改善传统数学教学单一性，并通过促进学生之间交流，提高各编组凝聚力及学生间的友谊，为学生在初中学习中，提供互相学习交流的机会，让不同性格差异的学生，或不同学习能力的学生，通过交流提高合作意识和合作能力，形成良好的学习风气，不仅可以提高学生成绩，也能提高学生社会交往能力，从而完善初中学生的素质教育[2]。因此，教师对学生进行编组时，应充分体现异质性，通过学生间知识结构的差异、学习背景和学习能力的不同，以增加讨论意见的差异性，让学生从不同思考角度，阐述自己对知识点的理解，或解决问题的不同方法，使得课堂小组讨论，呈现多种解决问题的方法，以完善学生的协调、整合能力，从而提高班级内整体学生的学习水平，加强学生团队合作的精神，让学生充分认识到个人力量是单薄的，只有通過加强和教师、同学交流，才能有效传递学习讯息，对学习中遇到的问题，加强与人交流、合作，通过互相合作、讨论，达到解决问题的目的，从而树立学生们与人合作的意识，并提高学生们与人合作的能力。

2 合作教学模式的实践应用

2.1激发学生兴趣的课堂教学设计

通过课堂教学设计，应用提问的方式激发学生学习兴趣，将学生潜在的学习热情激发出来，教师在课堂上将新课的知识点，设计成提问的问题，引导学生进行思考，通过开展小组讨论的方式，以启发学生开启不同思维方式，引导学生从发散思维或创新思维角度，来探讨新课的知识点。例如，给学生讲解圆的定义时，教师在课前课程设计中，将关于“圆”的定义引入到课堂提问设计中，教师在提问中问道：车轮的轮子是什么形状的？学生回答：车轮是圆形的！又提问：为什么不是方形或椭圆形的呢？学生被这个提问逗乐了，踊跃发言说道：不仅方形的不可以做车轮子，椭圆形的也不行，因为椭圆形的轮子，会让车子高低不平。教师再向学生提问，为什么圆形就不会高低不等呢？同学们找到了新课中，圆的定义，说：圆形车轮边缘上各个点到轴心之间的距离，由于是相等的，车子才不会忽高忽低。通过课堂内师生的交流，学生很快掌握了新课中关于圆的定义。在分组讨论时，教师引导学生讲述自己不同的意见，同时对同一个问题找到多种解题的方法，从而激发了学生学习数学的热情[3]。

2.2加强教师和学生之间的讨论交流

合作学习教学模式，不仅应让学生成为课堂的主角，激发学生潜在的学习热情，同时也应加强教师和学生之间讨论交流，教师在课堂教学中，应以引导方式切入教学过程当中，并且对课堂进程进行控制、设计，引导学生进行小组活动、并对活动中讨论的疑难问题，给予正确指导，并观察每组学生合作学习的具体情况，给以总结性指导，以保证学生开展合作学习的质量，在课堂教学设计时，还应考虑到课堂上可能发生的突发问题，应配制课堂预案以充实课堂教学，以加强教师对课堂各环节的调控能力，在实践教学中，合作学习教学模式，不仅能促进学生完善自我，提高学习效率和质量，同时也是对教学教学水平的促进，通过合作学习教学模式，教师对课件设计水平也能得到有效提高。

2.3鼓励学生间互补合作

由于每个学生性格、气质不同，学习背景及学生能力的差异，也使得合作学习的必要性显得尤为突出。通过把合作学习引入初中数学教学中，可以减少学生间学习差距，平衡每个学生的发展，降低学生间异质差距。例如，在数学教学中，应用该教学模式，不仅能增进学生合作学习的机会，也让学困生通过和学优生交流，直接获得学习方面的指导，同时让学困生也有机会在小组上发言，这样通过认真学习、交流，能促进学困生提高学习积极性，而学优生通过对其他同学的帮助，也能从别的同学思维方式中，得到启发以提高自身的学习成绩，从而让整体学生都能从学习、交流中获得进步。

结论

教师在初中数学教学过程中，应考虑到初中数学学习的重要性，通过改造传统教学模式，从而达到激发学生对数学学习的积极性，并结合实践教学经验，应用合作学习教学模式的优势，提高学生自主学习的自觉性，使学生成为课堂教学中的主角，而教师通过调控整个教学进程，引导学生对各知识点的掌握学习、交流，不仅提高数学学习成绩，同时也提高解决问题的能力，提升学生合作意识和合作交流的能力，进而提高初中数学教学的质量。

参考文献

[1]曹培军. 合作学习在初中数学教学中的应用对策研究[J]. 读与写（教育教学刊），2014，23（8）：89.

[2]徐兆生. 请重视合作之于初中数学学习的重要性[J]. 读与写（教育教学刊），2014，9（8）：100.

论学习风格理论与教学的关系 篇4

一、学习风格

“学习风格”概念由哈伯特塞伦于1954年首次提出, 但研究者们对学习风格的定义根据不同侧重点各有不同。综合起来, 学习风格是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。这里的学习方式指学习者为完成学习任务而采用的方法和技术, 学习倾向指的是学习者对学习活动所抱有的情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容的不同偏爱。

学习风格主要具有独特性:学习风格是以学习者的神经组织结构和机能为基础, 在特定的家庭环境、教育环境和社会环境影响下, 通过个体自身长期的学习活动而形成的, 所以具有鲜明的个性特征;学习风格具有稳定性:学习风格是在长期的学习过程中逐步形成的, 一经形成, 便具有持久稳定性;学习风格兼有活动和个性两重功能:具有鲜明个性特征的学习风格直接参与到学习活动中, 又以其个性的功能直接影响学习过程及其成效, 可见活动与个性是同步发挥作用的。

(一) 风格的主要构成要素

西方研究者们对学习风格的构成要素几乎各有不同的分类, 国内学者一般把学习风格要素分成三大类:

1. 生理要素。

学习风格的生理要素主要包括个体对外界环境刺激、对时间节律的偏爱、及接受外界信息时对视觉、听觉、动触觉通道的偏爱。

2. 心理要素。

心理要素包括认知、情感和意志行动三方面。认知要素包括场依存性与场独立性、对信息的同时性加工与继时性加工、分析与综合、记忆的趋同与趋异、沉思与冲动等;情感要素包括理性水平、学习兴趣和好奇心、成就动机和焦虑水平等;意志行动要素指学习坚持性、冒险与谨慎。

3. 社会性要素。

学习风格的社会性要素体现在个体对独立学习V.S.结伴学习、竞争V.S.合作学习等的选择倾向上。

(二) 学习风格的分类

Oxford将学习风格分为五大类:A.根据感官偏爱划分的学习风格, 即感知学习风格:听觉型、视觉型和触觉型或操作型;B.根据人格特质的不同分为外向型学习风格和内向型学习风格;C.根据信息加工方式的不同分为直觉型和序列型学习风格;D.根据信息接受方式的不同分为封闭型和开放型学习风格;E.根据思维方式的不同分为分析型学习风格和整体型学习风格。

Reid则综合了不同研究者的分类, 将学习风格根据其性质和表现形式分为三大类, 即感知学习风格、认知学习风格、情感型学习风格。其中, 感知学习风格有六种基本感知学习风格:视觉型、听觉型、体验型、动手型、个体型和群体型;而认知风格以认知方式为基础, 可分为场独立型和场依存型、分析型和综合型、审慎型和冲动型三对基本认知形式;情感型学习风格则以情感及性格因素做为基础, 分成左脑型和右脑型、分类宽度和歧视容忍度。

二、学习风格对学习者学习的主要影响

毋庸置疑, 个体所带有其个性特征的稳定的学习风格对学习有明显的影响, 主要体现在三个方面:

不同学习风格的学习者对学习环境具有不同的偏爱, 如果学习中的环境刺激与学习者学习风格的偏爱相一致, 则会促进学习者的学习;

不同学习风格的学习者对学习内容如自然科学和社会科学有所偏爱, 他们对不同科目的学习态度有所不同, 进而影响他们的学习成效, 这也是我国高中学生现已存在的文理分科现象的理论根据;

不同学习风格的学习者运用他们各自所偏爱的或擅长的学习方式、方法进行学习活动, 比起僵硬死板地统一模仿善学者的学习方法, 更容易取得各自较好的学习成效。

一些研究和教学实践表明, 尊重学习风格并以此进行教学, 学生学习就更为有效, 学业成就容易得到提高, 学生对学校、学习、教师以及他们自身的态度都会有所好转, 而课堂违纪、逃学、辍学等现象都会有明显下降。

三、学习风格对个别化教学指导策略的启示

传统的教学往往孤注一掷与研究教师教一方面, 很少从学生学的角度研究教法, 正所谓教学相长, 全面且深入地了解学生学习风格各方面的特点必将成为有的放矢地进行教学设计的基本前提。教师可以多渠道、多侧面地仔细了解学习者的学习风格及其特征, 为教学方法和教学策略的选择与运用提供基本依据。又因为每一种学习风格既有优势或长处, 也有劣势与不足, 教育的目的在于充分发挥个体长处, 弥补其不足。顺应个体学习风格的个别化指导策略主要包括两方面:

(一) 匹配教育策略是指教师设计并采用与学生学习风格中的长处或偏爱的、擅长的学习方式相一致的教学策略。

顺其自然地, 这种匹配策略顺应了学习者学习风格的优势, 有利于学生对知识的把握, 并提高学生的学习效率, 且能充分发挥学生学习风格中的长处, 但缺点在于无法弥补学生学习方式或学习机能上的不足。所以, 还需设计有意失配策略弥补匹配教育策略的不足。

(二) 有意失配策略是指教师针对学生学习风格中的短处所采取的有意识的弥补策略, 这种策略与学生擅长的学习方式不一致, 故称为有意失配策略。

有意失配策略执行的开始阶段可能会在一定程度上影响学生对知识的获取, 但坚持使用能弥补学生学习方式或学习机能上的不足, 使学生的心理机能得到全面发展, 并促进后续的学习。

摘要：本文首先概述了学习风格理论, 包括学习风格理论的定义、主要构成要素和分类, 然后讨论了学习风格理论对学生的学习带来的影响和对教学策略的启示。

关键词：学习风格理论,学习,教学

参考文献

[1]Dunn, R.&S.A.Griggs.Practical Approaches to Using learning styles in higher education[M].Westport, Conn:Bergin&Garvey, 2000.

