外语教学与错误分析

外语教学与错误分析（精选12篇）

外语教学与错误分析 篇1

摘要：错误是中学生在学习中普遍存在的现象, 本文作者结合学生实际和教学经验, 归纳总结了概念理解不到位、计算能力不过关、方法选择不习惯三种常见的错误根源, 并针对错误根源给出了教学策略:重视概念教学、培养计算能力、培养选择方法的意识、从错误中寻找资源。

关键词：高中数学错误,类型,成因,教学策略

什么是错误?传统观念认为是学生在学习过程中所产生的各种不同于“标准观念”或“标准答案”的想法 (或作法) 。小学生学数学常犯错, 中学生随着数学知识的拓展、加深, 随着逻辑性、抽象性和应用性的增强, 错误更是五花八门, 难以预料。错误就像学生的影子, 赶也赶不走。下面我们一起探讨归纳高中数学错误的类型, 分析错误的成因, 寻找教学策略。

一、错误的类型及成因

1. 概念理解不到位

心理学研究表明:中学生大多是从功用性定义或具体形象描述水平向接近本质定义或具体解释水平转化。掌握抽象概念有一定困难, 在一定程度上要依靠主观的、具体的内容, 特别是比较复杂的抽象概念, 还抓不住其本质属性, 分不清主次的特征, 所以学生做题时经常出错。举例如下:函数的定义域是函数的灵魂, 而学生往往视而不见, 例如在求二次函数、三角函数的值域时, 往往忽略定义域, 在求函数的单调区间, 特别是求对数的复合函数的单调区间时, 把定义域抛到了九霄云外。又如“空集”是一个抽象概念, 学生更是该想着的时候没想着。举例如下:已知集合A是集合B的子集, B={-1, 1}, A={x|ax+1=0}, 求a的值。很多同学的解法如下:

解:因为A是B的子集, 所以A={-1}或A={1}或A={-1, 1}。

又因为ax+1=0不可能有两个解, 所以A={-1, 1}舍去。

当A={-1}时, 解得a=1;当A={1}时, 解得a=-1,

所以的a值为-1或1。

这个解题过程显然忽略了集合A是“空集”的时候。

2. 计算能力不过关

运算准确是对运算能力的基本要求, 它要求根据算理和题目的运算要求, 有根有据地一步一步地实施运算。在运算过程中使用的概念、公式、法则要准确无误, 最终才能保证运算结果的正确性, 只要运算的全过程的某一环节出现问题, 就会导致整个运算的错误。一些学生不太注重运算错误, 认为那只是一时疏忽。其实运算出错并不能简单地归结为粗心, 往往是由于跳步或者公式、法则运用不合理等造成的。再加上高中阶段, 有些教师只重视解题思路的分析, 计算过程通常是留给学生课后解决, 但是由于高中学生学习任务重, 空闲时间少, 练就成了纸上谈兵, 久而久之, 一些学生养成了只列式不运算, 重思路、轻运算的, 以看代算的不良习惯。

3. 方法选择不习惯

在高中数学学习的过程中, “学知”与“学做”总是密不可分的, 学习完新知识以后, 往往必须通过“学做”去验证。可是在这个“做”的过程中, 往往伴随着许多问题, 教师经常遇到的是:学生反映在“学知”时看似已经掌握的知识, 但到自己解题时, 总是一看便做, 一做就错, 或者解题很繁琐。有时, 在考完试或者讲解完一道题后, 常常看到学生拍脑袋:“唉, 这么简单!我怎么就想不到呢?”事实上, 学生并不是因为这些问题太难解答或是其知识面上的缺失, 而是在解题中缺乏整体酝酿、选择方法的习惯。这种意识的缺失, 有的是来自于教师教学中的疏漏, 而更多的则来自于学生自身。这就要求教师在平时教学中注重指导和培养学生选择和优化解题方法的意识。

二、教学策略

1. 重视概念教学

概念教学是基础知识和基本技能教学的核心, 正确理解概念是学好数学的基础, 学好概念是学好数学最重要的一环。在一些学生数学之所以差, 概念不清往往是最直接的原因, 特别是普通中学的学生, 数学素养的差异关键是对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异。因此, 我认为抓好概念教学是提高教学质量的带有根本性意义的一环。教师在教学过程中如果能够充分考虑到这一因素, 抓住有限的概念教学的契机, 提高大多数学生的数学素养是完全可以做到的。同时, 数学素养的提高也为学生的各项能力和素质的培养提供了有利条件和必要保障。通过研究和实践, 我觉得数学概念的教学可以在如下方面作些努力与探索。

(1) 教师要清醒地认识到所教概念的重要性, 以及其在整个数学体系中的地位和作用。

概念教学不能简单地处理为“看懂—背诵—理解—运用”的模式。目前, 对中学数学概念教学, 有两种不同的观点:一种观点是要“淡化概念, 注重实质”, 另一种观点是要保持概念阐述的科学性和严谨性。对这一问题的处理教师应该“轻其所轻, 重其所重”, 不能一概而论。提出“淡化概念, 注重实质”是有针对性的, 它指出了教材和教学中的一些弊端。一些次要和学生一时难以深刻理解但又必须引入的概念, 在教学中教师必须对其定义作淡化的处理;但一些重要概念的定义还是应该以比较严格的形式给出为妥, 否则学生容易对概念产生误解和歧义。例如高中数学课程中的函数的概念, 函数单调性的概念, 等等, 它们在数学学科体系中有重要的地位和作用。对这类概念, 教师不但不能作淡化处理, 而且要花大力气处理好, 让学生对概念能较好地理解和掌握。总之, 对于数学概念的处理, 要取慎重的态度, 继承和改革都不能偏废。

(2) 教师对教学过程要作好充分地分析与思考。

首先, 概念教学应该讲清概念的来源、形成。由于概念本身具有的严密性、抽象性和概括性, 教学中往往比较重视培养思维的逻辑性和精确性, 在方式上以“告诉”为主, 让学生“占有”新概念, 置学生于被动地位, 这不利于创新型人才的培养。“学习最好的途径是自己去发现”。学生如能在教师创设的情境中像数学家那样去“想数学”, “经历”一遍发现、创新的过程, 那么在获得概念的同时还能培养创造精神。引入是概念教学的第一步, 也是形成概念的基础。概念引入时教师要鼓励学生猜想。牛顿曾说:“没有大胆的猜想, 就做不出伟大的发现。”因此, 在概念引入时, 教师要有意识地培养学生敢于猜想的习惯。其次, 在概念教学中注重学生思维品质的培养。如何设计数学概念教学, 如何在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质, 是我们在教学中经常遇到并且必须解决的问题。下面我以“数列的极限”一课的教学设计为例, 谈谈概念教学中各个阶段上培养思维能力, 优化思维品质的一点体会。 (1) 展示概念背景, 培养思维的主动性。思维的主动性, 表现为学生对数学充满热情, 以学习数学为乐趣, 在获得知识时有一种惬意的满足感, 创设求知情境 (观察圆的正n边形的周长an) 就成为一条捷径。 (2) 培养思维的敏捷性。思维的敏捷性表现在思考问题时, 以敏锐地感知, 迅速提取有效信息, 进行“由此思彼”的联想, 果断、简捷地解决问题 (思考n与an的变化趋势) 。 (3) 精确表述概念, 培养思维的准确性。思维的准确性是指思维符合逻辑, 判断准确, 概念清晰 (数列极限的含义) 。 (4) 解剖新概念, 培养思维的缜密性。思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征, 对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解, 对数学知识结构的严密性和科学性能够充分认识 (任何数列的极限都存在?) 。 (5) 运用新概念, 培养思维的深刻性。思维的深刻性主要表现在理解能力强, 能抓住概念、定理的核心与知识的内在联系, 准确地掌握概念的内涵与使用的条件和范围。在用概念判断命题的真伪时, 能抓住问题的实质;在用概念解题时, 能抓住问题的关键 (数列极限的严格定义) 。

2. 培养计算能力

教学大纲规定:要培养中学生正确迅速的运算能力。高考考试大纲把运算能力考查排在各种能力考查的第二位。因此, 在日常教学中, 我们应该重视学生的运算能力的培养。首先要让学生准确理解和掌握基础知识。数学概念、公式、法则、性质, 有的是运算的依据, 有的是运算的方法与步骤。只有在理解掌握的基础上, 再通过一系列练习, 学生才能逐渐形成运算技能。其次要加强基础技能练习, 形成运算技能。数学运算技能的形成过程是将数和式子进行处理的一连串外部操作方式与内部心智活动方式, 经过反复练习而达到熟练的、自动化的反应过程。一些同学听课时, 认为听懂老师讲的就行了, 做练习时往往只是看看题目, 大致想出思路后就跳过了。这就是这些同学考试时“一看就会, 一做就错”的原因。因此, 要使学生形成运算技能, 教师还须进行适当的基础技能训练。

3. 培养选择方法的意识

在高中数学学习的过程中, “学知”与“学做”总是密不可分的, 学习完新知识以后, 往往必须通过“学做”去验证。可是在这个“做”的过程中, 往往伴随着许多问题, 教师经常遇到的是:学生反映在“学知”时看似已经掌握的知识, 但到自己解题时, 总是一看便做, 一做就错。事实上, 学生并不是因为这些问题的解答太难或是其知识面上的缺失, 而是在解题中缺乏整体酝酿、选择方法的习惯。因此, 这就要求教师在平时教学中注重指导和培养学生选择方法的意识。

4. 从错误中寻找资源

周恩来曾经说过:“要知道, 错误常常是正确的先导。错误也是财富。错误能使自己变得聪明, 成熟;错误能给他人提供向前的阶梯, 提供有益的指路标向。”所以老师应科学辩证地对待学生的错误, 从错误中找到财富、阶梯和指路标向。例如课堂上的错误, 作业中的错误, 还有试卷中的错误堪称挖掘财富的三大块宝地, 若能充分利用, 一定会促进学生的进步和发展。

了解错误, 积累错误, 善待错误, 从错误中寻找丰富的数学资源, 这样会让师生共同进步和成长。

参考文献

[1]郭思乐.数学思维教育论.上海教育出版社.

[2]鲁献蓉.概念学习及其教学的过程与条件.

