外语教学与外语文化

外语教学与外语文化（共12篇）

外语教学与外语文化 篇1

语言是民族文化的一面镜子。一个民族的文化特点及其在社会生活各方面表现出来的民族心理必定会反映到民族语言中来。可见, 语言具有鲜明的文化特点, 是一个民族世世代代积累起来的社会、政治、经济与生活的概括。众所周知, 与文化联系最紧密的因素是词汇, 也包括成语性固定词组、成语、谚语等在内的语言称名单位。每个国家的民族文化诸因素无不在其中得到体现。

词作为语言符号, 由两部分组成, 一是表概念的部分, 另一部分表文化背景信息, 前者是词义的主体, 而后者是词义的附加部分, 但意义却十分重要。在外语教学过程中, 由于我们对词汇背景的研究工作尚不全面, 学生不能正确理解母语与所学语言两种语言中概念上等价的词在词汇背景方面的差异, 对这些词所包含的民族文化信息把握不准, 因此交际过程中产生语言国情干扰和文化休克, 如许多中国学生不理解在俄语的语句中为什么会有“奶奶睡在炉子上”的表达, 其原因就是他们没有完全掌握词汇背景。可见, 研究如何在外语教学过程中兼顾词汇的国情文化语义教学对成功实现跨文化交际具有重要的意义。

1. 词汇背景的理论研究。

词汇背景是语言国情学的主要研究对象, 语言国情学产生于上世纪60年代末70年代初。根据俄罗斯两位著名的语言学家韦列夏金和科斯达玛拉夫的观点, 一个词的词义由词汇概念和词汇背景构成, 词汇概念是把现实中的实务、现象加以区别的工具, 它能确定一个词的类别属性, 而词汇背景是词义中所有非概念义素的总和, 它不参与词的分类, 却包含所有的民族文化信息。近些年来, 国内许多学者致力于词汇背景的理论研究, 也取得了丰硕的成果, 对词汇背景的产生、变化以及在跨文化交际中的作用都有理论论述, 但较少有人从对比角度对两种语言中词汇背景进行分析。而结合外语教学, 对中国学生常常遇到的外语词汇的背景与其概念相同的汉语词汇进行对比尝试, 分析词汇背景的文化国情语义与外语教学的关系, 正是本文的写作目的所在。

2. 外语与汉语中概念相同的词汇背景对比。

在两种语言中有许多词所表达的概念义素相同, 但词汇背景却有很大差异, 如, 英语中“plumber”与汉语中“管子工;水暖工;铅管工”所表达的概念义素基本相同, 但自“五角大楼文件”泄密发生后, 白宫就设立了专门的特供机构, “plumber”就用以指调查政府官员泄密的特工。如果学生不知道该词的这一词汇背景知识, 就容易造成对句子、篇章理解的偏差。我们知道, 汉语中的“龙”对中国人来说, 龙是权利、力量、幸福和顺利的象征, 是中国人的庇护之神, 我们把自己称为龙的传人, 而对西方人来说, 龙是残酷、不幸及邪恶的代名词。如果学生对词汇的背景意义没有掌握, 往往会影响正常的交际。又如在俄汉语中的“茶”, 都有相同的义素“花茶”、“一包茶叶”、“泡茶”、“喝茶”, 但与汉语不同, 俄语中“茶”还有一些义素, 如“加糖的茶”、“加牛奶的茶”。正是这些词汇背景影响了中国学生对俄语的理解, 造成了交际的困扰。比如, “别墅”一词, 汉语释义是在郊区或风景区建造的供休养用的园林住宅, 而在俄罗斯人眼中, “别墅”也可以解释为在郊外建造的供夏季休息的住所。两者在概念义素上基本相同, 因此当中国学生读到“俄罗斯人夏季每到休息日都去别墅度假”或是“俄罗斯几乎每个家庭都有自己的别墅”时感到无法理解。因为别墅在中国是优雅舒适漂亮的建筑, 通常比较豪华, 是富有的象征, 更是让平民百姓咂舌羡慕的。相反, 在俄罗斯, 由于地广人稀, 很多家庭都有自己的“别墅”, 俄式的别墅通常较小, 建在河边或林地附近, 木质结构, 周围是小菜园, 春天人们来这里种植蔬菜和水果, 夏天来度假和收割, 夏天周末他们常常举家前往, 冬天只是偶尔来检查一下, 一般不用。俄式的别墅可以是自己的, 也可以租用。而在中国很少听说别墅用来出租。如果教师对这一词的背景义素没有讲解给学生, 就会造成他们对语句、篇章的理解产生歧义, 这会直接影响到交际的顺利进行。