[2]李力, 陈治安, 蒋宇红.策略·风格·归因[M].上海外语教育出版社, 2006.

学习理论与教学设计关系的综述 篇5

摘要：教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的一门学科。综观教学设计的发展历史，学习理论对教学设计的影响最为深远。由于人们对人的哲学观点和认识论的不同，学习理论存在着不同的学派。关键词：学习理论；教学设计；关系 前言：

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计必须以学习理论为基础，广泛了解学习及人类的行为，因而教学设计必须要广泛了解学习及又类行为，以学习理论作为其理论基础。历史上人们对学习理论的探讨源远流长。在古代，西方的学习理论和我国的学习理论内容都很丰富。而在18、19世纪以来，西方的学习理论在心理学的基础上迅速发展，相继出现了行为主义学习理论、人本主义学习理论、认知学习理论。二十世纪以来，学习理论更是开辟了一个崭新的天地。人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。这些理论始终影响着人们从不同角度看待学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等问题，成为教育理论发展和教学实践的科学依据，也为教学设计的出现与发展提供了理论依据。内容：

1.行为主义学习理论

1.1行为主义学习理论概述

1.1.1行为主义学习理论的基本观点：

行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程，他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激——反应（S-R）”系统，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此，只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点，根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激和过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识，学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。行为主义认为学习就是获取完成某些事情的能力，它强调要设计良好的环境和活动来促进这种能力的获取，也就是刺激信号。行为主义理论体现在教学设计上就是强调外部的刺激和灌输，强调在相同的教学活动中，所有个体都要达到同一个教学目标。行为主义的代表人物是斯金纳。

1.1.2程序教学设计

程序教学设计是以行为主义刺激—反应学习理论为基础而诞生的。当代行为主义的立言人斯金纳认为:一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。所以，他以行为为研究对象。研究结果表明，外界环境对有机体有什么刺激，有机体会做出相应的反应;强化反应，可以增强有机体的行为。

1.1.3程序教学的步骤

首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。

再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题;假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。

1.2基于行为主义学习理论的教学设计模式

行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的，其中第一代教学设计理论最具代表性的就是 “肯普模型”。

该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素（教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价），需着重解决三个主要问题（学生必须学习到什么、为达到预期的目标应如何进行教学、检查和评定预期的教学效果），要适当安排十个教学环节（①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件)；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。）

从“肯普模型”可以看出，绝大多数的教学环节是在教师主讲或起主导作用的前提下完成的。整个教学过程主要靠教师向学生传递知识，其指导思想就是通过教师来促进和实现“刺激一反应”联结。学生在整个教学过程中处于被动的状态

1.3行为主义教学设计理论的优点与局限：

优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。

缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用

2.认知主义学习理论

2.1认知主义学习理论概述

2.1.1认知派学习理论基本观点

认知主义是在批评行为主义的基础上建立的。认知主义学习理论认为，学习是由有机体积极主动地形成新的完型或认知结构的过程，是复杂的内部心理加工过程。学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。目的性、过去的经验、背景知识和智力水平等对学习的影响非常重要。

作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出:有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。布鲁纳认为:学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程;奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。

2.1.2加涅的联结—认知学习理论

加涅是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程，主张学习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。

加涅的基于联结—认知学习理论的教学设计的基本思想是:有不同的学习结果，也有不同的学习条件;对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件;教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。这个教学设计包括一系列的过程，具体如下:确定教学目标、进行教学分析、确定教学起点行为和特征、拟定业绩目标、编制标准参照测验项目、提出教学策略、开发和选择教学内容、设计和实施形成性评价以及总结性评价

2.2基于认知主义学习理论的教学设计模式

加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了一种折衷观点“联结一认知”理论。但是，加涅没有提出与其理论相适应的教学设计模型。体现加涅“联结一认知”思想的教学设计模型，具有代表性的模型是“史密斯一里根模型”。

该模型吸取了加涅的观点，是在以行为主义为理论依据的教学设计的基础上，考虑了认知学习理论对教学内容的影响而发展起来的，充分体现了“联结一认知”的基本思想。在该模型中，首先加入了学习者特征分析，强调教学设计首先要充分考虑学习者的认知特征。其次明确的指出应进行教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上。强调教学内容的组织和传递策略必须充分考虑学生原有的认知结构，这充分体现了认知学习理论的基本观点和基本原则。

2.3认知主义教学设计理论的优点与不足：

优点：认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维活动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习活动中的能动作用。认知主义心理学认为，在人的智慧性学习中，学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论在教学设计中的原理性作用得到了大大的加强。

不足：加涅的教学设计思想对于提高教学质量起着毫无疑问的作用，但是由于他的联结一认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。3.建构主义学习理论

3.1认知主义学习理论概述

3.1.1建构主义学习理论基本观点：

建构主义是认知主义的进一步发展，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义学习理论认为：建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。

3.1.2建构主义教学设计原则

·以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;·强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;·学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务;·强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;·强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习;·强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价;·要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动;·应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学”为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础。

3.2基于建构主义学习理论的教学设计模式

以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计(ID3)。第三代教学设计在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。其中ID3教学设计模型有美国MissouriColumbia大学著名教授D．H．Jonassen(戴维H．乔纳森)提出的建构主义学习环境教学设计模型(简称CLE模型)

CLE模型以建构主义学习理论为指导，认为学生的学习只有在特定的情境中才有意义，学习和认知都是在特定的情境中产生的．主要内容为设计问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持6个方面．根据其内容分为6个教学环节：确定学习主题、创设教学情境、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计和学习效果评价设计．此模型为教学设计中学习环境设计提供了模块化、逐级设计的思想，对学习环境设计的要素给出了描述。

3.3建构主义学习理论的优点与不足

优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同），于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。

缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制；建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；

4.三种学习理论的关系

建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个:学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如图2所示。

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加，学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务(如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等)。对于客观事实的介绍，比如概念的形成、事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域（以相互联系为基础的知识）的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决、认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

5.学习理论与教学设计的关系

关于学习理论与教学理论的关系，有两种典型看法：相互作用论和推衍论。相互作用论是指，学习理论的进展会影响教学理论的形成，同样，教学理论的发展也会影响学习理论的研究。例如，阿特金森认为，教学理论的发展要阐述学习过程，因为在对学习有较深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教学策略。但是，如果以为一种完善的学习理论是形成教学理论的先决条件的话，那他在教学理论方面将不会有任何进展。

推衍论认为，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。例如，布鲁纳认为，“教学理论必须考虑学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致”。在他看来，学习理论是描述性的，而教学理论是处方的和规定性的。言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。在教学设计理论的发展过程中，我们既可以看到学习理论对它的影响，也可以看到比较有影响的教学设计理论是由某种特定的学习理论直接推导出来的。

总结：

随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，尽管三种学习理论各有所长，但也亦各有所短，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。另外，我国现有的教学设计理论大多是由西方国家资料翻译、介绍而来，存在很大的局限性，产生了水土不服等问题，因此我国教学设计理论以后的研究必须要与我们国家的国情相结合，与我国教育当前的实际相结合，提出能够适合我国教育的、真正能解决我国教育实际问题的教学理论框架与实践体系。

参考文献：

学习与教学理论 篇6

【关键词】高中地理教学；小组合作；学习模式；理论与实践

新课改要求高中地理教学要明确学生学习的主体地位，不仅要鼓励学生能够自主学习，更要培养他们养成合作探究学习。而传统的物理教学无法更好的激发学生的积极性和主动性，导致课堂教学效果不理想。因此我们要转变已有的教学理念，尽可能为学生营造一个自主学习与合作探究学生的氛围，让每一位学生在合作中获得知识，这样不仅可以提高学生的学习兴趣，而且还能更好的提升课堂教学效率。

1.小组合作学习的概念

上个世纪70年代，美国开始提出小组合作学习，并在未来的十几年内获得了快速的发展，逐渐形成一套比较系统、完整的教学理论体系。小组合作学习的基本组织形式是以合作学习为主要目的，对教学过程中各种动态因素之间的关系进行认识，并推动课堂教学的进行，该过程中一般以小组的成绩作为评价的唯一标准，并完成课堂教学目标的活动。合作通常是两个或以上的个体，为了达到一个共同的目标而进行的相互配合过程。在我国现行的教学体系中，小组合作学习已经发展成为一种比较流行的教学模式，其对我国高中地理教学体系给予了认可，而教师通常以学生小组合作学习为主要教学手段，通过教师的引导来开展合作学习，这样不仅可以有效发挥群体的积极能动性，而且还能提高每个组员的学习能力和学习动力，最终实现教师所安排的教学任务。小组合作学习不仅打破了教师是课堂教学主体的思维，而且更好的发挥学生的主体地位，体现学生的主观能动性。