[3]朱新.概念教学与思维品质的培养.强化概念教学促进思维发展——数学教学点滴谈.

[4]余致甫.数学教育学概论.华东理工大学出版社.

外语教学与错误分析 篇2

英语写作常见错误与分析

如何写好四六级英语作文英语写作常见错误与分析下面我们对一些在英语写作中典型的病句实例逐一加以剖析. 一. 不一致(Disagreements)所谓不一致不光指主谓不一致，它还包括了数的不一致 时态不一致及代词不一 致等.例1. When one have money ,he can do what he want to .(人一旦有了钱，他就能想干什么就干什么.)剖析：one是单数第三人称，因而本句的have应改为has ;同理，want应改为wants.本句是典型的主谓不一致.改为： Once one has money ,he can do what he wants (to do) 二. 修饰语错位(Misplaced Modifiers)英语与汉语不同，同一个修饰语置于句子不同的位置，句子的含义可能引起变化.对于这一点中国学生往往没有引起足够的重视，因而造成了不必要的误解.例1. I believe I can do it well and I will better know the world outside the campus. 剖析：better位置不当，应置于句末. 三. 句子不完整(Sentence Fragments)在口语中，交际双方可借助手势语气上下文等，不完整的句子完全可以被理解.可是书面语就不同了，句子结构不完整会令意思表达不清，这种情况常常发生在主句写完以后，笔者又想加些补充说明时发生.例1. There are many ways to know the society. For example by TV ,radio ,newspaper and so on . 剖析：本句后半部分"for example by TV ,radio ,newspaper and so on .”不是一个完整的句子，仅为一些不连贯的.词语，不能独立成句.改为：There are many ways to know society ,for example ,by TV ,radio ,and newspaper. 四. 悬垂修饰语(Dangling Modifiers)所谓悬垂修饰语是指句首的短语与后面句子的逻辑关系混乱不清.例如：At the age of ten, my grandfather died. 这句中"at the age of ten"只点出十岁时，但没有说明” 谁”十岁时.按一般推理不可能是my grandfather, 如果我们把这个悬垂修饰语改明确一点，全句就不那么费解了.改为：When I was ten, my grandfather died.例1. To do well in college, good grades are essential.剖析：句中不定式短语 “to do well in college” 的逻辑主语不清楚.改为：To do well in college, a student needs good grades. 五. 词性误用(Misuse of Parts of Speech)“词性误用”常表现为：介词当动词用;形容词当副词用;名词当动词用等.例1. None can negative the importance of money.剖析：negative 系形容词，误作动词。改为：None can deny the importance of money. 六. 指代不清(Ambiguous Reference of Pronouns)指代不清主要讲的是代词与被指代的人或物关系不清，或者先后所用的代词不一致。试看下面这一句：Mary was friendly to my sister because she wanted her to be her bridesmaid.(玛丽和我姐姐很要好，因为她要她做她的伴娘。)读完上面这一句话，读者无法明确地判断两位姑娘中谁将结婚，谁将当伴娘。如果我们把易于引起误解的代词的所指对象加以明确，意思就一目了然了。这个句子可改为：Mary was friendly to my sister because she wanted my sister to be her bridesmaid

外语教学与错误分析 篇3

【关键词】错误分析 大学英语教学 口语 意义 应用策略

【基金项目】沈阳工程学院2014年基金项目“错误分析理论在大学英语口语输出中的应用与研究”（项目编号：RWYB-1403）。

【中图分类号】H319【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0005-02

一、引言

口语表达能力的重要性在大学英语教学中不容置疑。在实际教学中，人们对于语言的准确性和流利性持有不同的见解。我国在80年代以前，强调语言表达的准确性，学生的口语表达能力相对就比较薄弱，到了90年代以后，我国开始对于学生在表达中各种错误持有宽容的态度，强调语言的流利性，英语口语表达取得了一些成绩，但也有人认为如此做的最大弊端是扼杀了学生语言的可持续发展能力。错误分析理论认为学习过程中的语言错误不能算是失败，错误不仅不可避免，而且还是必要的。

二、错误分析理论基础

第二语言的错误分析在1967年由英国应用语言学家Corder在他的文章《The Significance of Learns Error》中正式提出，认为人类的学习过程是一个与错误相伴随的过程，语言学习者如果完全不犯错误，势必影响学习的进程，因为他们失去了从错误的反馈中提高的机会。该理论认为在二语学习过程中，学习者学习一种新语言时，也像儿童学习母语一样，对目标语做出各种假设。在语言接触和交际使用的过程中，当假设与目标语体系不符时会出现的偏差，即语言输出错误。然而学习目标语时出现错误对于学习者来说不是负面的或干扰的，而是积极的。通过观察分析这些错误，教师可以了解学习者对第二语言的掌握程度、学习机制和学习方法，改善外语教学质量，提高学习者能力都会有显著效果。

三、错误分类

（一）语际迁移

语际迁移是指本民族的语言朝向第二语言的迁移。它有正迁移和负迁移两种。正迁移即是对第二语言学习有积极作用的迁移，负迁移则又被称为语言干扰，会经常使学习者犯错误。母语干扰的一个典型例子就是错误最频繁的动词问题。由于中文没有动词的变位，表达不同时间发生的事情时，只是需要加入具体的时间状语，因此，学生在英语中出现了大量的以动词现在时态来代替过去时态的错误。其次就是动词的单复数形式错误。因为中文中动词不受主语单复数的影响，所以无论英语主语是单数还是复数，学生在英语口语中经常只使用动词单数形式。

中文的干扰在句子结构中也经常能看到。中文多“竹节”式的句型，或者被称之为“葡萄串”类型，即按照思维结构的先后顺序和事情发展的先后顺序将句子成分逐一罗列出来，因而中文多短句。英文多“树”式的句型，即以主语—谓语的框架来表达主要意思，而次要的意思则以从属关系、修饰关系附着在这个主干上。这一重要的思维差异导致中国学生在处理复杂关系的句型时极度容易出现句子结构的错误。

（二）语内迁移

语内迁移是指目的语内部的迁移。语际迁移是在二语习得的早期学习者主要的错误来源，而当学生对第二语言逐渐加深了解后，语内的负迁移就会成为造成语内错误的重要的来源。语内迁移的错误类型主要有以下两种：

1.泛化

此类错误的特点是过度或超范围使用规则。如：学生会说：“Many people go to there talking in English.”正确的表达应该是：Many people go there to talk in English.。又如：学生会说：“His English is more and more better.”正确的表达应该是：His English is better and better.。产生此类错误根源是学习者在表达的时候有很强的规则意识，他们试图处处按照规则说出正确的句子，但是事与愿违。

2.简化

从心理机制上看， 此类错误的产生和前一类错误的产生有相反的背景。前一类是过度重视规则并突破具体限制； 此类则是不管规则和语言形式。如：

错误：He hoped teacher help him.

正确：He hoped his teacher would help him.

错误：He listened to them talking a moment.

正确：He heard them talking for a moment.

当学生有强烈的交流欲望时，忽视规则的概率就会明显增加。

（三）化石现象

学习者在习得一定数量的第二语言句型之后，目的语的发展有可能停滞下来。有些句型就像化石一样牢固在学习者的头脑里不管遇到怎样的口语表达需要，他们都会反复使用这些句型，但是如果在不恰当的地方使用了这些句型便会产生错误。如初中学生 “be interested in” 的句型十分熟悉，多次训练和使用后就会形成化石而固定下来。到了大学，“I have no interested in…”一类错误在学生中依旧很普遍。

（四）认知和情感因素的影响

“学习者的性格、智力水平、学习动机、学习兴趣、身体和精神状态这些认知和情感方面的内在因素也会是出错的根源。”比如积极型的学习者相对就敢于大胆地和母语者交流；而被动型的学习通常在交谈时为避免出错，尽量避免使用没有把握的表达方式。因此，教师在遇到学生表达错误时候，也要充分考虑到学习者的认知和情感因素的原因。

（五）交际策略不足

由于语言知识或社会文化知识的不足，在口语表达中，学生会说出一些语法正确却达不到准确交流目的的一些句子。例如：由于学生不了解有些词的社会文化含义，“初恋”在下面这个句子中成了另外一种关系：“At that time，he recognized his first lover.”。

（六）学习外部因素影响

我们所指的外部因素主要是指教师、课堂和教材。例如，如果教材不完善，教师知识结构有缺陷或者教育方法不妥，也会成为学生产生错误的根源。

四、错误分析理论在大学英语教学中的应用

错误分析使我们对学习者在英语学习过程中的错误类型及根源有了充分的认识，对了解学习者的认知过程也有一定的启发，然而从语言教学的角度来看， 如何纠正错误才是错误分析的最终目的。在纠正错误的过程中，教师要采取种种方法和技巧，尽量发挥学生的主观能动性， 使他们积极参与其中，以增强纠错的有效性。以下是用于训练语言准确性时纠错的主要方式。

（一）学生自我纠错

心理学研究表明，人们通常更倾向于自我改正错误。因此， 教师可以暗示学生其错误所在之处并给他自我改正的机会。具体做法如下：首先，教师可以简单地说“again”来让学生重复刚才说过的话。这表明学生所说的话不太令人满意。其次，教师可以用升调重复学生的语言错误，这说明他对学生的表达表示怀疑，或者只重复错误的地方，使学生的注意力集中于此。再次，教师通过表情暗示如皱眉、摇头等来暗示学生的错误。这样做也可以给学生一个反省的余地。

（二）学生之间互相纠错

假如学生不能自我纠错，教师可以让其他同学帮助他发现错误之处。艾奇（ Edge，1989 ） 称之为“同学之间互相纠错” （ peer- correction ）。在此过程中， 学生互相纠错，共同进步，加强了团队合作精神，削弱了对教师的过分依赖。

（三）教师纠错

教师纠错并不意味着教师直接指出并纠正学生的错误，同样需要让学生参与其中。教师并不直接说出错误而是给全体同学机会来发现问题、改正问题，如果没有人能及时纠错，教师说出正确的表达之后，让表达不准确的学生重复整个句子，然后让全体学生重复。同时教师要意识到既然没有一个学生能改正错误之处，说明这个语言点有待进一步讲解和强化。

五、结束语

口语错误分析的结果可以帮助教师了解教学方法的不足之处及学生学习的进度与薄弱环节， 并可由此采取一些补救性的教学，以充分提高学生的学习效果。学生语言的习得是一个伴随着语言错误不断出现和改正的过程，而课堂教学是一门艺术，语言纠错也是每个语言教育工作者面临的一项重要任务，教师要综合考虑多方面的因素，对学习者的语言错误进行科学的处理，让学习者易于接受，达到良好的纠错效果。

参考文献：

[1]梅明玉.国内外错误分析理论研究对英语口语教学的启示 [J]. 四川理工学院学报（社会科学版），2010，（6）：109-112.