3. 在外语教学中加强背景词汇的国情文化语义教学。

通过以上分析, 我们发现, 汉语与其他语言中一些常用的词汇, 尽管它们有相同的词汇概念, 但所具有的词汇背景不同。正是这些不同背景影响中国学生对外语词汇的准确理解, 因此常常把词汇背景偷换或是混淆, 影响了正常的交际。因此, 如何在教学的过程中让学生掌握概念相同的词汇的同时, 能够把握不同的词汇背景, 这对于教学是非常重要的。

首先, 教师要坚持语言国情学教学原则, 即教师在讲授过程中不仅要使学生掌握表达方式, 更重要的是要学生掌握所学语言国家的事物和现象的知识, 利用国情文化课来对学生的语言背景知识和文化知识进行扩充。其次, 教师要有目的、有计划地向学生讲解词汇背景知识, 培养学生有意识地、自觉地掌握它。即在教学实践中应多向学生讲授一些背景知识, 培养他们自觉掌握词汇背景知识的能力, 这就要求教师要长期关注一些重点高频词汇的变化, 及时掌握并总结、传授。最后, 鉴于课上讲授的时间有限, 建议采用最有效的办法, 即编写适合中国学生使用的词汇背景知识词典, 对外语教材以及普通的外语词典的词条做适当的调整和补充。

外语教学与外语文化 篇2

关键词：跨文化能力;跨文化能力训练;培养方法

一、跨文化交际训练的背景与目的

从跨文化交际训练的历史背景说起，跨文化交际训练发展契机在20世纪60年代的美国，作为派遣海外出国的外交官，商业人士等人的预备课程。当时作为训练，以授课的形式像派遣者讲授目的国的地理、法律、教育制度、天气情况乃至风土人情。20世纪70年代，如何促进异文化间的交流：

(一)过渡到目标文化的先行研究;

(二)实地研究;

(三)将回到本国后再次适应环境而进行的帮助纳入考虑范围的跨文化交际训练等问题引起学者们的思考和研究。所谓跨文化交际，就是在不同语言和文化背景下的人们之间的交际。其间，语言固然是重要的工具，但文化因素在影响着交际的全过程。跨文化交际训练应不仅仅只是局限于认知层面的训练，更要能够在感性层面拥有文化共鸣感，认知层面和情感层面的学习之后付诸于实践才是跨文化交际所追求的目标。当然，学习异国文化还要与自己的本国文化相结合，只有深刻理解了本国文化的基础上，才能更好的理解异国文化，理解了普遍性方能理解特殊性。跨文化交际能力，跨文化交际能力培养和训练的过程，实际上也是跨文化意识形成的过程。就目前以汉语为母语现学习外语的同学来说，从出生时起就受到汉文化与汉语的熏陶，而在学习外语时需要我们有意识地习得异国文化，通过切身深刻体验，促进文化底蕴的形成，从而在跨文化交际中，自然流露，不是汉语式的外语，如此，就是形成了跨文化意识，就是掌握了跨文化交际能力。