2.小组合作学习在高中地理教学的实施方法

2.1合理划分学习小组

高中地理教师在进行课堂教学时，要将重点放在如何促进学生的“学”上，而并非如何去“教”。在小组合作学习模式下，几乎所有的教学活动都是在小组中来进行的，而且小组的分配也是以学生如何更好的获取课堂知识为主要原则。因此，小组分配的合理与否将会对整个教学过程和教学质量产生较大的影响。合作学习小组的划分要按照实际情况进行，并确保最终分组的科学性和合理性。学习小组的划分应遵循组间同质，组内异质的原则，对学生的具体情况进行综合考虑，杜绝以某一具体的标准进行分组。小组划分一般以 6个人为一组比较好，如果小组人数太少的话不利于相关问题的交流与开展，而且很难擦出智慧的火花，但是如果分给的人数太多的话，又不能确保每个人都能够顺利的参与进行，这样会使一部分学生产生依赖心理，不利于个人展示与交流，从而阻碍了合作学习的顺利实施。而且6个人中最好包括两名地理成绩较好的学生，两名是成绩中等生和两名地理基础较差的学生，这样一来不仅可以使组内成员之间形成互补，而且成绩好的同学还可以为基础较差的同学提供一定的帮助，从而达到共同进步的效果。

2.2教师尽可能为学生设计组内探究性问题

课堂问题的设计好坏将会直接决定小组合作学习效率的高低。高中地理课堂教学内容比较多，每堂课都有比较繁重的教学任务，但是教师在有限的时间内要完成课堂知识的教学、讲解与引导，这样就会导致小组合作的时间所剩无几。在有限的合作学习时间里，合作学习的内容一般是依靠个人力量所无法解决的，一些简单明了的问题又不必要拿出来进行讨论。例如在进行高一地理第一章《宇宙中的地球》教学过程中，因为这是学生进入高中阶段后第一次接受地理知识，因此在进行问题的设置时，应尽可能降低问题的难度，并提高问题的趣味性，让学生通过组内的讨论就能直接获得相应的答案，简而言之就是让学生有讨论的空间，并使得大部分学生有发言的可能。如教师可以提出天体系统的层次是怎样划分的、地球存在生命的条件等这些相对而言具有探讨价值的问题，由此可以提高学生对于小组合作学习方式的兴趣。对于一些较为客观的题目，如太阳系中包括那些行星、行星距日的顺序排列等问题，就不需要进行小组讨论，也不适合进行小组讨论。

2.3对小组合作学习进行及时合理的评价

一个系统的教学，是无法脱离教学评价而单独存在的，并且教学评价已经成为高中物理教学中检验课堂教学效果的一个重要环节。因此，高中物理教師要对小组合作学习进行及时、有效的评价，通过评价来提高课堂教学效率。需要明确指出的是，无论采用哪种评价办法，都要遵循提高学生教学质量为准则。对课堂教学效率进行评价的方式比较多，一般包括教师对小组的评价、组内的自评与他评。而在评价过程中，教师要把握好评价的时机，及时、准确的评价才是最有效的评价，才能对学生的课堂学习起到一定的引导作用，有助于小组成员之间对课堂知识和成果进行讨论，并对自己的见解进行详细的阐述，同时还可以了解小组其它成员的看法，以便对每个问题都有一个全面、系统的分析和掌握，确保课堂教学的整体质量。

3.高中地理教学小组合作学习实践过程中存在的问题

3.1课前准备不充分，导致小组合作学习流于形式

小组合作学习主要是为了应对个人自主学习过程中无法解决的问题，而依靠学生自己能够顺利解决的问题，一般不需要搬到课堂上借助小组合作学习的方式进行解决。在制定小组合作学习任务时，部分教师并未提前做好准备，导致合作学习过程中所涉及到的问题缺乏针对性，虽然表面上营造了一种“热热闹闹”的学习气氛，但是却导致课堂大部分被浪费。如果学生未提前做好预习，只通过课堂上的简单交流很难对课堂知识有个充分的认识，无法对相关问题进行深入的探究。总之，师生如果未提前做好准备将会导致小组合作学习无法达到预期的效果，从而导致小组合作流于形式，在一定程度上降低了课堂学习效率。

3.2教师的指导工作不够及时

新课改要求教师尽可能将课堂还给学生，但是这样做却导致有些高中地理教师在实践中不知道怎样去做。大部分还是教师提前将小组合作学习的任务布置好，仅在课前与学生进行简单的接触，给学生留少有的一段时间进行分组进行讨论，然后就让学生进行课堂上小组交流展示。在实践过程中，不管学生回答问题还是提出问题，教师仅扮演着旁观者的身份，未给予及时、有效的评价与指导。而且教师对自身缺乏准确的定位，仅从传统的“满堂灌”转变为“旁观者”，从而导致小组合作学习效果大大降低。

3.3缺乏及时、有效的评价

及时、合理的评价已经成为小组合作学习成功与否的关键。在《课程标准标》中提出“要加强对学生学习过程的及时评价，具体评价内容主要包括参与小组活动的自信心、热烈程度、小组间合作交流的意识以及独立思考的习惯等。”在高中物理教学过程中，教师是教学活动的引导者和组织者，教师为学生提供及时、有效的评价可以确保小组合作学习的质量，同时为学生的学习注入了“强化剂”。在高中地理教学实践阶段，教师要根据学生的特点进行评价，但是有些教师对学生进行评价的能力有限、出发点不同，而且评价的结果和态度也差强人意。这样也会导致学生无法对同组成员给予准确的评价，甚至会乱说一气，有些同学还会碍于情面说一些赞美的话。例如在《宇宙中的地球》这一章中讲解晨昏线的判定方法和左右手法则时，很多学生都不能理解这种判定方法，或者将晨线和昏线的判断标准记反，又或者是对于在南北半球使用哪只手记忆混乱。在小组进行讨论的过程中，很多同学都不敢说自己对这两种判断法则理解不透彻又或是不好意思直接指出组内成员的错误，使得这些问题难以通过小组合作学习方式解决。教师在这种情况下就应发挥引导者和组织者角色的作用，及时对小组学习的效果和其中存在的问题进行点评，直接指出学生在这一章学习的过程中存在的问题，引导学生自主解决问题，如果学生能力有限，不能自己解决问题，教师应换一种方式引导学生理解这两种判断法则。但正是在实际教学过程中，教师普遍存在的一个问题，对小组合作学习方式的评价不及时、不到位。

4.提高高中地理教学小组合作学习实践的对策

4.1点燃学生活力，激发小组合作活力

如今，随着新课改的发展，小组合作学习已经成为高中地理教学中比较关键的教学模式，如果对教学内容和学习时机未给予准确的把握，将会对课堂实践效果产生较大的影响。因此，要求物理教师根据教学内容来设置讨论问题，使提出的问题具有一定的可预见性和针对性，这样可以帮助学生更好的消化和掌握课堂教学内容。例如在讲解《自然环境中的物质运动和能力交换》这一章时，涉及到很多和现实生活联系比较密切的内容，比如会讲到岩石的种类和特点，教师可以拿一些花岗岩、石灰岩的样本给学生参观，使学生能更加直观的了解这些岩石的特点，同时还可以以小组提问的方式让学生自己总结所见到的岩石特点，从而对岩石的类型进行归纳总结。这种方式一方面可以锻炼学生的观察能力和思维能力，另一方面也可以激发小组合作学习的活力，大大提高学生参与课堂活动积极性，使其能更加专注于课堂学习。

4.2完善课前备课工作，为课堂教学做好充分准备

高中地理教学与人类的工作和生活息息相关，教师仅仅借助一本高中地理教科书很难达到预想的教学效果。在进行高中物理課堂教学过程中，教师经常会遇到各式各样的问题，教师要想更好的解决上述问题，就需要提前掌握更好的地理课程资源，加强地理课堂教学与社会生活实践的联系。例如在讲解《常见的天气系统》一节时，对于气旋和反气旋的问题，可以在课前给学生10分钟进行预习，这样可以使学生更好的掌握地理相关教学材料，尽可能将小组合作学习过程中可能出现的问题预想到，并准备好相关的解答思路。在进行课堂小组合作学习时，教师还要对本节的基本知识点进行全面的分析和掌握，同时鼓励学生做好课前预习工作，只有这样才能与同组组员展开探究，并对所提出的问题做好准确的解答。

4.3教师要做好及时、有效的评价

小组合作学习模式已经成为高中地理教学中比较重要的一个环节，其具有一定的指向性，希望学生可以对比较重要的课堂内容有个全方位的了解和掌握，但是在实践中是很难做到的，而且大部分学生的表现也无法达到教师的预期效果。

这时教师做好及时的评价就显得尤为重要。及时、有效的评价不仅可以使学生激发学生的学习兴趣，而且还能避免学生走弯路，及时纠正教学中出现的各类问题，加深学生对高中地理知识的印象，提高了课堂教学的效率。

5.结束语

总之，新课改要求高中地理教学根据实际情况选择与之对应的教学模式，只有这样才能更好的解决高中地理教学现状。而小组合作学习模式的引入，不仅可以拓宽学生对课堂地理学习的视野，而且还能提高学生之间的合作探究能力，提高他们对高中地理学习的积极性，为以后的工作和学习奠定了良好的基础。

参考文献：

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作者简介：苏文，男（1971-），浙江临安人，职称讲师，大学本科，从事高中地理研究。