[2]章陶.错误分析理论及其对外语教学的意义[J]. 教学与管理，2011，（5）：105-106.

[3]欧阳宏.非英语专业大学生英语口语错误的实证分析[J]. 安徽农业大学学报（社会科学版）， 2011，（5）：111-117.

[4]郭建国.错误分析对大学英语低年级教学的启示[J]. 重庆交通学院学报 （社科版）， 2004，（6）：105-107.

[5]章联.英语口语中的错误分析[J]. 安徽教育学院学报， 2002，（3）：70-72.

[6]周爱杰.论 4/3/2 活动对提高英语口语流利性和准确的影响 [J]. 外语教学， 2002， （5）：16.

[7]周丹丹.输入与输出的频率效应研究现代外语， 2006， （2）：154-163.

[8]于阳晓.口语错误的原因分析及纠正方法[J]. 外语教学与研究考试周刊， 2007， （6）：116-118.

作者简介：

外语教学与错误分析 篇4

关键词：错误分析,纠错,互动假说

在二语习得中, 出错是必不可免的, 许多学习者惧怕错误采取回避的态度, 教师对于课堂纠错这一问题也没有足够的关注, 使用的方法不恰当, 学生和教师间没有良好的沟通等原因都使得纠错的有效性不高。如何提高纠错的质量一直以来困扰着教师和学习者。错误分析理论的提出使教师正确认识了错误, 倘若能够采取适当的方式纠错不仅提高了教学的质量, 也提高了学生语言的能力。

一、错误分析的理论基础

错误分析理论提出之前, 早于20世纪50年代, 研究者针对外语学习者的语言错误进行探究, 提出了对比分析理论。对比分析理论即对学习者的母语和目标语的特征进行对比, 通过对比可以预测学习者将要遇到的困难, 帮助教师在在教学中有所侧重来避免学习者的错误或少出错误。对比分析理论的基础是行为主义心理学中的刺激反应论, 把语言看成是一种习惯, 学习外语就是学习一套新习惯。该理论认为, 学习外语中所出现的错误是学习者母语负迁移的结果。

20世纪60年代后期, 研究者们对对比分析提出了批评, 认为对比分析仅限于母语与目标语之间的音系系统和句法系统的比较, 并且预测学习者的错误能力有限。在此基础上产生了错误分析理论, 该理论是指对第二语言学习者的错误进行的研究和分析, 它被作为相对有限性的对比分析的替换方法。错误分析这一理论的最重要创始人是Corder。Corde r认为外语学习者学习一种新语言时也像儿童习得母语一样, 根据接触到的语言材料, 对目的语做出假设并检验其正确性, 积极地向目的语靠近。在这个学习过程中, 出现错误是正常的, 是学习发生的一种标志, 不能认为出现错误就是学习的失败。Corder (1967) 在《学习者错误的意义》 (The Significance ofthe Learners’Errors) 一文中提出有必要对学习者的错误进行系统分析研究, 以确定错误的来源, 为在教学过程中消除这些错误提供依据。这一观点在二语习得界产生了轰动效应。错误分析的主要主张是:第二语言学习者所犯的许多错误, 除了第一语言的影响外, 还有其他因素的影响。Corder (1967) 指出, 不能仅仅把错误看成是要消灭的东西, 错误本身也具有重要意义。研究者们通过对错误的分析和观察, 寻找学习者错误的来源, 了解外语学习心理, 从而帮助学习者纠正错误。

二、错误的界定

错误分析的文献中经常要区分错误 (error) 和失误 (mistake) 两个概念。错误通常是由于学习者知识不足所致。失误则是由于学习者没有发挥出自己的能力而出现差错。

英语中的错误一般分两种, 即error和mistake。error是学习者无意识的行为, 是因为知识的缺乏或对规则的错误理解等原因造成的, 是一种语言行为的失败。mistake则是因对情况的错误判断、知识的不足或注意不够而造成, 并非完全出于对该语言的认识不足造成, 有时因因遗忘或注意不够等因素造成的细微错误或口误。

根据错误的来源, 错误经常分为语际错误 (interlingualerrors) 和语内错误 (intralingualerrors) 。学习者由于误用与母语具有共同特征的语言项目而产生的错误叫语际错误 (或迁移错误) 。在目的语内部所犯的错误称为语内错误 (也称发展性错误) 。

根据错误的性质, 错误经常被划分为五种类型:省略 (omiss ions) 、添加 (additions) 、双重标记 (double m arkings) 、形式错误 (misformations) 和顺序错误 (misorderings) 。

三、关于错误分析的课堂研究

David Las agabas te r&J uan Manue lSie rra (2009) 选取21名受试作为研究对象。其中11名本科生是来自巴斯克大学三年级和四年级学生, 他们是巴斯克语和西班牙语的双语人, 英语是第三语言。除学生以外, 还有10名英语教师。教师的教龄在3~13年之间, 他们的教学水平也不同, 其中9名教师是初等教育及中等教育的教师, 1名教师来自私立学校。所有受试中18名为女性, 3名男性 (包括1名教师2名学生) 。

实验第一步:让受试观看15分钟的教学录像。录像中一名教师正在给中学生上英语课。

实验第二步:

1) 介绍、复习相关的词汇。

2) 在做口语表达练习之前, 先听一段医生与病人的对话。让学生们两人一组听对话填空。

3) 所有受试听对话, 改错并填空。

在整个过程中, 都贯穿着纠错。看完录像后, 指导受试 (全体老师和学生) 找出刚才录像中的纠错行为, 将他们分类并评价其有效性:非常有效;有效;无效。最后受试先对所有错误进行分类, 分为语音错误, 语法错误, 词汇错误, 语用错误等, 之后再进行评价并对所给的评价做出解释说明。

实验结果表明:

1) 语音错误方面, 学生认为老师仅仅强调正确的读音是远远不够的。学生们更喜欢视觉效应, 他们喜欢老师把所强调的内容写在黑板上。而教师认为学生齐声说出来的效果比较好, 实验表明学生并不喜欢这种纠正读音的方式。

2) 听力纠错时, 有些老师认为学生听了之后理应明白的内容, 学生却根本不明白。学生希望老师能在全班面前把需要纠正的内容仔细地纠正过来。

3) 语法错误方面, 学生认为老师对于语法错误的纠正远远不够, 因此这种情况使得学生不能改正自己的错误。

4) 语用错误是最不容易被发现的。实验表明, 只有4.7%的教师发现其中的语用错误, 甚至没有一名学生找到其中的错误。这表明提高英语交际能力势在必行。

四、课堂教学中的反思

据调查, 学生希望老师在如下两个方面提高纠错的质量。一是时间, 学生希望老师能够多花一点时间关注错误。二是利用更多的资源和更有效的策略提高纠错的有效性。不同类型的错误, 教师需要根据学生的情况采取不同的方法。在教师纠错的过程中, 我们发现教师常常忽略与学生之间的反馈。而有效的反馈是学生最需要的, 也是提高纠错有效性的途径。

在第二语言教学中, 教师反馈语是教师和学生之间交流情感和互动的重要手段。教师的纠正反馈语即教师对学生的课堂教学行为 (包括回答问题、演练、操作等) 所作的简短评价以及用姿态和表情所给予的种种暗示, 它是第二语言习得过程中的重要因素。在给学生提供反馈的过程中, 互动是最好的方式。

互动假说 (Interaction Hypothesis) (1996) 是根据Krashen的可理解性输入假说提出的。Long的互动假说在认同Krashen的可理解性输入是语言习得的必要条件的同时, 特别强调了意义协商对语言学习的促进作用。互动假说认为, 意义协商是学习者和对话者之间为达到彼此理解意思, 或生成更准确的表达, 或填补信息空缺而共同做出的努力, 它包括一系列会话修饰方式或沟通策略。他们有可能调整语言输出、会话结构和信息内容。Long指出意义协商中学习者参与互动时有可能使他们注意到自己没有被对方理解因而采用一些策略, 如怎样交谈和以何种方式表达等。理解或者被理解的失败会立刻促使学习者重新组织或改变他们的语言, 这样他们会更有意识地分析输入并修正自己的输出, 因而提高语言意识和控制新语言的能力。 (高丽新, 2008) 根据互动假说, 第二语言的习得是通过学习者与对话者, 尤其是语言水平更高的人的互动而实现的。在课堂交际活动中, 教师对学习者的错误进行纠正反馈, 如果纠正反馈得到学生的回应, 则有利于第二语言的习得。

根据互动假说理论, 在第二语言教学中, 教师应该正确运用纠正反馈语, 同时纠正反馈语和学生的回应构成双向的语言交流, 教师积极适时地纠正学生的错误可以帮助他们理解问题, 从而促进他们的二语习得。

五、结论

错误分析理论转变了我们对错误的看法, 我们看到的不应该仅仅是错误本身, 而是透过错误如何提高学习者的语言能力。纠错是教师课堂中必不可少的一项教学活动, 也是学生进步的源泉。根据前人实验表明, 学生和教师在纠错这一课堂环节中有许多不默契之处。教师按照学生的需求纠错, 能有效地提高纠错的质量。纠正反馈语是教师在纠错过程中一定会运用到的, 如果在这一过程中教师和学生采取双向交际, 教师不仅提供了可理解性输入, 通过意义协商有效地纠正了错误并提高了学生的语言交际能力。

参考文献

[1]Brown D.语言学习和语言教学的原则[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[2]Ur, P.语言教学教程:实践与理论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

[3]Lasagabaster, David and Sierra, Juan Manuel.Error Correction:Students'Versus Teachers' Perceptions[J].Language Awareness, 2005.