二、跨文化交际训练的方法

跨文化交际训练的方法有很多种，每一种训练方法都可以单独实行，但就目前的课堂模式而言，仍需结合多种因素加以考虑，如学生的上课时间、授课目标、教材等。首先要了解跨文化交际训练中基础训练的目的、内容、方法，从宏观上认识跨文化交际训练的特征。最早普遍实行的是以信息，知识学习为中心，同时兼顾目标文化的意识水平与无意识水平的授课方式。自主学习形式也是有效进行跨文化交际训练的另一措施。学生自主使用目标文化的思维方式及价值观，从而能够说明某一行为模式的特点而进行的训练。通过异国文化的原因归属法，即“同型归因”的方法进行训练。具体的方法为：归属训练，训练理解并说明目标文化的行为模式的原因、特点。其次，站在目标文化的思维方式中解读因异文化间的交流接触而产生的误解、摩擦的案例，并从选项中选择产生此现象的原因。体验学习形式因其有各种形态的存在，因而也被广泛使用。体验学习法可以以小组讨论的方式开展，阅读异文化交流间引起的问题，小组间相互分析，交流讨论，针对事件的具体问题，可进行角色扮演来找出摩擦的原因，又叫做文化认知训练。从小组为单位的训练延伸出DIE训练方法，对于搜集到的异文化间交流引起的问题进行客观地叙述与描写(Description)，针对现实存在的问题在本国文化与目标文化间的不同意义进行对照并解释(Interpretation)，进而进行评价(Evaluation)的训练方法。同时站在目标文化与本国文化的立场上思考问题，更容易捕捉到文化的相对性。以下具有代表性的几个模拟实验在进行跨文化交际训练时也起到了积极地促进作用。

(一)Barnga：通过使用扑克牌进行跨文化交际训练。参加者通过再现情景的方式表述异文化交流间遇到的状况，而后，主持者一边回顾发生的情景，一边分析所能体会到的价值观，情感层面，行为方式等方面的文化差异，并思考本国文化在此情景中的影响。

(二)Bafa-Bafa：参与者分别划分进两间教室，分别教授他们不同的价值观与风俗习惯，一段时间后，让他们相互交流，体验异国文化。比如，交给一组寒暄时身体不要接触到对方，而另一组则被告知寒暄时应互相拥抱，以示亲密友好。然后，要求与另外一组相互寒暄。

(三)Ecotonos：是第二种方法的升级版，将参与人员分成3组进行跨文化交际训练。跨文化交际训练之后，以主持者为中心，进行动作的重复，这时，参与者也跟随再一次回顾自己所想，所学的内容以使其意识化。培养学生的跨文化实践能力对外语教师就如实验中主持人的角色。除了在课堂上多利用多媒体课件及网络教材之余，还应注意引导学生利用课外之余多接触外国最新流行事物：如电视剧，电子书等。还可以多与外国朋友进行互动，互发邮件，这些交际有时则对外语书写的能力要求较高，学生还要在脑海中将中文转译成外语，无形中锻炼了学生的跨文化的思维能力。

三、跨文化交际训练对当前外语教学的启示

目前，异文化训练是以体验式学习方式为中心，知识学习兼而有之的一种训练形式。与个人的成长、异文化间的练习体验、学习是有划分出具体区别的。要求学生在端正态度的前提下自己体会跨文化间的差异，冷静思考、思路清晰、情感细腻。当然，教师在训练时要以学生为中心，站在学生目前所处的知识阶段，设置学生不曾接触的场景，唤起学生的自主学习性，再融入了语言环境的氛围中学习语言。通过这些方法，学生不但理解了语言，同时熟悉了语言所处的环境，进而也提高了学生对于人际关系领悟的层面，使用地道语言且得心应手。

作者:张金秋 单位:渤海大学外国语学院

参考文献：

身势语文化与外语教学 篇3

人类除了能用语言交际、交流思想和传递信息外，还使用非言语性的手段，如表情、姿势等表达情感和思想，进行人际沟通。语言与非语言交际的同时运用是在任何一种文化中都极为重要的表现形式。在交际过程中，两者互为依托，相辅相成，共同传递信息与情感，构成整个交际行为。

一、身势语的定义、特征

人类的交际是语言交际和非语言交际的结合，非语言交际是整个交际中不可缺少的组成部分。伯德惠斯特尔(Birdswhistel)曾对同一文化的人在对话中语言和非语言行为作了一个量的估计，认为语言交际最多只占整个交际行为中的30％左右。萨莫瓦则更为肯定地说：“绝大多数研究专家认为，在面对面交际中，信息的社交内容只有35％左右是语言行为，其他都是通过非语言行为传递的。”…美国有关研究还表明，在表达感情和态度时，语言只占交际行为的7％，而声调和面部表情所传递的信息多达93％。