建构主义学习理论与大学英语教学 篇7

1 建构主义学习理论的主要根源

建构主义 (constructivism) 也译作结构主义, 它的由来主要根源是皮亚杰和维果茨基。建构主义思想最早可追溯至皮亚杰, 瑞士著名的心理学家, 是当代行为科学发展领域最有影响力的人物之一, 他创建了最完善的认知发展理论。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点, 他提出了发生认识论, 关注知识的起源, 人是如何获得知识的, 他认为心理发展的本质和原因是主体通过动作对客体的适应, 将事物“同化”进自己的动作模式, 同时又不得不使这些模式“顺应”于外部世界的要求, 在与环境的相互作用下, 儿童的先天反射和行为模式得到改变, 分化和相互协调。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的发展。他确信, 学习最基本的原理就是发现。他认为知识不是被动吸收的, 而是由认知主体主动建构的。建构在于学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用, 来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中, 一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础, 超越外部信息本身;另一方面, 对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用, 个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造, 即同化和顺应两方面的统一。在皮亚杰看来, 学习是个体与环境交互作用的结果, 是一种能动建构的过程。学习的结果, 不只是对某种特定刺激做出某种特定反应, 而是头脑中认知图式的重建。当已有图式不能解决面临的问题困境时, 就产生了不平衡状态, 于是个体就很自然地试图通过各种方式来调整这种不平衡, 直至达到平衡。心理发展就是个体通过同化和顺应而达到平衡的过程, 个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构, 实现认知发展的。

维果茨基, 苏联心理学家, 发展了皮亚杰的认知建构主义学习理论, 提出了“文化历史发展理论”, 强调心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。该理论认为在人类历史发展过程中形成的物质文化和精神文化对人的心理发展有着重要作用。建构主义学习理论添加了社会文化的因素, 强调外部环境对个体知识建构的影响, 人的思维与智力等高级心理活动是社会性相互作用和不断内化的结果。他还提出了“最近发展区”的重要概念。最近发展区是指儿童认知发展的真实水平 (由独立解决问题的能力所决定) 与认知发展的潜在水平 (由在成年人的指导下或与其他能力强的同龄人合作解决问题的能力所决定) 这两者之间的距离。最近发展区代表认知发展的潜力。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能, 而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。最近发展区的提出为挖掘学生的潜能提供了理论根源, 也为广大教师的教学指引了方向。

2 建构主义学习理论的基本观点

2.1 建构主义的知识观

世界是客观存在的, 对世界的认识和理解或世界在个体心中赋予的意义却是由个体自己所决定的, 人们以自己的经验和人生经历为基础, 主动解释现实, 建构现实。人的大脑并不是被动的学习和记录输入的信息, 它总是建构对输入信息的解释, 主动地选择一些信息, 忽视另一些信息, 并从中得出结论。个体对世界的解释, 假说, 假设都是随着社会的进步不断更新和变化的。在建构主义看来, 知识的获得不是教师传授的, 而是学习者在一定的社会文化背景下, 借助教师或学习伙伴的帮助, 利用其他的学习资源和学习资料, 通过意义建构的方式获得的, 是自身努力的结果, 极大强调自己在建构过程中的重要性和关键因素。

2.2 建构主义的学习观

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。学习者具有主体性和能动性, 是以原有知识经验为背景, 用自己的方式建构对于事物的理解的主动学习者。学习是个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识来实现的。学习者从自身角度出发来建构对事物的理解, 因此带有很大的主观色彩, 不存在唯一标准的理解。学习是学习者在社会情境下, 与教师或学生相互交流、讨论, 充分利用符号、语言、活动等中介, 主动建构自己的意义学习, 获得持续发展。建构主义学习环境一般包含四大要素, 即“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”。学习环境中的情境应该朝着有利于学习者的方向发展, 为学习者创设轻松愉悦的学习环境。协作应该贯穿于整个学习活动过程中, 师生之间, 学生和学生之间, 都存在协作, 协作可以将学习任务难度降低, 学习者可以相互合作交流, 互相启发, 互相补充, 增进对知识的理解, 同时可以反思自我的学习过程, 提高学习效率和完成意义的建构具有重要作用。会话是交流的基本方式, 言语的交流不仅可以促进理解的丰富和全面, 还可以增进学习者之间, 师生之间的深厚情谊。教学过程的最终目标是学习者的意义建构, 建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义不仅是帮助学生理解掌握所学习的内容, 还要引导他们注意所学内容的延伸和扩展, 如对当前学习内容所涵盖的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系。建构主义的学习观可以归结为以下五点:1) 学习是知识的建构;2) 学习是知识的社会协商, 强调知识的社会本质;3) 学习是交互和实践的产物;4) 学习是在一定的情境脉络下针对所学知识进行质疑、探求、建构和协商的过程;5) 学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人或情境产生互动和增长的过程。

2.3 建构主义的教学观

建构主义的教学观在教学目标、教学观念、教学环境中有所不同。在教学目标方面强调发挥学生的主体能动性。在教学观念上首先强调教学的理解性, 其次是重视教学的情境建构, 第三是重视活动与主体的交往, 第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性, 应学会自我管理, 培养自我控制学习过程的技能和习惯。教师要更多地帮助学习者对自己的学习策略、理解状况、以及见解的合理性等进行监视和调节;另一方面, 教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境, 要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。教师在建构意义的过程中只是帮助学生, 督促学生完成学习任务, 而不是将知识传授或灌输给学生。在建构主义看来, 教师角色发生了很大转变, 不再是传统教学过程中的主角, 而是协助者, 促进者。教师在教学过程中要注意以下几个方面:激发学生的学习兴趣, 端正他们的学习态度, 将被动学习转变为主动要求学习, 极大提高他们的求职欲望。具体到操作上可以将学习内容与学生的实际生活或人生经历结合起来, 帮助学生理解所学的新知识, 新概念等。如今, 合作学习是一种很有效的学习模式, 学生可以组成学习小组, 开展合作和讨论, 交流与辩论, 相互学习, 相互帮助, 共同进步。基于建构主义的观点, 研究者提出了许多新的教学思路, 如情境性教学、支架式教学, 抛锚式教学, 至上而下的教学以及合作学习等。

3 建构主义学习理论对大学英语教学的启示

大学英语教学的目标是培养学生的自主学习能力, 建构主义学习理论强调学习者的自我意义建构, 与大学英语教学的目标不谋而合, 对其教学也有很多启示。

3.1 教学应以学生为中心

在大学英语教学中, 教师是语言学习的设计者, 组织者和指导者, 学生是语言知识的建构者和实践者。教师一切应从学生出发, 处处从学生的角度来思考和安排课堂活动或教学。学生是学习的主体, 教学的对象, 知识的汲取者。要完成教学任务和提高教学质量, 与学生的热情和配合息息相关。学生才是教学过程中的关键因素, 核心要领。在大学英语学习中, 学生要充分发挥自身的主体作用, 主动要求学习, 主动探索知识, 主动发现其中的理论原理和规律, 主动完成知识的建构。学生在建构意义过程中要积极搜索一些相关材料和背景, 努力采用各种方法和策略来对所学习的问题加以理解和思考, 以便达到掌握及建构的目的。教师在学生的英语学习过程中是设计者、组织者和指导者, 帮助学生掌握英语学习的策略和方法。教师应在教学过程中充分调动学生学习的积极性和主动性, 激发他们的学习动机, 增进他们的自我效能感。

3.2 注重在情境中教学

英语教师在大学英语教学过程中, 应想方设法给学生创设与学习者有关的真实环境, 展示与现实生活解决问题相类似的学习情境, 激发学生的分析, 推理, 创新等高级的思维活动, 培养学生的英语能力和自主学习能力。比如在英语口语课中, 给学生创设面试, 求职, 购物, 谈判等各种情景, 让学生根据自身经验, 学习的知识来完成学习任务。情境教学丰富了英语课堂, 极大发挥了学生的主动性和创造性, 深受学生厚爱。

3.3 协作学习模式或合作学习

现如今英语学习不像以前自己闭门造车, 很多知识的获得可以通过教师或学习伙伴间的协作或合作来实现。通过学习者之间的合作和交流, 互相启发、互相补充, 增进对知识的理解。英语教学中可以提倡师生、生生间的探讨与交流, 共同提高学习的效率和教学质量。在大学英语教学中, 学生可以组成学习小组或学习伙伴, 以对子活动, 小组活动来分角色扮演或谈论甚至辩论的方式来完成学习任务, 达到意义建构的目的。协作学习或合作学习的模式极大发挥学生的主观能动性, 对学生的自主学习能力的培养以及自信心的建立有极大的促进作用。

3.4 为学生提供信息化学习资源

现代教育信息技术的发展被广泛应用在大学英语教学中, 课堂中有限的资源已不能满足学生的求知欲望, 网络和第二课堂的开展有力填补了空缺。现代先进发达的信息技术为大学英语教学提供了很多便利和丰富的学习资源。现在大多数大学英语课堂教学中采用了多媒体网络技术, 可以为学生展示图文并茂, 声音, 动画, 在线视频等多样化的学习环境, 激发了学生的学习动机和浓厚的学习兴趣, 同时也丰富了学生的第二课堂, 让学生可以根据自身的情况和学习水平来针对性的进行自主学习。网络技术的应用大大扩充了学习内容, 信息量大, 形式的多样化给大学英语教学增添了色彩。在虚拟网络环境下, 学生不用害怕犯错误, 克服了课堂焦虑的心理, 学习心态轻松, 学习效果良好。建构主义学习理论主张为学生提供多样适宜的信息化学习资源, 培养独立自主的学习能力, 发挥主人翁精神, 另一方面, 信息化学习资源的广泛运用有力推动了建构主义学习理论向前迈进和发展。

4 结语

建构主义主张个体自己决定对世界的理解和赋予的意义, 以自身的经验为基础, 在社会文化环境的不断变革中慢慢形成对外部世界的看法和认知, 不断扩充和深化已有的知识和结构, 即同化和顺应。建构主义提倡在教师指导下, 以学生为中心的学习, 这充分体现了以人为本的教育思想, 为现在的素质教育奠定了基础。以建构主义学习理论为指导, 大学英语教学或改革正在广大的土地上如火如荼的进行中。

摘要：建构主义是教育心理学学习理论的重要派别, 有其自身独特完整的理论体系, 包括知识观、学习观和教学观。建构主义被广泛应用在教育领域, 特别是大学英语教学中, 对广大英语教师教学有很深的启示作用。

关键词：建构主义,知识观,学习观,教学观,英语教学

参考文献

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[4]王沛, 康廷虎.建构主义学习理论述评[J].理论研究, 2004 (5) .