计划类文书写作常见错误与分析 篇5

古人云:”凡事预则立,不预则废.“搞好工作计划,是建立机关正常工作秩序,提高工作效率必不可少的程序和手段.写好工作计划,对于各级机关的工作,都有十分重要的意义.然而,在日常的计划写作中,由于种种原因,存在诸多病误,归纳起来常见错误如下:

作 者：温秀珍 彭玉美  作者单位：山东工商学院 刊 名：兰台世界  PKU英文刊名：LANTAI WORLD 年，卷(期)：2007 ”"(21) 分类号：G27 关键词： 

★ 事务文书计划范文

★ 事务文书写作范文

★ 暑假计划文书范文大全

★ 项目计划申报文书

★ 事务经理个人简历

★ 会计师事务实习报告

★ 民事诉讼文书

★ 请假文书范文

★ 外交文书范文

“幂的运算”中常见错误与分析 篇6

一、 忽视幂指数“1”

例1 计算：x3·x2·x.

错解 x3·x2·x=x3+2+0=x5.

剖析 误认为x的指数为0，实际上，单独一个字母的指数为1，只是省略没有写.

正解 x3·x2·x=x3+2+1=x6.

二、 混淆同底数幂的乘法与合并同类项

例2 计算：① x2·x2；② x2+x2.

错解 ① x2·x2=2x4；② x2+x2=2x4.

剖析 同底数幂的乘法法则是：同底数幂相乘，底数不变，指数相加；而合并同类项法则是：字母及字母的指数不变，只把系数相加减.

正解 ① x2·x2=x2+2=x4；② x2+x2=（1+1）x2=2x2.

三、 幂乘误为指乘

例3 计算：x4·x5.

错解 x4·x5=x4×5=x20.

剖析 把幂x4与x5的乘法运算符号用到指数4与5的运算上而造成错解.

正解 x4·x5=x4+5=x9.

四、 底数互异时符号错

例4 计算：① -x4·（-x）2；② （x-y）2·（y-x）3.

错解 ① -x4·（-x）2=（-x）6=x6；

② （x-y）2·（y-x）3=（x-y）2·（x-y）3=（x-y）5.

剖析 错误原因是把不同底数化为同底数时，漏掉了底数之中的负号或将式子的符号错当成底数符号.

正解 ① -x4·（-x）2=-x4·x2=-x6；

② （x-y）2·（y-x）3=（y-x）2·（y-x）3=（y-x）5.

五、 积的乘方漏因式

例5 计算：（a2b3）4.

错解 （a2b3）4=a2b3×4=a2b12.

剖析 积的乘方应该是将积中每一个因式分别乘方，而不是只将最后一个因式乘方.

正解 （a2b3）4=（a2）4·（b3）4=a2×4b3×4=a8b12.

六、 混淆幂的乘方和同底数幂的乘法

例6 计算：（x3）2.

错解 （x3）2=x3+2=x5.

剖析 幂的乘方法则是底数不变，指数相乘，而不是相加.

正解 （x3）2=x3×2=x6.

七、 半途而废，算不彻底

例7 计算：-■2012×3■2012.

错解 -■2012×3■2012=-■2012×■2012.

剖析 由于没有注意到逆向使用公式，运算只好中途停止，因此没有得出最后简捷的结果.

外语教学与错误分析 篇7

美国学者Bryan Bunch认为每个人都会犯错误, 尤其每个人在数学学习方面更会犯错误, 这里的每个人不仅指普通人, 也包括大数学家。错误是不可避免的, 目前广大小学数学一线教师对错误的研究大多停留在描述错误现象层面, 而较少从认知心理学层面进行深入分析。上述研究产生了把错误作为教学资源, 提出了改进教学设计、强化训练、进行变式练习、设计一套练习题等应对策略。这些策略确实减少了学生错误的发生, 但这样的研究就像西医脚疼医脚, 治标不治本。原因在于以上应对策略多是基于教师教学经验形成的, 其实质是把教学论变成了就“教”而论“教”的理论。

学生是学习的主体, 但早期的实验心理学家只致力于追求一种普遍适用的学习规律, 至于学习规律如何指导教学, 尤其是指导学校情境中教师的教学, 却很少有人关心。学习论与教学论的这种分离状况, 从奥苏伯尔和加涅开始有所转变。现在越来越多的教育者开始研究学生错误的合理性, 这是应用学习论的研究倾向。笔者正在进行错误分析研究, 随着研究的深入笔者产生了将知识分类理论与错误分析结合起来指导教学设计的想法, 并形成了相关教学设计。

二、理论基础

基于错误分析与知识分类的小学数学教学设计研究以下面的知识分类理论作为理论基础。

(一) 安德森的知识分类理论

长期以来, 知识只是在哲学和教育学研究中被涉及。现代认知心理学兴起以后, 知识成了心理学的一个重要概念。安德森对“知识”这一概念作了深入研究, 他的研究主要体现在三个方面。

1.提出了两种类型的知识分类理论

安德森明确区分了两种类型的知识:一类叫陈述性知识, 这是个体具有有意识的提取线索, 能用语言陈述的知识, 是用来描绘世界是什么的知识;另一类叫程序性知识, 是个体不具有有意识的提取线索, 但可以通过其作业而间接推测出来的知识, 是关于如何做的知识。

2.提出了两种知识的表征方式

安德森对上述两类知识的心理实质 (心理表征) 作了充分的阐释。

(1) 陈述性知识的表征。安德森认为, 陈述性知识在人的头脑中是以命题和命题网络的形式贮存的。

(2) 程序性知识的表征。安德森指出, 与陈述性知识的表征方式不同, 程序性知识则以产生式和产生式系统的方式贮存。

3.描述了两类知识的习得方式

(1) 陈述性知识的习得。对陈述性知识的习得, 安德森以陈述性知识的表征为基础, 用激活论来加以解释, 即命题网络中的命题有两种状态:静止的 (长时记忆中) 和激活的 (工作记忆中) 。一定的命题激活后, 可以沿着已有的命题网络扩散, 当新学习的命题与原有命题同处于激活状态 (即同处于工作记忆中) 时, 新旧命题就可以相互联系, 从而习得新命题或产生新命题。

(2) 程序性知识的习得。对程序性知识的习得, 安德森主张用知识的编辑来解释, 即程序性知识是由陈述性知识经过知识的编辑转化而来的。知识编辑就是将以命题网络表征的陈述性知识, 经过合成与程序化两个子过程转变成以产生式表征的程序性知识的过程。所谓合成, 是将一系列个别的产生式汇编成一个程序。这样, 个别的产生式就被依次组合起来, 其中一个产生式的激活, 就会引起下一个产生式的激活, 如此进行下去, 会形成一个前后连贯的程序。所谓程序化指的是在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识提示的依赖。一旦程序性知识的习得达到这一阶段, 在执行过程中就不需要停下来思考下一步该怎样做。整个产生式系统在执行时就会形成一个连贯流畅又不需要过多意识关注的程序, 这就是技能的学习达到了自动化或熟练的程度。

安德森的上述思想, 在1997年修订的《教育心理学》中得到了反映, 从而就使该书成为融合奥苏伯尔、加涅、安德森三人思想的著作。

(二) 小学生学习的数学内容依据其客观性和主观性的分类

小学生学习的数学内容依据其客观性和主观性可以分为三类:

第一类是按照数学自身发展规律自然形成的内容。比如, 加法交换律 (a+b=b+a) ;再如, “平面上三角形三个内角和等于180度”。

第二类是依据数学自身发展的需要人为规定的内容。比如在有余数除法中规定“余数要比除数小”, 这一规定并不是除法运算自然拥有的规律, 而是为了保证运算结果的确定性和数学自身逻辑发展的需要所做出的规定。

第三类是依据人的某种需要或者习惯人为规定、约定俗成的内容。比如计算方法中的竖式, 是从历史上以笔、纸为计算工具的多种算法中遴选出为多数人所接受的算法, 传承下来作为后人学习的标准算法。虽然这些标准算法是依据数学中的规律形成的, 但其更主要的特征是人为规定, 目的在于方便。

如果把第一类叫做“规律性知识”, 第二类和第三类叫做“规则性知识”, 可以概括其特征分别为, 规律性知识具有较强的客观性, 而规则性知识具有明显的主观特征。

三、例谈基于错误分析与知识分类的小学数学教学设计研究

下面笔者以“两位数乘两位数”和“有余数除法”为例, 阐述笔者在错误分析基础上对程序性知识和规则性知识进行教学设计的新思考。

(一) 两位数乘两位数

1.原来的教学设计

两位数乘两位数通常的教学过程是情境引入、提出问题、列出算式、尝试计算、反馈多种算法、沟通其他算法与竖式算法之间的联系、重点讲解竖式计算方法、巩固练习。笔者依据教材以14×12为例, 进行了以上教学过程。尝试计算过程中, 所有的学生都能应用乘法的意义用下面的过程正确计算出结果:

半数以上的学生还能正确用竖式计算 (通过家长教或课外班习得) 。笔者展示学生正确的竖式, 让作者解说计算过程, 沟通与上面横式分步计算过程的联系, 老师正式板演讲解竖式计算过程, 开始进行如下课堂练习。

13×13, 21×21, 24×21, 22×43

2.错例分析

第一道题没有学生出错。

后面的题目暴露了学生的问题:

这些错例的共同点是:第一个部分积学生没有出现问题, 问题出现在了第二个部分积, 即用第二个因数十位上的数字去乘第一个因数时出现了问题。有的学生在机械模仿13×13的计算过程, 有的学生用第一个因数十位上的数字去乘了第二个因数。

总之, 错例表明学生没有掌握两位数乘两位数的计算流程。按照安德森对程序性知识习得方式的描述, 两位数乘两位数乘法应该让学生经历边叙述计算过程边书写竖式的过程, 而且完成每一步后要思考下一步要做什么和怎样做, 经历合成算法这步, 再经历一定数量题目的训练即可实现算法的程序化。于是笔者对教学设计做了如下修改。

3.修改后的教学设计

原来教学设计中的前六个环节不变, 从后面的环节开始变化。

(1) 老师讲解竖式计算方法时, 先交代清楚笔算步骤再讲解每步过程。

(2) 问:为什么用12十位的1去乘14时, 4写在十位上?