非语言交际的方式主要与身体动作有关，往往被称为身体语言(body-language)，而身体语言中最常见的就是利用动作传递信息的身势。身势语具有悠久的历史，经过长期的发展，它由通过头、手等表现出的比较粗略的全身运动，逐渐发展到用手指、眼睛等表现出的细微动作来表达思想和感情。从广义上说，身势语主要包括手势、姿势、面部表情、嗓子的音质、交流者之间的距离、谈话者选择衣着打扮的方法所传递的信息，说话人判断接话时机的方法等。

身势语最早的研究者埃克曼(Ekman)和弗里森(Friesen)把用于交际的身体动作分为五类：符号势、图解势、调节势、心情展示势和适应势。其中人们运用最广的是符号势，它是人类长年劳动与生活实践中约定俗成的。作为符号的身势语是“由人体姿态发出讯息的一种复杂的表情符号系统，包括面部表情符号、身姿符号、体动符号和体距符号”。手势、眼神和其他面部器官是身势语作为交际符号的主要表现形式。手势语丰富多彩，千变万化，最能体现丰富的主体形象。乐队指挥、舞蹈家、司机、交警等在各自群体中通常用通用的手势语进行交际。眼睛是心灵的窗户，可以表示多种细腻的感情。英语的an evil eye(狠毒的眼光)，make eyes at sb(送秋波)，cast sheep'seyes at sb，(对某人做媚眼)；汉语的“眉开眼笑”、“眉来眼去”、“眉飞色舞”都表明了眼睛在表达情感方面具有独特的功能。其他面部器官的活动也是人类生活中传递感情的主要方式。

从心理学的研究角度看，非语言符号在无声地表达着交谈者的心态与情感，是人们内心世界真实情感的流露。心理学家Albert Mehrabian指出：“谈话中93％意义是通过非言语形式传递，38％通过声音、55％通过脸部表情。”许多研究者还认为，身势语的表情、姿势、动作受人的潜意识支配，人的潜意识是不能伪装的。与语言交际相比，人们更关注交谈者间接的、隐蔽的信息，也更相信身势语所表达的内容。这些间接的、隐蔽的信息往往在下意识的情况下发生，更能表明人的真实情绪和态度。人们还可以用说话者的某种动作，去证实同时发生的另一种动作的真实性和含义。例如，当一个人说谎时，发红的面部表情动作供述了他在说谎。人在害羞时会满脸通红、害怕时会脸色苍白、手脚发抖。人的心跳、呼吸速度、体温、瞳孔大小和身体战栗等比其他动作更难以控制。面部表情是人最自然、本能的表现方式。美国学者研究出人面部的10种情感表露：兴趣、喜悦、好奇、恐慌、愤怒、悲哀、厌恶、鄙视、困惑和决定。研究表明，非语言信号传播的信息是词语表达的5倍。所以，当发现说话人的词语与非言语符号相矛盾时，人们会更相信非语言符号所表达的信息。非语言符号比语言符号更能判断感情真假。

在文化学意义上，身势语反映了不同语言、不同文化、不同时代的特征，带有鲜明的民族特色。身势语是一定社会文化的产物，是长期历史和文化积淀而成的某一社会的共同习惯，为某一社会群体内的成员所共有。由于相同的生活方式，身势语在不同的民族文化中有很多相似之处，是相互交往的共同基础。不同的民族传递着相同信号的人体语言。例如，绝大部分民族文化中摇头表示否定、点头表示肯定、微笑表示高兴、哭泣表示悲伤。由于各民族文化有不同的历史背景，人们在交际中仪态举止和行为也极为不同。例如，中国人竖起大拇指表示夸奖，竖起小指表示轻蔑，日本人竖起大拇指表示“老爷子”，竖起小指则表示“情人”，英国人竖起大拇指则表示要搭乘别人的车。有些身势语在一种文化中使用，而另一种文化不使用。例如，美国人在表达“我不知道”、“我无能为力”时独有的耸肩动作。