[5]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2003:68-72.

人本主义学习理论与外语写作教学 篇8

学习者的认知和情感是其发展的两个重要方面, 二者缺一不可。认知是情感发展的基础。通过对事物的认知,了解自己与事物之间的关系,因而产生情感。知之越深,产生的情感越丰富、 越深厚。情感会促进或阻碍认知的发展。积极的情感会让学习者克服认知过程中的种种困难,坚持不懈地努力学习,并提高学习的效率。消极的情感则可能阻碍学习者积极性的发挥,从而降低学习效率。那么在外语写作教学中如何把学习者的情感与认知发展统一起来,使学习效率达到最大化的结果?人本主义学习理论提出以人为本的教育思想,即在教育中,尊重学生、 培养和发展学生的主体性。只有当他们的主体性被唤醒并培植起来后,才能发挥其能主动性、动性、创造性。本文探讨外语写作教学中,通过教学环境的选择、教学过程及教学评价的设计, 让人本主义学习理论得以实现。

2. 人本主义学习理论

人本主义是美国20世纪60年代兴起的,其代表人物有马斯洛(Maslow)、罗杰斯(Rogers)、康布斯(Combs)、阿莫德(Amold)。 他们提出的一些观点和理论对教学目的、教学环境的选择、教学过程的实施以及教学效果的评价都作了相应的描述和要求。

首先,人本主义学习理论主张教学目的是培养“完整的人”, 即认知与情感统一发展的人。康布斯(1981) 认为,传授知识和技能是教学的重要目标,但不是教育的唯一目的,更重要的是满足学生对情感的需求,使他们的知识和情感均衡发展,才能培养出人格健全的人。罗杰斯(1982) 提出教学的目的除了知识以外,更重要的是学生自主学习能力和兴趣的培养。使学生在对客体的认知过程中不断地了解自己,认识自己的不足并加以充实。教学还需要让学生了解人与人之间的关系、人与社会的关系。协作共赢是未来发展的必备理念。

其次,人本主义学习理论非常重视教学环境的选择。所选环境不仅要有利于学生知识的汲取,还要能满足学生情感的需要。罗杰斯(1982) 认为,学生在教育环境中感受到的威胁较少的情况下,有效的学习才会发生。教师要尽量创造机会,使每个学生都能体验到成功,尽量减少失败的可能。当学生都有机会展示自己的才能的时候,就会更少地感受到教学中的威胁氛围。马斯洛(1968) 认为,如果教师设置的学习环境能让学生有更多的选择权和决定权,让其享受更多的自由,学生的潜力就会自然而然地发生。

第三,人本主义学习理论强调教学过程要凸现学生的主体地位。马斯洛(1968) 强调学生才是教学的主体和主人,教师的主要作用是指导学生、促进学习的发生。罗杰斯(1982) 认为学生才是教育的中心,学校是为学生而设的,教师的一切教学活动都应围绕为学生进行。康布斯(1981) 强调学生的个体差异, 教学必须遵守因材施教的原则,使每个学生都因学校教育产生个性化的发展。

第四,人本主义学习理论认为教学评价要以学生为主体。 评价不仅仅是所学知识的检验,还要注重学生的情感变化。让学生认识到认知和情感发展是如何相辅相成的,对已学知识进行评价的同时,也要描述、分析和说明自己在学习过程中经历的情感变化。罗杰斯(1982) 认为,学生的自我评价可培养学生独立思考的能力和创造力。教学评价不只是检查学生学到了多少知识,而是进一步使学生学会反思并改进。

3. 写作教学中如何体现人本主义的学习观

3.1写作教学中的认知与情感准备

为了让学生体会到创造的乐趣和成就感,消除他们的厌倦情绪或写作焦虑。写作教学可从以下几个方面为学生的认知与情感需要做好准备。

3.1.1任务设计。王初明认为设计的作文任务要能够使学生有欲望去写、有内容可写,带动所学外语知识并加以运用;要能使学生的语言能力得以拓展。(王初明,2005)。也就是说作文任务设计既要考虑学生是否具备与作文相关的知识,又要考虑到他们的外语表达能力,把他们对写作的兴趣、表达思想的动力置于非常重要的地位。

3.1.2加强交流互动。教师要开启学生的思路,引导他们展开联想,燃起思维的火花,从而形成思维的互动。然后可以和学生一起讨论文章的布局和写作方法的选择,让学生有机会充分发表自己的观点。教师对学生作文中的优点给与肯定并进行展示,对普遍性的问题进行讲解并与学生协商更好的改进措施。 学生之间可互相讨论、借鉴。这样可为学生创造互相交流的学习环境。

3.1.3积极反馈学生习作,不改或少改习作中的错误。反馈有学业反馈和情感反馈之分(Brown,1994:220),还有消极和积极之分。积极反馈对学习有推动作用,消极反馈则会阻碍学习。 改正学生习作中的错误和肯定其优点都是学业反馈的主要方式。 改错往往会激起学生的消极情感,而对优点的肯定会激起学生的积极情感,会更积极主动地投入学习。评改作文的主要功能应体现在学生是否感受到老师的关爱,是否感受到老师在乎他们为作文付出的辛勤劳动。王初明认为,学生渴望得到老师的肯定和表扬,是学生学习的动力所在。学生希望得到老师的关爱, 而改错却很难以让学生感受这一点(王初明,2006)。

3.1.4课外写作,让学生有一个“安全”的写作环境。Raimes(1979) 发现,把英语作为一门外语的学生对课堂写作有抵触情绪。 写作教学应为学生提供宽松“安全”的写作环境。作文任务通常在课内布置,课外写作。课外写作没有了时间限制,没有老师在周围走来走去,也没有来自其他同学的干扰,学生不仅觉得轻松得多,也比在课堂写作有更多的自主性。

3.2写作教学过程以生为本

3.2.1学生是认知主体

使学生能够使用目的语成功地进行交际和跨文化交际, 是外语教学的最终目的。学生必须成为交际的主体,在实际的交际活动中才能掌握目的语的语言文化知识以及及在交际活动中需要运用到的语言文化知识。

把写作教学的重点放在作文任务的设计上。设计的任务力求切合学生的特点,使学习者能够根据自己已有的语言文化知识、根据常识和自己的经验,选择可理解性输入,在写作中产生可理解输出。在与他人互动交流的过程中,发现自己的不足, 不断改善和提高自己的语言文化知识和运用能力。因此,教师不再是知识的传授者和权威,而是创造条件让学生参与到写作活动中去。学习不再是英语课堂上需要完成的任务,而是供学生习得外语的一个平台。英语课堂从“以教师为中心”转向“以学生为中心”,学生成为写作中最活跃的因素。

也就是说,让学习者的认知主体得到充分体现。学习者是积极的决策者,积极主动地参与写作活动,参与交际,进而发现知识,理解知识,掌握知识和运用知识,成为学习的主人, 知识的主人。

3.2.2学生是情感主体

情感因素在外语学习过程中起着至关重要的作用。外语学习能否成功,在很大程度上取决于学生的态度、动机、自我概念、 毅力等情感因素。这些因素要充分发挥积极的作用, 才能使学生的语言学习取得成功;外语学不好则有可能是学生出现了心理障碍, 对自己信心不足,低估了自己的学习能力。

写作教学要建立在满足学生情感需要之上。在写作教学中, 教师从教学活动的权威转变成教学合作伙伴。教师与学生建立一种平等、相互尊重、合作的伙伴关系。教师设计能激发学生创作能力的作文任务,与学生共同探讨写作过程中出现的困难, 相信学生具有主观能动性,具有学习潜力和能力。这对于学习者增强自信心和自尊感,消除焦虑尤为重要。同时,课堂评阅习作加强学生间的交流互动,使学生了解自己,了解他人。以肯定学生习作优点为主,使学生具有成就感,从而激发更强烈的动机。学生没有思想负担,没有过度焦虑,学习潜力能的到充分的发挥,内在语言能力自然而然就会如期发生。

3.3写作教学评价:知情合一

传统的语言学习效果评价以认知评价为主,侧重于学习者掌握知识的数量和程度,而较少考虑学习者的情感主体作用和情感发展变化。语言教学已从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。教师对作文的批改不应再集中在改错上,而是以多种间接方式逐渐消灭语误,以认可作文中的优点为主。评价集中在学生的经验上、检查学生所学、帮助学生理解事物使之找到促使经验转移的联系。

对作文的评价应注意以下几点:把作文评价看作是教学的一部分,测试与教学在教学过程中是不可分离的;侧重学习者的长处和进步,而非弱点和失败;评价用于指导和改善学习, 而非仅仅评价;侧重思维能力和高水平学习效果,而不是低水平的知识和技能;鼓励交流与互动,但不能强制互动。这意味着评价重视写作过程,重视学习者的情感参与。

作文评价应将学习者的语言认知水平和情感体验统一起来。 教师与学习者共同管理学习,相互信任和合作,增强学习者的自尊心和责任感。强烈的自尊心和责任感会让其主动发现自己的不足,努力缩小自己的作品与优秀作文的之间的差距。应让学生认识到情感体验对语言技能的学习有积极或消极的影响, 吸取经验教训,客服消极的一面,不断提高自己。作文评价要充分体现人本主义教育观的要求。

结束语

人本主义学习理论提出以人为本的教育思想,人的全面发展必须是认知与情感两个方面的共同发展,二者语言学习过程中是相辅相成的。写作教学要以学习者为本,以学习者为中心, 重视学习者的认知发展和情感体验,也重视学习者与教师之间、 学习者与学习者之间的认知与情感互动,充分体现人本主义教育观的精神。

摘要：本文扼要地介绍了人本主义学习理论。从人本主义出发,探讨在外语写作教学中,如何让现代教育所提倡的人本主义思想得以体现,即外语学习者的认知和情感在外语写作教学中如何得到平衡发展和统一。

关键词：人本主义,写作教学,认知,情感

参考文献

[1]Maslow,A.H.Toward a Psychology of Being[M].New York:Van Vostrand,1968.