(3) 让几个学生指着板书说说计算过程。

(4) 学生尝试独立笔算12×23。

(1) 学生板演笔算过程, 要求边叙述边板演。

(2) 同桌两人互相说说计算过程。

(5) 巩固练习21×21, 24×21, 22×43。

要求:边心中默念计算方法边书写计算过程。

以上教学设计以安德森程序性知识习得方式理论为指导, 发挥了陈述性知识的作用, 重视了算法合成的过程。其中将13×13一题改为12×23, 原因在于后者更容易判断学生是否掌握了计算方法。

(二) 有余数除法

1.原来的教学设计

对于“有余数除法”, 我曾经听到这样一节课。例题是每盘放4个橘子, 14个可以放几盘?问题呈现后, 老师让学生尝试解答。多数学生用除法14÷4=3 (盘) ……2 (个) , 也有个别学生用14-4-4-4=2。老师引导学生寻找这两种算法之间的联系, 随后话锋一转, 指出这节课重点学习有余数除法, 于是开始引导学生思考除法竖式中每个数的意思。在老师确认学生知道了竖式中各数的含义之后, 依次把橘子的总数改为15、16、17、18、19、20, 引导学生发现运算结果的规律———余数比除数小, 最后总结“有余数除法, 余数要比除数小”。上课的老师显然是把“余数要比除数小”当作运算规律来教学的, 其实这是一条人为规定。

2.错例分析

在跟踪调研这节课后的学生错例时, 我发现了下面的错例:

把4×6+5=29改写成有余数除法算式, 有学生写出了两个, 分别是

29÷6=4……5和29÷4=6……5

第二个算式违反了余数要比除数小的规定。

3.笔者的教学设计

笔者认为对于数学中的规则性知识应该在教学过程中让学生体验规则的合理性, 而对于有余数除法笔者认为可以进行如下教学设计:

(1) 出示问题:每盘放4个橘子, 14个可以放几盘?还剩几个?

(2) 尝试解答:每盘放4个橘子, 14个可以放几盘?还剩几个?

(3) 反馈。预设:

14÷4=0……14

14÷4=1……10

14÷4=2……6

14÷4=3……2

或14-0=14, 14-4=10, 14-4-4=6, 14-4-4-4=2。

(4) 让学生说说每个算式什么含义。

(5) 问:哪种情况是分到不能再分了? (14÷4=3……2或14-4-4-4=2) 我就想要这种结果, 应该怎样提问呢? (每盘放4个橘子, 14个最多可以放几盘?还剩几个?)

(6) 总结有余数除法:为了得到确定的结果, 人们规定, 有余数除法余数要比除数小。

与前面的教学设计比较, 这个教学设计重在让学生体验规定的合理性而不是把规定当作规律来认识。同时, 这个教学设计区分了问题本意与添加“最多”一词之后意义的变化, 培养了学生的审题习惯。

四、小结

外语教学与错误分析 篇8

自从1968年背越式跳高问世以来,背越式跳高已有近40年的历史了,从技术的角度来讲,实践证明了它是最优秀的技术,当今学校体育教学对背越式跳高的教学已相当普及,它的技术发展很快。但由于种种原因,在教学中经常出现一些错误动作,如抬头倒肩、撇脚尖放脚、向异侧肩摆腿等。而且,这些错误动作具有常见性以及普遍性特点。基于这一点,本文将利用解剖学以及力学等知识对这些错误动作进行分析,以便加深对错误动作发生、发展及变化规律的认识,只有认识了规律,才能较好地完成教学训练任务。

2 跳高教学中易犯错误动作的分析

2.1 抬头倒肩的人体解剖姿势及力学分析

抬头倒肩是造成过早倒体的原因之一,过早倒体是背越式跳高错误动作中最普遍的一种,其特征表现为:起跳蹬地动作还没有完全结束,身体已超过垂直面,向横杆方向倾倒。起跳蹬地力量不能充分通过身体总重心,产生偏心用力。这不仅改变了蹬地方向,同时,切线惯性力把人甩向横杆,使运动员无法完成正确的起跳动作,降低了起跳效果。有关资料表明,起跳时身体明显偏离身体总重心会损失5~8cm的高度,这个数字对跳高成绩来讲是相当可观的。因此,改正过早倒体这一错误动作是跳高教学、训练中不容忽视的重要课题之一。

人体姿势的维持是通过全身肌肉张力的相互协调实现的。在身体活动过程中,中枢不断地调整不同部位骨骼肌的张力,以完成动作。状态反射是头部空间位置改变时反射性地引起四肢肌肉张力重新调整的一种反射活动[1]。头部前倾引起上下肢及背部伸肌紧张性减弱,屈肌及腹肌的紧张性相对加强;头部后仰引起上下肢及背部伸肌紧张性加强;头部侧倾或扭转时,引起同侧上下肢伸肌紧张性加强,对侧上下肢伸肌紧张性减弱。跳高动作中的抬头倒肩动作,势必引起人体上下肢肌肉及背部伸肌紧张性加强,这样就造成了起跳时的偏心用力,不能使人体垂直起跳,容易造成运动员撞杆的动作。

2.2 向异侧肩摆腿的人体解剖结构及力学分析

向上向异侧肩摆腿主要作用肌肉是髂腰肌、耻骨肌、股直肌、大腿内收肌群等,它们的作用结果是使大腿向上向内侧提摆,作用力分为向上和向内同时作用的两个分力。

在背越式跳高的起跳中,据有关资料表明我国优秀男子背越式跳高运动员摆动动作所产生的垂直作用力占整个起跳垂直作用力的50%左右。美国专家研究则指出,对地面的作用力摆动腿占20%,摆臂占60%,起跳腿只占20%。加拿大的专家认为,摆动的作用可达65%~70%。中国上海体科所关于摆动的模拟实验结果表明,模拟动作的摆动反作用力(减去体重)垂直分力可达114千克,可见摆动动作在起跳中具有的重要作用。可见摆动动作的作用有多重要。

在摆动腿快速上摆的前段即摆动腿加速摆离支撑腿(起跳腿)时,由于加速产生的惯性方向向下加于起跳腿上,有效地增大了地面的反作用力;上摆的末段由于髋关节的结构特点和对抗肌群的作用,使摆动腿在上摆过程中减速摆离支撑腿,惯性方向向上减小了人体对地面的压力,起到了协调起跳腿蹬伸起跳的作用。因此在起跳腿着地以后随着缓冲、蹬伸过程,摆动腿的摆动相应地产生加压、减压的作用。使蹬摆协调,配合一致,才能达到最佳的起跳效果,使身体重心获得更大的垂直速度[2]。弧线助跑过程中,运动员的身体逐渐从面对横杆转向侧对横杆,并形成肩轴和髋轴的反向扭转。到最后一步时肩轴大约与横杆成90°角,髋轴与横杆大约为45°角,这样充分伸展了屈髋肌群,使即将开始的摆动腿的动作更加有力。在踏上起跳点身体由后倾变为竖直的过程中,获得了以支撑脚为支点绕身体额状轴转动的角速度。由于左脚制动(左脚起跳)造成了左侧身体绕该轴的转动变慢而右侧转动加快的差异,形成了身体绕纵轴左转的趋势。在此基础上摆动腿只要快速地前摆,带动右侧骨盆左转,就能使身体获得绕纵轴转动的角动量,起跳后自然地形成背对横杆的姿势。我们知道跳高的起跳力求是向上起跳,所有力量应是为人体越过更高的垂直高度服务的,而向异侧肩摆腿,则有一个向内的分力,这样就减小了向上的力量,也必然造成起跳后身体的过分转动。

2.3 助跑最后一步放脚“撇脚尖”时的人体解剖结构及力学分析

助跑、起跳是跳高动作中两个不可分割的连贯性的环节,当今跳高技术的发展就是追求在快速助跑的情况下迅速、自然的过渡到起跳的完美技术结合。而“撇脚尖”的落脚方式不仅违背了这一原则还容易造成踝、膝关节损伤。

2.3.1 “撇脚尖”的落脚方式破坏了助跑衔接起跳的节奏

我们知道正常跑步姿势是脚尖朝前,而“撇脚尖”则是外“八”字的跑步姿势,我们都知道这种跑步姿势是不符合人体解剖结构的。助跑最后采用“撇脚尖”的落脚方式,影响了助跑的节奏,不利于速度的发挥和保持。也不利于迅速自然的由助跑过渡到起跳的技术结构的发挥。

2.3.2 “撇脚尖”的落脚方式容易造成踝、膝关节的损伤

随着助跑速度的提高,背越式跳高助跑最后一步脚落地时承受的力量很大,据研究表明助跑最后一步所须承受的力约为600—700千克,相当于体重的10倍左右,“撇脚尖”的落脚方式加大了踝、膝关节侧面的受力。膝关节的活动方式有屈、伸、旋内、旋外;踝关节虽然比较灵活,但内翻活动幅度不大,且承受力小。因此,“撇脚尖”的落脚方式极易造成踝、膝关节的受伤。

关于如何放置起跳脚,曾有过两种意见:一种认为脚与横杆平行放置;另一种认为沿弧线切线方向放脚,与横杆投影线有一定角度。

通过理论探讨和实践检验,第二种意见早已为人们所接受,这是因为:(1)可以使放脚动作更自然,更符合解剖学、生理学结构特点;(2)对支撑和制动动作更为有利,能更好地把水平助跑速度转变为向上的垂直速度;(3)更能够防止支撑装置,特别是踝关节受伤。在背越式跳高损伤中,踝关节的损伤占第一位,而不正确的放脚动作是造成踝关节损伤的主要原因。图1是背越式跳高左脚踏上起跳点时踝关节结构模式图(后面观)。

由于胫骨下关节面左右径约为3cm,据计算,如果踝关节外翻27°,内侧副韧带将要拉长1.36cm。而该韧带最长处为3cm,在极度紧张时也只能伸长其原长度的5%,仅0.15cm左右。因此,在图2情况下极易发生内侧副韧带的损伤[3]。

在教学训练中,有些学生在踏跳时,起跳脚平行或脚尖指向圆心方向放脚,这都是“撇脚尖”式放脚,这极容易损伤踝关节(图2)。此错误动作的出现和助跑弧线偏大及动作概念不清有关,认为一放脚就应该转成背对横杆。放脚位置错误,不能有效地把水平速度转变为垂直向上的速度,且易造成过早倒体。