二、身势语在交际中的功能作用

象征性动作。指用身体的某一部分象征性地表达一种意思。例如，手心向外，伸直食指和中指成V字型，象征“胜利”的手势。象征性动作有清晰明确的含义，常用来代替言语行为。

情绪表露动作。指用面部表情和各种体态动作表达内心的思想情感。例如，人们获知好消息时喜笑颜开，遇到困难时愁眉苦脸，失去亲人时痛哭流涕。情绪表露往往是无意识地传达交际信息，但也可以有意识地用于交际。情绪表露对言语行为起着重复、夸张、否定等作用，也可能与语言行为无关。

说明性动作。指人们说话时同时做出的相关动作。这类动作直接与语言行为相配合，用于说明、强调说话人表述的意思或反映某种即时的心理状态。例如，表示强调某一句话，描述一个思路、指点一个物件、描述一种空间关系、描述某事的节奏或速度、刻画所指现象、描述某一身体动作、说明某一词句的含义等。

调节性动作。指说话双方为了调节彼此之间的交际行为而作出的体态动作，是一种非语言的反馈，用在面对面交谈中维持或调节谈话。暗示讲话人继续讲，再重复一次，进一步解释，说快一点，讲得更生动一点等多种含义。

适应性动作。指人们在一定场景下做出的适应性动作，是对客观情况做出习惯性和机械性的反应。例如，人在紧张时手脚会抖动，这种动作是不自觉的和下意识的，但是在客观上行使交际功能，传递动作者的某些信息，如紧张、焦虑、不安等。

三、身势语在交际中的理论原则

身势语在社会交往中充当媒介，人们在交际时能以身势语表达言外之义，传达与词语不同的信息。和语言交际一样，身势语也必须遵守一定的语用原则，才能使交际双方成功交际。著名的语用学家格赖斯(1975)提出了“合作原则”。包括：量的准则；质的准则；关系准则；方式准则。

(1)量的准则。信息要适量：要提供丰富的非语言信息。①所提供的非语言信号应包含交谈目的所需要的信息；②所提供的非语言信号不应包含超出需要的信息。(2)质的准则。内容要真实：保证所提供的非语言信息的真实性和可靠性。①不要表露虚假的非语

言信号；②不要传递缺发足够证据的非语言信号。(3)关系准则。表意与话题内容有关：提供和交谈目的有关的非语言信息。(4)方式准则。信息要清晰、明快、有条理：①避免传递晦涩的非语言信号；②避免产生歧义的非语言信号；③使用简练的非语言信号；④使用的非语言信号要井井有条。

身势语遵循的“合作原则”在许多比赛场景中得到了充分的体现。例如，在乒乓球双打比赛时，双方队员通过手势和眼神来传递信息。这种非语言信息交流的有效性源于“合作原则”的有效使用。首先，双方队员传递的手势和眼神是丰富的。其次，双方队员传递的手势和眼神是准确无误的。再次，双方队员传递的手势和眼神是一定有关联的。最后，双方队员传递的手势和眼神是表达清楚而简练的。

四、身势语的文化差异

英国人类学家泰勒在《原始文化》一书中指出，文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为社会成员而获得的任何其他的能力和习惯。身势语是人类社会文化交流和发展的产物，是传递信息的一种非语言手段，同语言一样是民族文化的一部分。身势语是文化习得的结果，其形成和效果是由一定的文化环境所决定的。身势语在不同的民族文化中既有共同性，又有差异性。身势语的共性源于人类的生理特征。人生来就具备非语言交流的本能，作为非语言交际方式的身势语是人类天生固有的。语言不通、地域不同、文化相异的人们可以通过身势语进行一定程度上的有效交流。喜剧大师卓别林在无声电影中的精彩表演受到了世界各国人民的广泛欢迎。他的身势语得到了不同文化、不同语言的人的基本理解。科学家发现，由脸上肌肉的松弛和收缩组成的脸部变化类型，诸如生气、害怕、惊奇、难过、失望、快乐等，所有的人都是一样的，只是表现的形态和程度不尽相同。