[2]Combs,A.W.Humanistic Education:Too Tender for a Tough World[M].Phi Delta Kappon,1981.

[3]Amold,J.Affect in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[4]Rogers,C.R.Freedom to Learn[M].Ohio:Merrill,1982.

[5]王初明.以写促学中的词汇学习[J].外国语言文学,2005,(1).

[6]Brown H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].New Jersey:Prentice Hall Regents,1994.

[7]王初明.运用写长法应当注意什么[J].外语界,2006,(5).

人本主义学习理论与大学英语教学 篇9

关键词：人本主义心理学,基本观点,影响,大学英语教学

1. 引言

在外语教学领域，人们越来越强调“以学习者为中心”的教学方法。人们意识到，对学习的最终结果起决定作用的是学习者。“任何成功的教育必须充分考虑到学习主体的个性特征”(束定芳、庄智象，2001)。英语语言学家Marton曾说过，“有效的语言教学不应违背自然过程，不应阻碍学习，而应有助学习并促进学习。不能令学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生”。英语是一门实践课，其语言技能是需要通过学生个人的实践才能培养和提高的。“英语学习的过程也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程”(O’Malley, 1990)。这个过程必须通过学生的自身活动才能得以实现，英语的学习过程就是一个自主学习过程。在诸多外语学习理论中，我认为人本主义学习理论对如何实施外语的自主学习有很好的教学指导意义。

2. 人本主义学习理论的基本观点及其影响

人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的风采。人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习应是从学习者本身的立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。“人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽，长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能”。学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成(becoming)。人本主义学习理论的重点是让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。“真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他作为一个人的特征”(施良方，1992)。因此，与众不同的人本主义学习理论对教育领域产生了强烈而久远的影响。

3. 应用人本主义学习理论创建学生为主体的大学英语教学模式

从人本主义学习理论来讲，人的能力是指人们能够胜任某项任务的身心条件，他既包括一个人的现实能力，也包括一个人的潜在能力。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能，学习就是这种天生的自我实现欲的表现。尊重学生的主体意识，给予他们自我表现的机会，充分展示自己独特的品质，达到自我实现的最高境界。进入大学英语学习阶段的学生，已经形成了较强的主体意识，这种主体意识会随着学习的进展得到不断的增强。对教师而言，我们要确立学生是主体的意识，学生是自觉能动性的人。受传统的“师道尊严”和各种传统教学法的影响，教师往往会有意识或无意识地产生“居高临下”的态度，认为学生是一些被动地有待于喂以知识的学习者，就会用几乎是单向传递的方式，把需要学什么和应当怎么学的标准强加给学生，这种情况下，教师不容易看到学生的潜能和主动精神，有意或无意地挫伤学生的积极性。语言学家乔姆斯基科学地论证了人有学习语言的先天机制，对鼓舞和推动外语教学起了巨大的作用。人本主义心理学家马斯洛提出人的五层需要，其中“尊重需要”已为许多教师所重视。教师的关心和期待，对学生的心理和智力发展起着重要作用。

在确立学生是主体的教学模式之后，教师在情感与认知相结合的教学过程中承担着更为重大的作用。根据罗杰斯人本主义学习理论，我们应营造出全英语的人文教学环境。罗杰斯人本主义学习理论强调，在培养学生自我意识的同时必须帮助他们具备理解他人的能力，建立和谐的师生关系，营造互助的学习环境是培养健康人格的必要条件。他指出，“教育的宗旨是帮助人们在自我完善的过程中不断学习，不断改变自己。教师作为助学者，只有与学习者建立互信互尊的个人关系，才能起到助学作用”(Rogers, 1969)。良好而和谐的师生关系可以让教师帮助学生克服英语学习中的消极心理：惧怕、对抗、应付、依赖等，建立健康的自我观念，接纳自己、肯定自己，发掘自身的优势和特长，切合实际制定英语学习目标，通过自己的努力达到目标。

英语学习的重要性是每个学生都明白的，但语言这东西不是轻易能学好的，非下苦功不可。为了强化学生的主体意识，教师应当向学生宣布英语的教学目的要求和阶段要求，让学生胸中有数，共同奋斗，教师还应指出各个阶段的要求和侧重点，以及学生应采取的行动。在整个教学过程中，教师要不断引导学生总结学习经验，指点学习策略，让学生逐步做到主动学习。引导加信任，他们就会对自己的学习负责。这也就是人本主义学习理论中学习者潜能在语言学习中的实际运用。

学习一门新语言不是轻而易举的事，特别是在非目的语情况下学习，缺乏实践环境，要真正学好英语，要花费不知多少倍的时间和精力。如何把英语学习的沉重负担变为乐趣，这是现代社会对教学法提出的最迫切的问题。从人本主义学习理论出发，要使课堂生机盎然，就得深入学生的情感世界，以师生的全方位互动来达到教育的目的。只有当教师充分认识自己的主导作用又充分看到学生的主体作用，课堂才能引人入胜，别开生面。

4. 结语

人本主义学习理论可以说是在学习领域内发生的一个重大的中心转移。但正是其对学生自学、自我发展能力的信任，围绕着学生这个中心而进行的教学在某种程度上更符合学习的真正意义和教学的真谛。学生在学校中并不是一块任意由学校加工的原木，他的自我意识的成长、潜能的发挥才是真正的学习和教学的意义所在。人本主义学习理论不是把学习仅看作掌握知识的一种方式或工具，而是把学习理解为一个人的潜能自动地在同人类文化客体互动过程中的人生。可以说，在这个意义上学习已不再是教育领域中的学习，而是一个自我完善的过程。

人本主义学习理论提倡注重情感、尊重学生、捍卫生命尊严、反对灌输和加重学生负担，解除精神压力，自然博得世人的青睐。更因其合理的内核确实指向了崭新的未来教育的方向。人本主义学习理论又能体现“古为今用，洋为中用”的思想。因此，我们完全有理由相信，人本主义学习理论定将为中国英语教学改革起着巨大的指导作用。

参考文献

[1]Marton, W.Methods in English Language Teaching[M].Prentice Hall, 1987.

[2]O’Malley.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge University Press, 1990.

[3]Rogers, Carl R.Freedom to Learn:A View of What Education Might Become.Columbus, Ohio:C.E., Merrill Pub.Co., 1969.

[4]束定芳, 庄智象.现代外语教学:理论、实际与方法.上海外语教育出版社, 2001.

学习与教学理论 篇10

一、建构主义学习理论简介

早在五十年代，著名的认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。随后出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。概括起来，建构主义学习理论有以下观点：第一，知识是认知个体主动的建构，不是被动地接受或吸收;第二，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理;第三，建构知识的过程中必须与他人协商并达成一致，来不断加以调整和修正，在此过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响;第四，学习者的建构是多元的。由于事物存在的复杂多样性，以及个人的先前经验存在的独特性，每个学习者对事物意义的建构也是不同的。[1]由于建构主义所要求的学习环境同时得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义学习理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、数学建模的基本思想

数学建模教学是针对传统数学教学中过于重视运算能力和逻辑推理能力的考查，重视运用数学知识去分析和处理日常生活及生产实际问题而提出来的。数学建模教育旨在拓展学生的思维空间，让学生积极主动地去关心周围世界、关心未来，改变习题演练的现状，让学生贴近现实生活，从而使学生在进行数学知识和实际生活双向建构的过程中，体会到数学的价值，享受到学习数学的乐趣，体验到充满生命活力的数学学习过程。这对于培养学生的创新精神和提高学生的实践能力是一个很好的途径。

三、建构主义学习理论与数学建模教学的契合

通过以上对建构主义学习理论及数学建模教学的论述，我们可以看出两者有一些相通之处。

（一）强调意义建构，与数学建模教学关注创新异曲同工。

建构主义认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标，因此，强调学习者在学习过程中要用探索法、发现法去建构知识的意义，强调学习过程应以学生为中心，尊重学生的个性差异，注重互动的学习方式等，本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造的。建构主义的学习理论更加关注的，是如何在意义建构的教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养学生的创新精神;同时，在教学原则及各种教学方法中，非常强调对学生探究与创新能力的培养与训练。

与意义建构一样，数学建模教学，就是要打破长期以来既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维的传统教学模式。在数学建模的过程中，因为没有标准的模式，学生可以从不同角度、层次探索解决的方法，从而获得综合运用知识和方法解决实际问题的经验，发展创新意识。数学建模的题目都是来源于工程技术和管理科学等方面经过简化加工的实际问题，有较大的灵活性供参赛者发挥创造能力。