3 跳高技术教学中易犯错误动作对策

3.1 提高教师的专业技术素质

教学活动中学生虽然起做主导作用,但教师的辅助引导作用也很重要,一个新技术的学习,教师的示范是否正确,讲解是否清楚,直接影响学生的学习。学生学习技术的好坏与教师本身的专业技术素质的高低有着很大关系。因此,提高教师的专业技术素质很重要。

3.2 激发学生学习的主动性和积极性

激发学生学习的主动性和积极性也是解决问题的一个方面,学生在学习前自己能主动地通过资料或图片对正确技术进行观摩,这样能加快对技术的掌握和理解。因此,教师在教学时应能充分激发学生学习的主动性和积极性。

3.3 及时进行教学方法改革

随着科技的发展,教学方法和手段也越来越多,体育教学不应仅仅局限于传统的讲解,示范。随着技术的发展和完善以及技术的多样化,传统的教学方法已不能满足现代的教学需要,新的现代教学手段的引进已成必然趋势,如多媒体教学技术手段的引进。多媒体教学技术手段首先弥补了教师技术素质不过关的缺陷,其次在教学时让学生反复观看优秀运动员的技术,能很快地让学生在感观上建立正确动作的概念。多媒体演示技术能快能慢,也弥补了人做示范只能快不能慢的缺陷。多媒体演示技术能让学生看清每一个技术环节。这样能加快学生掌握技术的进程。因此,及时进行教学方式方法的改革是非常必要的,也是提高跳高教学水平的必然要求。

参考文献

[1]全国体育学院教材委员会审定.运动生理学[M].北京:人民体育出版社,2002:228.

[2]全国体育学院教材委员会田径教材小组.田径运动高级教程[M].北京:人民体育出版社,1994:405.

错误分析和外语教学 篇9

关键词：错误分析,外语教学,纠错策略

在外语学习过程中, 产生错误是必然的。学习者或是过度概况了外语的某一规则, 或是将母语的规则错误地应用于外语中。对于经常出现的错误, 特别是一个班级学生的共同错误, 教师有必要也有责任提醒学生注意。与初学者相比, 处于高级语言学习阶段的大学生, 尤其会从错误分析及纠正中受益。

1 语言错误的类型及其产生的原因

有些语言教师将学生语言错误归类为语音错误、语法错误、词汇错误、表达错误和语篇错误;另一些语言教师把错误分为遗漏性错误、增加性错误、选择性错误和排列性错误。李民权把错误产生的原因归结为技巧上的因素、记忆方面的因素、心理以及身体疲劳的因素等四个方面[1]。从错误分析的角度, 研究者则常常把错误分为语间错误和语内错误。语间错误是学习者在使用第二语言及外语的过程中受母语的迁移而产生的错误。张文涛通过实证研究发现中国大学生所犯的语间错误主要是受到母语词汇及语法的干扰。词汇干扰主要体现在动词选择上的错误、过度使用某一个动词等两个方面。语法干扰包括冠词及代词的使用错误、因套用汉语语序而造成的动词使用错误。语内错误是学习者在学习第二语言的过程中自动把学到的一些规律误用于构建新的语言材料中而产生的错误[2]。Richards把语内错误分为以下四种情况[3]:第一, 当学习者以其他语言结构为基础, 在目的语中产生了不正确的结构的时候, 就犯了过度概括的错误。例如, 学生把make的过去式写做maked就是犯了过去式规则过度概括的错误。第二, 忽略限制规则, 把学到的规则应用到不适用的上下文中。例如, He made me to rest。这一句就是学习者把不定式的一般模式扩展到不适用的范围, 从而产生的错误。第三, 没有全面运用学到的规则, 进而造成不能充分完善一个结构。例如, 有的学习者用陈述语序来表达疑问句。第四, 当学习者未能充分理解目标语中的一个区别时, 就会产生错误概念。例如, 有人把was当做一般过去式的标记。

2 对错误的不同态度

2.1 对比分析

盛行于上个世纪50-60年代的对比分析研究者认为, 语言学习者产生错误表明语言学习或教学的失败, 第二语言的学习过程就是消除语言错误的过程。他们认为, 当母语的规则与目的语的规则有差异时, 母语会对目的语产生负迁移, 从而导致错误。因此, 两种语言差异越小, 学习者犯的错误越少;反之, 则犯的错误越多。

2.2 错误分析

开始于70年代的错误分析研究者则把错误当做研究第二语言习得的重要依据, 用以了解学习者如何处理第二语言的信息。错误分析的倡导者S.P.Corder认为错误的意义体现在以下几个方面:

1) 错误可以帮助教师了解学生已经学到了多少。

2) 错误为研究人员提供语言习得方法的证据。

3) 错误可以帮助学习者分析第二语言的规则。

2.3 教学领域的做法

在传统的语法翻译法和听说法教学中, 教师为了防止学习者犯错, 尽量避免让初学者自由发言。他们认为, 错误可以成为习惯。因此应防范于未然 (Get it right at the beginning) 。而支持交际教学法的教师认为, 错误是语言学习过程中自然而且有价值的一部分。另外, 他们还相信在第二语言学习的初期, 学习者的学习动机常因教师的纠错行为而受到抑制。因此, 在保证“准确性”之前应先保证“流利性”。近年来, 有一些语言教育者针对交际法教学中出现的问题提出了最后纠错 (Get it right in the end) 的观点[4]。他们认为只要学习者有足够的机会接触目的语, 并且有足够的学习动机, 就会自然地学会包括发音、词汇和语法在内的语言特征。因此, 尽管任务型教学、理解型教学等旨在提高交际能力的教学方法对语言学习是非常重要的, 但是如果学习者能够得到正确的语言形式引导, 就会提高学习速度和熟练程度。

2.4 学生的态度

余艳和陈彧通过调查发现, 85%的学生认为排除发音和流利程度的考虑, 口语交际中的错误是可以减少但无法避免的。35%的学生认为口语交际中一些小错误对交际效果没什么影响, 57%的学生认为有一定的影响, 而只有7%的学生认为影响较大。68%的学生认为课堂学习是他们纠正口语错误的主要途径。24%的学生认为教师在大学英语课堂上应该一点点纠正每个学生的任何一个口语错误[5]。

3 纠错策略

综合上述研究成果, 在目前我国的大学英语中, 应正确使用纠错策略, 既能保护学生的积极性和自信心, 又不对错误放任自流, 使错误得到及时的纠正, 使学生可以既流利又准确地使用英语进行交际活动。为了达到这一目标, 首先应该明确哪些错误需要纠正、何时纠正、怎样纠正和由谁纠正等问题。对于经常出现而且是学生共同的错误, 必须及时纠正。但是由于过度纠错会给学习动机带来负面影响, 教师必须注意策略;同时应充分考虑到不同学生的个性特征。在口语交际场合, 教师如果打断学生发言来进行纠正, 有些学生会感到非常尴尬, 而另一些学生则认为这样做可以使他们改正一直以来常犯的错误, 因此对提高语言能力非常有帮助。针对不同的学生、不同的错误、不同的语言输出活动, 应采取不同的纠错策略, 如自我纠错、同伴纠错、小组纠错及教师纠错等。

3.1 写作教学中的纠错策略

对于写作中出现的错误, 学生很难自行发现。因此在写作教学中, 可以使用同伴纠错策略, 即在完成写作任务后, 采取两人互相交换作文批改的方法。这一方法不但可以帮助对方找到错误, 还可以作为借鉴, 使自己在今后的写作中避免出现同样的问题。之后由教师找出共同的错误并在课堂上共同分析错误出现的原因, 然后加以改正。

3.2 口语教学中的纠错策略

学生在口语活动中出现的错误明显多于写作中出现的错误。但是和写作中出现的错误相比, 口语错误多是学生在紧张的状态下不自觉地造成的, 经教师提醒, 大部分可以由学生自己更正。教师可以用手势、表情、改变声调或是通过重复等方法暗示学生所犯的错误, 使学生自然地接受提醒, 自行纠正错误。随着学生水平的提高, 其语言意识也逐渐增强, 语言输出的自动化程度得到提高, 学生的注意力也由较低层次的词汇、语音、语法方面转向更高的话语层次, 这些错误会逐渐消失。在双人活动、小组活动甚至只有个人参加的交际性口语训练阶段, 教师不必有错必纠, 只在学生确有需要的时候给予适当的帮助, 只对那些妨碍交际的错误进行处理。与作文改错相比, 口语教学中的纠错更需要讲究策略, 因为处理不当极易挫伤学生的积极性和自信心。

3.3 活动前提供词汇与句型

在进行写作及口语活动之前, 通过与学生互动的方式引导出与题目相关的词汇和句型, 不仅可以帮助学生打开思路, 使他们有话可说, 有东西可写, 还可以很好地减少语言错误的出现。这一点也在余艳等的研究中得到了证实。调查发现有83%的同学认为教师在布置交际任务时, 应先提供学生足够的词汇和句型, 这样可以适当减少口语错误出现的频率。

总之, 如果一个语言教师对学生所犯的语言错误视而不见, 充耳不闻, 其教学就会是盲目的, 也不会取得好的教学效果。只有善于发现错误, 及时并有策略地进行补救, 才能使学生的英语能力早日达到流利性与准确性平衡发展的高水平。

参考文献

[1]Li Mingquan.Error Analysis and Teacher’s Strategies in Speak ing Classes[J].CELEA Journal, 2004 (1) :95-97.

[2]Zhang Wentao.Analysis of Interlingual and Intralingual ErrorsMade by College Students[J].Teaching English in China, 2000 (4) :70-74.

[3]王正, 胡庭山.错误分析和英语口语教学[J].四川外语学院学报, 2001 (3) :108-109.

[4]Lightbown P M, Spada N.How Languages Are Learned[M].Oxford:Oxford University Press, 1999:118-141.