身势语在不同的民族文化背景中存在着更大的差异性。身势语有很强的文化属性。在一种文化中觉察到的行为表现或动作与另一种文化中觉察到的完全不同，一种文化中高雅的举止在另一种文化中可能被认为极为粗俗。不同文化内涵的身势语表达不同的概念和意义，达到不同的交际效果，甚至造成跨文化交际中的冲突和误解。

(1)身势语在不同文化中的共性表现。由于相同的生存方式，不同民族的同一身势语有相同的意义。例如，在世界各种比赛场上篮球、排球等裁判员的手势都能被运动员所接受；在战场上，士兵投降的姿势也为世界通用。各民族、各地区的一些身势语也大体上相同。例如，主动与人握手，暗示友善与欢迎；猛然拂袖而去，暗示愤懑与不满；昂首挺胸，阔步前进，暗示自信与乐观；神色凄惶，暗示卑微与怯懦。

(2)身势语在不同文化中的差异性表现。受不同民族历史与文化的影响，各民族身势语言的意义和使用范围也不尽相同。美国人习惯用目光致意、打招呼，以表示对别人的尊重和礼貌。日本人在闲谈时看别人的脖子，盯着对方的脸则是不礼貌的举动。英国人在交谈时很少互相对视；而瑞典人交谈时，则喜欢你看着我，我看着你。阿拉伯人同别人谈话喜欢凝眸而视，视为起码的待人礼节。但地中海各国的人，特别是希腊人认为呆滞的目光是不吉利的，交谈时不能久久凝视别人。在阿拉伯、俄国、法国、东欧、地中海沿岸和有些拉丁美洲国家，两个男性之间也会拥抱和亲吻对方的额头。甚至嗅对方身上散发出的气息，嗅着彼此的面颊表示问候。而在东亚及英语国家，男人之间一般只是握手表示欢迎，很少拥抱或亲吻对方。

五、在外语教学中的价值体现

1身势语在外语教学情感目标中的运用

语言学习是一个认知过程，主要通过诸如感觉、知觉、思维、想象、注意、记忆等认知活动来完成。情感在教与学的整个过程中具有不可低估的影响作用，贯穿于学习的全过程。而情感的传递、感知、表达主要是靠身势语完成的。美国人文主义心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Rogers)认为，学生的认知过程与情感过程是交织在一起的统一过程，谁重视“情感教学”这一正式课程。谁就能充分开发学生的内在驱动力，而这种内在驱动力会激励学生最终走向成功。积极的情感如自信、自尊、移情、动机等，能够创造有利于学习的心理状态，提高学习的效果。消极的情感如焦虑、紧张、腼腆、怀疑、沮丧等，会阻碍学习潜能的发挥，影响教学效果。外语教学活动是教师与学生，情感交流，传递信息的过程，课堂信息主要是通过身势语交流来传递的。身势语在外语教学中的有效运用是实现外语教学的情感目标的重要手段。因此，教师在课堂教学中要运用身势语对情感进行调节。注意学生的情感表现。对于学生在课堂上通过身势语表现出来的对于语言学习活动的消极情感反应，教师要采用积极的身势语交流的方式以鼓励、表扬学生，调动其外语学习的积极性。

2身势语在外语教学培养目标中的运用

不同民族文化的身势语有共同属性和差异性。外语教学的培养目标是提高学生的跨文化交际能力，而非语言交际能力是跨文化交际能力的重要组成部分。加强学生对身势语及其相关文化知识的学习，特别是了解不同文化背景下身势语的差异，正确理解和使用身势语的各种表现形式、消除文化冲突，是提高学生跨文化交际能力的必由之路。为此，在教学指导思想上，教师要能充分认识到非语言交际中身势语对学生交际能力的作用，认识到学生掌握文化背景知识与对策能力的重要性，同时加强外国习俗文化的学习，提高自身的跨文化交际能力。在教学方法上，教师要能利用各种现代化的教学手段，积极传授非语言交际中的身势语和文化背景知识，使学生在真实、自然、轻松、有趣的环境中学习非语言交际的知识，分析和对照身势语的文化差异。在教学过程中，教师要通过介绍和讲解目的语文化的身势语的表现、含义、功能及其与母语文化的身势语的差异和冲突，避免文化冲突在外语学习中的障碍，帮助学生学会正确、得体地处理文化差异和文化冲突的方法，运用语言和非语言行为进行跨文化交际。同时，培养学生对不同文化中非语言行为的敏感程度，掌握贯穿于语言交际始终的身势语传递的信息。