（二）全新的学习理念，与数学建模教学倡导学生自主、合作与研究性学习合拍。

建构主义学习理论认为，在学校里的许多学习是无效的。主要原因是学习的有关假设是错误的。其主要的假设有以下几个方面：(1)学习者是“白板”、“白纸”和“空桶”。(2)学习者是知识灌输的“容器”。(3)学习就是刺激—反应之间的联结过程。(4)学习是独立的行为。

建构主义学习观切中了传统学习假设的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求。建构主义认为真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有在这时，学习动机才能得到最大限度的激发。只有当主体已有的知识无法解决新问题时，他才会尽最大努力去寻找用于解决新问题的新知识，也只有这时，他才能最有效地同化新知识。而数学建模教学是以学生为主，教师利用一些事先设计好的问题引导学生主动查阅文献资料和学习新知识，鼓励学生积极开展讨论和辩论，重点是诱导学生的学习欲望，培养他们主动探索，努力进取的作风，增强他们的应用意识，提高他们的数学素质，强调的是获取新知识的能力，是解决问题的过程，而不仅仅是知识与结果。

此外，建构主义学习理论与数学建模教学的相通之处还有：两者都关注学生非智力因素的发展;两者都强调情境对学习的支持作用。

四、建构主义学习理论对数学建模教学的指导作用

建构主义学习是学习主体对客体进行思维构造的过程，是主体在以客体作为对象的自主活动中，由于自身的智力参与而产生个人体验的过程。客体意义正是在这样的过程中建立起来，“自主活动”、“情境创设”、“意义建构”、“合作学习”恰是建构主义学习的主要特征。

（一）“意义建构”对数学建模教学的指导作用。

建构主义的学习理论认为学习是个体建构自己认知结构的过程。“建构”是一种主动、自觉、自我组织的认识方式，是主客体之间的“交互作用”，是“主体客观化”与“客体主观化”的辩证统一。知识的学习过程即知识的建构过程，这一过程是学习者通过新旧知识间双向的、反复的相互作用而完成的。单纯的外部刺激本身没有意义，学习者要在自己已有经验背景下，对它进行编码、加工，建构自己的理解，同时，已有认知结构又会因新信息的进入而发生不同程度的调整和改变，变得更加完善。数学建模教学正是体现了建构主义学习的这一要求。为了使每一位学生在数学建模过程中更好地实现“意义建构”，我认为，在数学建模教学中教师要充分尊重学生在建模教学中的主体地位，根据每个学生的兴趣、爱好、基础、能力、创造意识的差异，从每个学生实际出发，针对不同层次的学生提供不同难度的数学建模材料，提供多层次、多层面的辅导和帮助，满足学生个性化学习的要求，以便最大限度地发挥学生的主观能动性。

（二）“情境创设”对数学建模教学的指导作用。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。情境创设一般可以分两种情况[2]：一种是学科内容具有严谨结构的情况，要求创设有丰富资源的学习环境，包括许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣去主动发现、主动探索;另一种是学科内容不具有严谨结构的情况，要求创设接近真实情境的学习环境，该环境主要是仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性、主动性。

数学建模教学中要创设问题情境，激发学生探索知识的兴趣，鼓励学生提出问题、发现问题并努力解决问题。美国教育家鲁巴克认为：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”学生在数学建模过程中会产生许多想法，成功的数学建模必须有学生的主动思考。教师要精心、科学地设计问题，保护学生提出问题表达思想的积极性，即使学生提出的问题或表达的思路是明显错误的，也不要打击学生的积极性，教师要尽量为学生学习建模创造一种积极思考、勇于探索的宽松气氛。

（三）“自主活动”对数学建模教学的指导作用。

传统教学观点认为学习是一种“反映”，强调学习作为一种认识所具有的客体性;而建构主义学习理论则强调主体性，指出学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。建构主义学习理论认为，学习是积极、主动的，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。学习的主体性意味着教学应以学生为中心，从学习者个体出发，重视学生经验背景的丰富性和差异性。

建构观下的数学建模过程强调建模活动是第一位的，学生只有积极参与数学建模活动才能真正学好数学建模。我认为，教师在数学建模过程中要让学生自主活动，适度指导学生分析问题的特征、差异和隐含关系，引导学生根据具体情况，灵活调整数学建模思路，突破思维定势，寻求最佳的建模途径，不断培养学生数学思维的广阔性、深刻性、灵活性。

（四）“合作学习”对数学建模的指导作用。

社会性建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用也同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。[3]

合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。在合作学习中学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解;在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突;在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解。合作学习可以将整个任务分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念;可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进生的学习;最后，学生通过合作与交流也必然会促进自我反省与自我意识的发展。

实践证明，建构主义理论比其他的学习理论更深刻、更真实地揭示了学习活动的本质，更科学地处理了教与学的关系。实施建构主义下的教学策略，有助于数学建模教学的开展，能提高学生学习数学的兴趣、能力和成绩，适应素质教育、创新教育的要求。

摘要：本文通过对建构主义学习理论及数学建模教学的论述, 分析出两者的相通之处:二者强调的重点都不是知识本身, 而是对学生如何主动发现问题, 提出问题, 怎样利用情境中的信息, 与人合作解决问题等非智力因素的培养。鉴于此, 认识与掌握建构主义学习理论对数学建模教学有着重要意义。

关键词：建构主义,学习理论,数学建模教学,指导作用

参考文献

[1]顾明远, 孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社, 2001.

[2]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报, 2003, (4) .

学习与教学理论 篇11

功利主义是近代资本主义的一种主要意识形态，边沁和密尔是这种思想的主要代表。概括来说，其核心思想有三个方面：（1）后果论，即人们的行为是否“善”，完全取决于行为的后果是否能带给人快乐。（2）苦乐主宰论，即人都是在趋乐避苦的计算中决定自己的行为的。（3）最大幸福论，即应当追求“最大多数人的最大幸福”。不过，边沁和密尔的幸福观还是有一定区别的：边沁认为幸福的感觉只有量的区别，而没有质的不同，所以儿童图钉游戏所产生的简单快乐与成人吟风弄月的复杂快乐是同质的。因此，他提出可以对苦乐进行量化计算，从而决定人们的行为选择。而密尔认为幸福不仅有量的区别，也有质的不同。他把快乐按照质的不同分为两类，即肉体或物质的快乐和精神的快乐，追求后者比前者要高尚得多。因而他指出：“做一个不满足的人胜于做一只满足的猪；做不满足的苏格拉底胜于做一个满足的傻瓜。”[1]他还强烈批判那种把“功利”完全等同于“个人利益”的观点，认为个人幸福只有与他人、与社会利益合作，才能走向真正彻底的“人类福祉”。

改革开放以来，随着市场经济的发展，应试教育的盛行，特别是高校扩招和就业压力逐渐增强的影响，大学生功利化学习的思想越来越严重。而且他们似乎更欣赏边沁的功利思想，学习中表现出直接的个人物质利益计算的倾向。

一大学生功利化学习的表现及其对思想政治理论课教学的影响

1大学生功利化学习的主要表现

首先，学习目的功利化。“根据近年公布的各种调查报告显示，20世纪90年代以来，为了找一份好的工作或改善自己的生活条件或‘为个人成才成功、‘为出国方便而读书的大学生已超过60%，而‘为了国家和民族的富强而读书的大学生则由80年代初的70%下降到30%左右。”[2]其次，学习内容功利化。当代大学生重实用知识、轻理论知识，重专业性技能、轻知识体系的倾向日益明显。他们把大学课程简单地分为“有用”和“无用”两大类。“如果课程是社会实用性强的，则铆足了劲学；相反，如果是没有实际利用价值的、不能立竿见影的课程，则抛掷脑后。”[3]第三，学习方法功利化。为了能尽快地获取各种所谓有用的资格证书，或获取高分数、高学历，很多大学生走捷径，舍弃对教材的阅读和知识体系的掌握，直接看各种辅导资料以获得结论性的知识。

2大学生功利化学习对思想政治理论课（以下简称思政课）教学的影响

首先，轻视思政课的教育目标。我国高校思政课的教育目标就是对学生进行系统的马克思主义基本理论教育和思想品德教育，帮助大学生确立正确的政治方向，培养德智体美全面发展的“四有”新人。但学生认为这种教育目标“很虚”，不能直接为他们带来物质利益，所以采取轻视的态度。其次，不认同思政教学内容。高校思政课的内容多数是对世界、国家、社会等宏大问题的解说，具有高度的抽象性、概括性，缺少丰富生动的具体素材，而且都是绝对正确的，要求学生对这些内容倾听、理解和接受，以致学生把思政教学等同于政治宣传，认为这些内容与其职业技能的提高没有直接关系，似乎在其将来的求职、创业中也没有什么作用，因而不认同这些教学内容。第三，不喜欢思政课教学方法。当代大学生不喜欢教师按照思政课的理论体系进行教学，为了考试的需要，喜欢教师进行功利性的教学，即割裂理论体系而强化知识点的考练。上述情况导致大学生在上思政课时逃课现象较为严重，即使用点名等方法让学生呆在课堂，很多学生也不认真听课，存在着大量“隐形逃课”现象。

二思想政治理论课教学中对大学生功利化学习的利用与引导

“任何个人如果不是同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[4]随着社会主义市场经济的发展，功利主义盛行具有必然性。大学生为了寻求一份理想的工作而功利化地学习是可以理解的。因此，如果简单地把功利化学习当做消极的东西加以拒绝、批判，其实是不可能做到的，也是没有必要的。正确的做法应该是在思政课教学中善于利用和引导大学生的功利化学习思想，让它为思想政治教育服务。