临床护士用药错误分析与探讨 篇10

1 护士在用药过程中的常见错误

1.1 护士在处理医嘱时的错误

由于医生护士疏于沟通，医生在处理医嘱后未及时告知护士，造成执行医嘱遗漏；护士审核医嘱时有疑问未找医生核实，执行了错误的医嘱；护士未按规范处理医嘱，在核对医嘱时出现错误等。

1.2 取药和药物保管中的错误

药师发放药物时未对药物检查，取药护士心存侥幸懒于再次核对；取回的药品混淆堆放，不能按内服、外用、注射等进行分类保管；药品未按其性质保存，如要求冷藏、避光、加盖等；易混淆药品无明确标识，以及未按时清点药品造成药品变质或过期等错误。

1.3 药物使用过程中的错误

在所有环节的用药错误中，给药错误发生率最高，其中包括：患者错误:三查七对制度执行不到位，凭主观印象，造成张冠李戴；药物错误：药物在配制过程中，药物外包装相似造成药物混淆，溶解药物的溶媒不符造成药品效价改变；剂量错误：剂量大小与药物的作用强度关系密切，所给药物的剂量不准确，比如抽吸时药液剩余太多，粉剂药物未完全溶解，配制药液时洒、溅，漏等现象，造成患者实际用药剂量不足；提前配制药物，不能做到现配现用，长时间放置药液不仅造成污染引起输液反应且导致药物效价降低，从而影响治疗效果；途径错误：给药途径不同药物的作用也会产生变化，护士未认真阅读说明书，采用不正确的方法或没有提醒患者正确用药；时间错误：给药时间可影响药物疗效，护士不了解药物的代谢规律，未按间隔时间给药，造成药效堆积或不连续，不能发挥应有的作用，影响治疗效果。

2 护士发生用药错误的原因

2.1 个人因素

护士个人的态度、知识、情绪均影响到用药错误的发生。

2.1.1 查对制度不到位

在执行药物治疗的过程中，护士没有认真执行三查七对制度，对药物、患者、给药途径、给药方法、给药时间未认真查对，工作中过于自信，凭印象，最终导致用药错误。

2.1.2 知识缺乏

给药是护士的重要日常工作之一，目前药物制剂品种繁多，临床上药物配伍禁忌不清，无法明确指导其用法，护士药学知识水平不能适应临床医学的发展。

2.1.3 沟通不良

护士缺乏和医生的沟通，缺乏自信，对可疑的医嘱仍盲目执行，给药时缺乏正确的解释告知。

2.2 外界因素

2.2.1 工作环境因素

环境嘈杂，光线昏暗，仪器设备的使用受限，影响护士的正常工作。

2.2.2 工作负荷大

有研究指出，工作中断是护士发生给药错误的重要原因之一，护士在给药的准备阶段受到干扰，给药错误的发生率将提高60%[3]。

3 防范

3.1 遵守作业流程及操作规程

规范的用药程序是临床安全用药的保障[4]，在临床用药过程中，护士必须严格执行各项操作规程，核对医嘱:医生开出医嘱后，电脑班护士要严格把关，发现不合理医嘱，马上和医师核实修改，保证医嘱的准确性；药师、护士取药：药师应予认真细致审方，双人核对药名、剂量、规格，避免混淆，发现问题及时与临床医生联系，取药护士做好核对、监督工作；护士配药：护士根据医嘱严格执行查对制度，集中注意力，认真核对每一步，发现问题及时解决；护士给药：给药前、中、后护士应对患者进行详细的评估、耐心的解释、密切的观察。这一系列严格的操作程序和给药流程，不仅维护了患者的安全，也起到了保护医生和护士的作用。

3.2 提高患者身份识别的准确性

“三查七对”制度是护理工作的主要制度，统计资料表明，护理给药操作前对身份识别缺陷率达46.71%[5]。因此，培养护士准确无误地核对患者身份的能力是重中之重。

3.2.1 建立使用“腕带”作为识别标识

近年来，腕带的应用在识别患者身份方面为护士带来很直观的信息，有效防止了患者身份识别错误、减少用药错误的发生，保障了患者的安全。

3.2.2 形成使用多种患者身份识别方法的安全文化

由护士叫床号、患者自报姓名的患者身份识别方法准确率为100%。其可强迫护患双方集中注意力，避免盲目应答，诱导偏差等引起的差错，利用患者参与的查对方式提高查对准确性。

3.2.3 运用高科技手段，防止人为错误发生

电子医嘱代替手写医嘱减少医嘱错误，条形码扫描系统应用于护士身份、患者手腕带、药物的确认。护士通过扫描个人条形码登录系统，扫描患者腕带的条形码确认患者身份，再扫描药品的条形码进行正确给药，从而确保操作的准确性，能有效减少用药错误。

3.3 加强交流与沟通

药物使用过程综合了医、药、护专业人员的合作，往往一个给药错误可能就是若干个个人失误的积累。所以应加强团队精神，加强医、药、护、患人员之间的沟通与合作，互相学习、互相监督、共同提高，创建合作型跨学科团队，增加将工作做好的保险系数。

3.4 树立安全给药理念

高度的责任感、严谨的工作作风是护士履行给药职责的前提，严格遵守安全给药原则，掌握正确的给药方法与技术，塑造“一次性把事情做好”的安全理念。

3.5 丰富临床护士的药学知识

随着各种药物的更新换代，应对护士进行专科药物培训和用药安全指导，不断更新护士的药学知识，以适应医学发展的需要。护士更应利用业余时间采取自学的方式，认真熟悉各种药物说明书，正确掌握药物的作用机制和用药方法，完善和更新相关知识，提高自身素质，保证用药安全。

3.6 改善环境设施

医疗机构应对药物治疗有关的部门、科室，如药房、病区治疗室、输液配制室等的工作环境作认真检查，改善工作室的条件如面积、布局、光照、通风、噪声等，避免易导致用药错误的不良因素，改造和添置必备的硬件设备，减轻护士工作压力，减少不必要的打扰。

护士在合理用药过程中的每个环节都有举足轻重的作用，因此，加强护士职业道德教育，不断更新护士药物知识，加强药品管理，严格遵守操作规程，消除用药安全隐患，才能减少用药差错，减少不安全用药事件的发生，确保药物治疗发挥最大功效，保障用药安全，取得良好的社会效益和经济效益。

参考文献

[1]蒋银凤,杨如美,佟伟军,等.229起护士给药错误分析及对策[J].中华护理杂志,2011,46(1):62.

[2]白月玲,马双莲.护士临床用药中的安全管理[J].中国护理管理,2006,6(4):14.

[3]万文洁,田梅梅,施雁.护士给药错误管理研究现状[J].中国护理管理,2012,12(7):46.

[4]李妍,李楠,等.新加坡护士在医院安全用药管理中的作用[J].中华护理杂志,2010,45(9):835

英语错误分析对教学的启示 篇11

关键词： 英语 错误分析 教学启示

语言学习是一个逐步的、渐进的靠近目标语的过程。在这个过程中，总是伴随着失误、错误，甚至是偏离。那么如何正确地、客观地看待语言学习过程中出现的错误，对学习者而言，有利于增强学习者的信心，从而更有目标地学习；对教师而言，通过诊断学生学习过程中出现的错误，从而在今后的教学中有的放矢。

就学习者在英语学习过程中出现的错误，已有许多学者对此做出研究。错误分析理论认为错误的造成是由于学习语言能力的不足。对比分析理论将目标语与母语进行对比，对学习者可能遇到的难点和错误有一定的预测性，从而为语言教学提供更重要的信息。中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。中介语在解释学习者出现的错误时，强调母语的负迁移作用。以上三种理论从不同的角度和错误出现的时间解释了学习者的错误，但都不同程度地有一定的局限性。本文就造成学习者错误的因素进行了初步的分析和探索。

一、导致学习出错的因素

（一）学习者的思维。语言本身和任何事物是没有直接联系的，是人类的思维将人类的语言和世间万物联系起来。离开了人类的思维，语言就失去了其具体的内容。与此同时，语言是人类思维的载体，人类通过语言将自己对事物的感觉、知觉、表象、概念等表达出来。根据萨皮尔-沃尔夫的假设学说，人类对现实的认识取决于他们的思维方式，而思维方式是受语言和语言结构影响的。

（二）母语的迁移。由于学生的母语语用规则和文化因素是自幼习得、成年内化的，并左右其思维方式和行为准则，在他们学习外语时这些都会与外语发生冲突，形成干扰。这就是所谓的母语的迁移作用。母语的迁移依据其作用可以分为正迁移和负迁移。当母语与目标语的形式一致时，学习已有的母语知识往往可以促进目标语的学习，这就正迁移。反之，当母语与目标语不一致时，则会阻碍目标语的学习，这就是负迁移。处于初级学习阶段的学习者，由于对目标语知之甚少，易使用已掌握的母语语言规则解决眼前的问题。因此，母语对初学者的正迁移往往大于负迁移。

（三）文化干扰。所谓文化干扰，是指学习者不知不觉地将本族的学习习惯或文化模式套用到所学的语言上，从而产生语言的偏差。一个民族的文化对其语言所产生的影响是明显的。一个民族的语言必然会折射出本民族的文化特征，文化特征总是会在语言中留下印记。本族人的自然话语中90%是由固定的多词语块、习俗语语块及其半固定的短语架构语块、句子框架语块来呈现的。

二、应对措施

英语与汉语属于不同的语系，英语属于日耳曼语系，汉语属于汉藏语系。对于英语知识有限的学生来说，英语和汉语相似或截然不同对他们的学习不会产生明显的影响。也就是说，他们由于自身知识的局限，不会意识到自己学习过程中出现的错误是母语造成的，教师需要注意以下几方面。

（一）对学生要多鼓励，少批评。任何一种语言的学习都是需要长期努力的，教师因该鼓励学生树立克服困难的勇气和决心。既然出错在所难免，那么就要仔细分析错误的原因。若学生出错是因为笔误或口误的话，那只要适当提醒就好，让他们自己发现，自行更正。若出错是因为不理解题目的要求或语境，教师就应该指导学生学会分析问题。倘若学生出错是因为不了解语言规则或对其掌握得不好，这就要求教师要督促及时补救，夯实基础。

（二）打破“思维定势”。大部分中国学生在开始系统地学习英语时，已经具有较好的汉语水平，但这并不意味着他们的思维已经定势了。人的思维并不是不能改变的，而是不断发展变化的，处于发育期的学生更是。教师在平时的教学中一方面要注重知识的传授，另一方面更要注重拓展学生的思维。每一种语言都有语法，都有规则，光掌握这些语法、规则是完全不够的。语法规则是固定不变的，但具体的语境是变化万千的，这就需要学生在掌握语法、规则的前提下，学会冷静灵活地分析，切勿钻牛角尖。