综上所述，身势语在人类交际中有不可估量的作用。作为一种重要的非语言交际手段，身势语的产生和发展有其特殊的符号，心理机制，所传递的信息受不同文化因素的制约和影响，反映了不同民族的认知方式和表达方式。作为一种重要的伴随语言手段，身势语在交际中具有不同的功能和作用，同语言交际一样遵守交际中的合作原则，遵循一定的理论路径。身势语在外语教学中的有效运用可以使外语教学中的情感目标和培养目标得以更好地实现。

参考文献

[1]Samovar，L，et a1，Communication betweencultures，Wadsworth，1981：155

[2]张治英，英汉身势语的语用特征及文化差异，外语与外语教学，2000(7)

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[4]毕继万，跨文化非语言交际，北京：外语教学与研究出版社，1999：2-3

[5]李凤琴，身势语的本体论探索与解读，外语教学，2005(5)

[6]程同春，非语言交际与身势语，外语学刊，2005(2)

[7]多晓萍，论身势语与外语教学情感因素的结合，陇东学院学报，2005(2)

文化背景知识与外语阅读教学 篇4

关键词：文化背景,教学,阅读

一、引言

在英语教学过程中, 语言教学十分注重交际能力的培养。但是, 如果把仅仅交际能力简单地理解为口头会话能力, 未免有失偏颇。因为通过学习, 人们不仅力求能让具有不同文化背景的人之间能相互进行交流, 更多的人则是希望能够自如地通过书面形式开展交际活动以获取所需的信息及技术, 而且更多的重要信息还是要通过书面形式来确定。前者要求人们有听与说的能力, 后者则需要读与写的能力。近些年来, 在语言教学与学习中, 很多人越来越清醒地意识到阅读能力的重要性, 以及它对其他各项语言技能的促进及推动作用。

二、理论阐释

早在1718年, 德国哲学家康德就认为, 新的信息、新的概念、新的思想, 只有与个人已有的知识建立了联系时, 才具有意义。后来有人又重述过这种观点, 即:每一次理解都需要借助于一个人已有的知识。

古德曼 (Goodman 1967) 在对阅读过程进行了详尽的研究之后, 指出“阅读过程是一个心理语言过程”。而理解既是阅读的目的又是阅读能力的指标。阅读理解意味着明白词汇意义, 知悉语法结构, 掌握主题思想, 了解文化内容。心理语言学派认为, 理解实际上是一个人的概念能力 (即对阅读得来的零碎信息迅速形成概念) , 背景知识 (即文化科学知识以及有关专业知识) 和处理策略 (即包括词义、句法、上下文等语言知识和阅读技巧) 三者之间相互作用的结果。其中概念能力和背景知识是阅读理解中的两个重要方面, 本文拟侧重谈谈文化背景知识在阅读理解中的作用。

美国语言学家Johnson把阅读理解形象地称为“在未知和已知之间架起的桥梁 (building bridges between the new and the known, 1978) ”。这一解释除了强调阅读是一种积极的交际活动而不是被动的接受外, 还着重指出了阅读过程中“已知信息” (prior knowledge) 的重要性。

这些研究表明, 阅读理解是一种极其复杂的动态的心理活动和信息处理过程。它并不是一种单向的信息接受活动, 也不是通过对词、句、篇的解码而获得意义的过程, 而是读者已有的语言知识、背景知识等与阅读文本之问相互作用的动态过程。在这一动态过程中, 文本以其语言文字形式、内容和结构作用于读者, 向读者提供信息, 同时读者也以自己已有的知识作用于文本。