1利用密尔功利思想中的合理观点为思政课教育教学服务

密尔主张行为者应当把自己的幸福与他人的幸福平等地看待，不能以一己私利而损害他人利益。他甚至推崇自我牺牲精神，把这种精神称为人类最高的美德。他还认为：通过接受教育可以形成有助于社会进步的品质，具有这种品质的人会追求比物质快乐层次更高的精神快乐。而接受教育的过程中，基础学科、专业学科、人文学科等凡是涉及到人类智力、道德和美学经验的学科都应当成为学习内容。他强调：“没有同时包括文学和科学的教育是不能称之为教育的。”[5]显然，密尔的这些观点，有利于大学生树立马克思主义的价值观；有利于思政课教育目标的实现；有利于改变大学生只重视实用技术的学习而轻视人文素养修炼的学习倾向。

2论证思政课对大学生成才成功的重大意义

“成才成功”是大学生迫切追求的目标。但是“成才成功”需先“成人”，成为一个“好人”。这个“好人”要具备健康的心理、健全的人格、较高的思想道德和法律素质、正确的政治方向、高度的社会责任感和强烈的创新精神，从而能够妥善处理人生矛盾和人生课题，正确把握个人、集体和国家与社会的利益关系，科学判断眼前利益与长远利益。而思政课就是让大学生“成人”的课程，是帮助学生形成上述“好人”品质的课程，因此对他们的“成才成功”具有不可替代的作用。一旦学生认同了这种道理，就会在功利化学习思想指导下，重视思政课，努力学习思政课。

（1）对大学生成才成功具有导向作用

首先，帮助大学生树立正确的政治方向。作为大学生在当代的中国要想成才成功，首要的就是有正确的政治方向，即要有中国特色社会主义的政治理想，要有马克思主义的政治信念，要有跟着共产党走的政治信心，要有了解和认同党的基本理论的政治态度，要有“辨别真伪”、自觉抵制敌对势力西化和分化图谋的政治免疫力。但大学生的政治方向不可能自发形成，而是需要通过不断强化思想政治教育才能逐渐形成并最终得以确立的。endprint

其次，帮助大学生树立科学的成才成功目标。当代大学生有攻读专业知识的决心和强烈的立志成才欲望，这是好事。但如果没有正确的世界观人生观价值观，为了成才成功，一心追求个人实惠，必然使自己的利益与他人、社会的利益相冲突，在实现个人利益的过程中必然会遭受他人和社会的反对，那么所谓的成功也就是一种幻想。而思想政治教育就是要帮助大学生树立马克思主义的世界观人生观价值观，让他们把个人的利益融入他人、社会和国家、民族的利益之中，使他们的利益追求既符合自身需要的实际，又符合社会需要的实际。由此，为他们的成才成功开辟广阔的天地。

（2）对大学生成才成功具有促进作用

首先，提供动力支持。思想政治教育会让大学生了解我国社会主义事业蓬勃发展的大好局面，认清自己所肩负的历史使命，发现广阔存在的用武之地和层出不穷的机遇；同时也会矫正各种消极因素对大学生的影响，坚定他们建功立业的信心。其结果必然会大大激发大学生成才成功的积极性，为他们提供强大的动力支持。

其次，提供强大的非智力因素的支持。“非智力因素是相对于智力因素而言的，是指那些除了感知、记忆、思维和想象等智力因素以外的其他因素，主要由情商、动机、兴趣、情感、意志、性格等六种基本心理因素组成。”[6]任何人的成才成功，都是智力因素和非智力因素活动的综合表现，二者缺一不可，互相促进。因此，大学生要想成才成功，除了要具备较强的认知力、记忆力、思维力和想象力之外，更要具备崇高而坚定的理想信念、较高的道德法律素养，高度的责任感、强烈的事业心和求知欲、顽强的意志品质、不迷信权威的创新精神等非智力因素。高校思想政治理论课的教学内容必然会促进大学生形成上述非智力因素，从而使大学生成才成功具备充分条件。

第三，提供人文素养的支持。古今中外凡是成才成功的人都是其科学素养与人文素养并重发展、和谐结合的结果。那种重智轻德、重理轻文的教育和学习，必然导致学生人文素养不高，阻碍其成才成功。而思政课涉及政治学、经济学、历史、哲学、文学、法学等多个人文学科，是对大学生进行人文教育的综合型课程。

作为高校思政课教师不能对之简单的批判、拒斥，而应该积极研究、因势利导，使大学生学习功利化的思想为提高思想政治教育教学的实效性服务。不过，这方面的研究目前尚显薄弱，还需进一步深化。

参考文献

[1]约翰·密尔.功利主义[M].徐大建，译.上海：上海人民出版社，2005（10）.

[2]张林英.当代大学生功利主义倾向的成因与对策研究[J].株洲师范高等专科学校学报，2007（3）：75-78.

[3]汪怀君.当代大学生的道德困境及原因分析[ J] .中国青年研究， 2009（9） ：102-105.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960： 286.

[5]F·W·Garforth. John Stuart Mills Theory of Education[M]. London ：Martin Robison & Company. Ltd，1979：204.

学习与教学理论 篇12

关键词：迁移理论,高中化学,教学方法,应用措施

学习的迁移是指已经获得的知识、技能、情感或态度对新的学习的影响, 分为有积极促进作用的正迁移和不利影响的负迁移。高中学生已经具备了基础的化学知识和理论, 如果教师在教学中能恰当的应用学习迁移理论, 完善教学方法, 可以有效促进学习正迁移的顺利进行, 全面提高教学质量和教学效率, 及以学生的化学综合水平。

一、加强新旧知识联系, 培养学生演绎能力

“演绎法”是根据学生已有的知识规律、理论, 将具有相关联系的新旧知识进行类比, 使学生对既有联系又有区别的基本概念、基本理论和物质性质有清楚的认识, 以获得牢固而有系统的化学知识, 促进学生对知识的实质性理解和记忆。例如教师在讲解“电解池”的时候, 就可以将学生已经学过的原电池和电解池的原理、性质和能量转化等进行比对 (如下表) 。

教师运用“演绎”的教学方法, 以图表的形式将新旧知识之间的相同和区别详细清楚地列举出来, 对于学生构建知识体系效果显著, 并且可以利用学生对原电池的认识, 加深对电解池的理解和记忆。

二、建立良好的认知结构, 促进知识迁移

高中化学教师在教学中运用迁移理论的时候, 要善于在学生原有的认知结构和新知识之间建立连接的纽带, 以帮助学生的认知顺利的从原有知识结构过渡到新知识结构的构建上。例如教师在讲解氧化还原反应的时候, 可以从初中狭义的氧化还原反应入手, 从化合价升降的表现进行分析和讲解, 最后迁移到用物质电子得失的观点去阐述说明氧化还原的本质, 从而帮助学生构建广义的氧化还原概念。教师利用学生的已有认识, 循序渐进的引导学生将已掌握的知识进行合理的延伸和拓展, 可以很好的消除学生在接触新知识时产生的困惑和混乱的感觉。

教师还要抓住学生已掌握的知识和新知识之间的相似性进行比较教学, 帮助学生掌握其中的规律, 从而正确梳理新旧知识之间的关系, 提高对新旧知识的辨别能力。例如教师在讲解苯的衍生物的时候, 可以从苯入手, 分析其化学键的构成、苯的性质和苯的化学反应等, 进而由此及彼, 进行苯酚的教学。从苯酚的结构中有羟基, 联想到其与醇类有相似的性质, 苯酚的羟基与苯环直接相连, 其羟基对苯酚的取代反应会有影响。教师将物质的相似性的进行横向比较, 可以有效帮助学生掌握醇类、苯类和酚类的性质。

三、注重学科间的知识渗透, 促进学生跨学科迁移

高中化学知识复杂而琐碎, 与物理、数学和生物等其它学科有着千丝万缕的联系。因此, 教师在课堂教学的时候, 不仅要善于将化学学科内的知识进行有效迁移, 还要重视化学知识和其它学科知识之间的相互渗透, 以学生掌握的其它学科知识来解决在学习化学中遇到的问题。

例如教师在讲解“反应热”的时候, 可以利用某具体化学反应使溶液的温度升高或降低的度数, 引导学生进行分析和计算, 以对反应热有更具体和深刻的认识, 并将其与物理教学中的做功问题联系起来, 使学生的认识进一步加强。又如教师在讲解“电解质溶液”的时候, 在分析溶液所具有酸碱性的时候, 可以引导学生分析化肥与土壤溶液的PH值变化的关系, 并探讨如何改善土壤酸碱性的具体措施。这样既可以使学生明白不同学科知识之间的相通之处, 又将学生从理论联系到实际应用, 很好的培养了学生的分析能力、应用能力和思维能力。

总之, 高中化学教师在教学中运用学习迁移理论, 可以结合教学内容, 选择合适的教学方法和教学策略, 提高课堂教学的有效性和学生的综合能力, 最终实现“为迁移而教”的教学理念。

参考文献

[1]李红缨.类比归纳法在有机化学教学中的应用[J].肇庆学院学报2002 (05) .

[2]周建国, 陈煦.学习迁移理论在有机化学教学中的应用[J].宿州教育学院学报.2006 (10) .

[3]王祖浩, 朱大辉.“迁移”教学方法论初探——论化学知识与技能教学的有效策略[J].杭州师范学院学报.1992 (03) .

[4]邓小玲.化学仿真实验探究活动中学生学习迁移的研究[D].四川师范大学.2012.