（三）语言只是学习的同时，不能忽视文化背景的渗透。文化是语言的灵魂所在，语言是文化的载体。教师可以通过视频、图片等形式让学生多接触西方的文化，还可以鼓励学生通过网络、书籍了解西方文化。

（四）勤奋是语言学习的必要条件。教师应该使学生意识到语言学习是艰辛的。赵璐等对高职高专非英语专业大一学生英语写作中出现的错误进行统计和分析，发现“词汇错误总共达到111个，占比52%，比重非常之大”。词汇是语言学习的基石，没有一定的词汇量，语言学习就如空中楼阁般不扎实。因此，教师在日常的教学中应该督促学生掌握扎实的基础。单词记忆并不是唯一的途径，多阅读一些英文的报纸、杂志、故事、小说都可以扩大词汇量。

三、结语

大学英语作文错误分析与评改 篇12

英语写作能力是大学英语教学重点培养的能力, 分析错误、评改作文从而提升作文质量却是教师面临的难题:逐字逐句地修改一篇200字的作文平均用时8分钟 (何国平等, 2012) , 每次批改100多份作文, 对于教师而言确实耗时耗力。为了应对这个难题, 教师往往选择批改部分学生的作文, 但这容易打击学生的积极性———辛辛苦苦写出的作文却没能被批改。还有教师尝试培养学生自我纠错, 但由于学生对自己所犯错误不敏感而不愿自改作文, 甚至误认为教师这样做是为了偷懒。

二、相关理论

众多学者致力于大学英语作文错误分析与评改的研究, 他们对教师纠错的效果和必要性观点不一。主张行为主义的语言学家认为老师应批改学生作文的语法错误, 因为学生希望老师能指正作文中的错误 (牛瑞英, 2004;杨群秀, 2012) , 使学生注意到自己的语言问题, 尤其是因为水平的限制认识不到的语言错误, 从而培养良好的语言习惯, 避免错误僵化。主张心灵主义的语言学家认为不必理会错误, 因为它会随着学习的深入逐渐被克服, 基于此理论, 修改任务应该交给学生自己去做, 而且实验也说明学生有能力修改作文中的错误 (牛瑞英, 2004;侯芬, 2010) 。

学者们的争论说明了需要区别对待学生的作文错误。Brown把学习者在不同的语言水平阶段所犯的语言错误分为四个阶段, 即“随意阶段”、“初显阶段”、“系统阶段”和“稳定阶段”。在前面两个阶段里, 学习者对于语言结构的使用尚未形成系统性, 其典型的表现是无法自我修改错误, 而在后两个阶段, 学习者的错误具有系统性, 学习者具有修改自己错误的能力 (李庆燊, 2007) 。根据学习者是否能自我纠错, 错误可分为三类:学习者能力不足、不能自动更正的称为“错误 (error) ”;需第三方帮助学习者才能更正的称为“差错 (mistake) ”;不需要协助时称为“失误 (slip) ”。对于失误, 教师只需及时“指正”, 提醒有错误并让学生改正;对于差错, 教师需要帮忙指出错误点和正确表达方式;对于错误, 教师在反馈和改正的同时, 针对其薄弱点进一步进行补充讲解和练习, 提高学习者的能力 (杨博闻, 2009) 。

目前教师修改作文、进行反馈时, 针对语言层面的错误主要采用直接反馈和间接反馈, 直接反馈就是通常所说的“全批全改”———教师指出错误处并提供正确表达, 间接反馈是指教师仅用圆圈或线条等符号标记出错误点, 学生自我纠错。对于这两种反馈方式的效果, 学者态度不一:Frantzen的研究显示:两种批改方式都提高了学生作文语法使用的正确率, Lalande发现, 在提高语法正确率方面, 间接反馈更有效, 但对学生作文的总体进步方面, 两者差别并不显著, Ferris的研究也证实了划线批改法的有效性。 (何国平等, 2012)

三、笔者实践

传统英语写作教学主要采用的是成果法和过程教学法, 成果法通常是教师课堂上先讲授一些写作技巧, 分析一篇范文, 然后布置题目让学生模仿范例写作, 最后对学生的作业进行批改以及课堂点评。过程教学法则将写作过程分为写前准备、写作阶段、重写阶段。前者有助于培养语言正确性、打好作文的架构, 后者给予学生自由创作的空间、刺激写作欲望。 (李炳林等, 2008)

笔者教授2011级非英语专业六个班的英语课程, 大一时, 笔者主要采用文学圈教学活动, 写作教学采用过程教学法, 目的是为了通过文学圈活动培养学生的逻辑性和线性思维, 通过过程教学法培养学生对写作的兴趣。

三级教学开始时, 对于第一篇作文, 除了给出题目和提示, 笔者没有做任何讲解, 只要求学生事前准备好稿纸, 在课堂上30分钟内完成。这篇作文的目的是为了确定错误类型, 所以写作前期不讲授写作技巧从而可以让学生自由写作。统一的稿纸提醒学生重视写作, 养成卷面整洁的习惯, 而限时写作避免学生刚开始写作时思路混乱, 要求学生当堂完成的原因是笔者曾发现有个别学生利用网络下载或翻译作文, 达不到训练写作的目的。

对于这篇作文, 笔者采用划线批改法, 仅以红线指出常见错误但不做修改, 这样可以迫使学生去思考。通过批改了解学生们作文中最常见的错误类型, 根据错误反馈的优先原则, 重点找出整体性错误、集体的高频错误。笔者进行反馈时, 确定这次讲解的重点在于词汇和句法。笔者给每位学生发了一张讲义, 先做听写, 请一名学生上台听写, 其他学生用讲义的背面进行听写, 听写的内容是学生作文容易犯错的单词。如一些学生误用了发音拼写规则, 造成modern写成morden, create写成creat, develop写成develope, 还有一些学生因为单词拼写相似而弄混淆, 如Attract-attack, text-test, cloth-clothes, snake-snack, acknowledge-knowledge, encourage-courage等, 这些整体性的高频错误一一被列在黑板时引起了学生会心的微笑, 也提醒了他们记住正确的拼写。

本次讲义上集中了学生作文出现的高频错误, 如汉语的词性难以区分, 而英语词汇有表示词性的词缀标记, 因此学生经常把一个英语词汇的汉语意义的词汇特点迁移到英语造句中, 混淆了词性, 如due、beyond、against常常被用做了动词。又如There be句型是大学英语中常用的句型, 汉语中一个句子可以连续使用多个动词, 而英语里每一个句子只能用一个动词作谓语, 其他表示动作的词汇要通过转化为动名词等非谓语动词或从句的形式来表达。受母语负迁移———语法负迁移的影响, 学生常常写出如There is a man stand there的错误句子。讲解完常见错误后, 笔者介绍分析了第一篇作文的范文, 分析其语句在段落中的作用, 语句、段落与主题的联系等, 优秀范文作为写作教学不可缺少的一部分有助于学生明确努力的方向。

第二篇作文写前准备阶段, 笔者介绍了英语提纲的写法, 由于中西方文化和思维模式不同, 英语篇章结构倾向于从概括到具体的线性发展模式, 中文则呈螺旋形发展, 强调悟性、直觉、意象, 学生先列提纲可以培养其英语思维模式, 注意语篇主题的单一性, 选材与主题的关联性。在题材和内容上笔者选择了与第一篇作文有相似之处的写作任务, 目的是为了避免学生因为全新的题材与内容产生畏难情绪。限时完成作文后, 笔者要求学生先自我修改, 然后同伴修改。自己修改虽然培养学生自我监控能力, 但有些学生由于自身水平和知识的限制对所犯错误不敏感, 需要同伴修改作为补充。

第二篇作文笔者仍采用划线批改法, 但这次批改关注的重点是衔接和句式变化。国内外学者的研究发现高分作文中使用了较多的衔接手段, 特别是词汇衔接手段, 而低分作文中的衔接手段明显较少。对于衔接的讲解, 笔者着重在连接词和词汇衔接。词语主要使用词语重复或部分重复、同义词、反义词、上下位词、部分整体词和词语搭配等词汇手段衔接上下文之间的意义, 作为“外语学习最为艰难的部分” (Hu, Brown&Brown, 1982) , 词汇水平的限制造成学生写作时常常采用的是简单重复 (吴林, 2012) 。

在对衔接和句式进行讲解时, 笔者讲义的内容采用了前后对比的语料, 使学生切实感受到衔接手段使用前与使用后作文的变化, 体会到句式变化如何使文章变得生动。然后笔者选用了具有代表性问题的学生作文进行点评, 对它的篇章布局、主题发展、段落组织、逻辑结构、语篇连贯、语言运用等进行综合分析, 指导或引导学生提出修改意见。在归纳和总结完本次作文自我修改和同伴修改中的共性问题和学生不易发现的问题后, 笔者将范文展示给学生帮助他们加深记忆。经过这两次的作文错误分析与评改, 在接下来的写作任务中, 笔者明显感受到学生作文的进步和变化。

四、反思

尽管笔者在大学英语写作教学中进行了作文错误分析与评改的尝试, 但笔者在这几次的作文评改时仅局限于直接反馈和间接反馈, 缺乏对评语反馈等多种反馈方式的研究, 笔者今后将继续深入探讨, 从而能更有效地培养学生自我纠错能力、提高学生写作水平。

参考文献

[1]何国平, 郭奕奕.划线批改作文法在英语写作教学中的应用[J].纺织服装教育, 2012, (6) .

[2]侯芬.错误分析理论在民族院校大学英语写作教学中的应用[J].右江民族医学院学报, 2010, (3) .

[3]李庆燊..利用反馈解决学生英语写作错误的探讨[J].教育探索, 2007, (6) .

[4]牛瑞英.学生自改英语作文错误的一项个案研究[J].山东外语教学, 2004, (2) .

[5]吴林.大学生英语作文词汇衔接手段特征实证研究[J].湖北工业大学学报, 2012, (6) .

[6]杨博闻.大学英语作文错误分析案例研究[J].河北理工大学学报, 2009, (5) .

[7]杨群秀.英语作文书面反馈实况与学生期望之间的差距调查[J].扬州教育学院学报, 2012, (6) .