三、文化背景知识在英语阅读中的具体应用

文化背景知识是阅读理解中的一个非常重要的因素, 绝非可有可无。因为, 阅读是一项涉及面广且十分复杂的技能, 而不是一个简单的解码过程。语言和文化是紧密相联的, 语言是文化的组成部分, 是文化的载体;语言反映着文化, 文化又渗透于语言之中, 语言与文化的密不可分性决定了语言教学不能脱离文化内容。仅仅依靠语言知识去理解语篇的表层意思是不够的。从语言教学的角度来看, 背景知识是指一个人已有的整体知识以及有关某一专题的专有知识之和。

在很多时候即便听懂材料里的每一个单词、句子, 但由于缺乏中西社会文化背景知识, 也不能理解其真正含义。如下面一则对话材料可说明社会文化背景知识在阅读教学中的作用。

A:I can't decide whether to take the car to the garage or just buy a new car.

B:If you buy a new car, you’ll probably save money in the long run.

B赞同买新车, 认为从长远来说买新车较省钱。中国学生对此就会产生疑问:难道买新车比修旧车还省钱吗?之所以这种疑问, 是由于中国学生对西方的汽车行业不甚了解。在英美等西方国家, 汽车是人们的主要交通工具, 买车一般不会太贵, 但修车却往往要花上一大笔钱。因此, 从长远的角度来看, 修车不如买新车划算。

四、文化背景知识的培养与积累

如果缺乏跨文化背景知识, 阅读者就无法达到理解的目的。在阅读理解过程中, 不仅要有语言本身的知识, 同时还要运用社会文化背景知识。每个民族都有独特的风俗习惯和文化背景, 他们的生活方式、思维方式、行为准则、个人信仰以及对人生的追求都不尽相同。

1、由于外国的文化背景与我们有着诸多不同, 教师应更重视对文化背景知识的介绍, 教师在教学过程中可以充分利用各种现代化的教学手段拓宽学生的知识面, 帮助学生填补知识结构中有关外国文化背景知识的不足与空缺, 培养学生的文化意识, 增强学生对文化差异的敏感性, 从而进一步提高学生的阅读理解能力和语言的实际运用能力。

2、采取灵活多样的形式让学生开口说外语, 如在课堂上可以让学生将各国的历史故事、传说故事、经典电影片段等改编成短剧进行表演比赛, 发挥学生的想象力, 激发学生学习兴趣的同时也扩充了文化背景知识。

3、课外引导学生通过不同的途径来获取更为丰富的知识, 学生可以通过阅读书籍、报刊, 也可以通过广播、电视、互联网来了解更多的信息。

五、结语

外语教学与外语文化 篇5

1前言

自从社会语言学家Dell.Hymes提出交际能力模式（communicativecompetence）之后，外语教学中的文化问题引起了人们的关注。没有社会文化知识，语言学习者就不能把自己的语言知识用于交际。Brembeck说，教外语不教文化是培养语言流畅傻瓜的最好方法。〔1〕Hymes之后，Swain及Canal又提出了更为详尽的交际能力模式。不管是Hymes的交际能力模式，还是Swain及Canal的交际能力模式，文化都是一个重要的成份，社会文化知识使语言学习者得体地运用自己的语言能力。其实，社会文化知识对交际能力的作用不仅限于此，它还可以帮助语言学习者获得及提高语言能力，因为社会文化知识不仅可以帮助语言学习者理解更多的语言输入，还能增加语言学习者的语言输出机会，而语言输出及语言输入对学习者语言能力的提高是非常必要的。因此，外语中的文化教学有助于学生语言能力的培养。

2文化教学有助于学生理解更多的语言输入

2．1第二语言习得中的三大理论都强调语言输入的重要性。〔2〕行为主义观认为，语言学习就是强化刺激与反应之间联系的过程。当刺激与反应之间的联系高度自动化时，语言就算是习得了。后来乔姆斯基提出了语言习得的逻辑问题，即语言输入质量低，但语言学习者能输出高质量的语言，同时语言学习者输出的语言不能在语言输入中找到，也就是说语言学习者能创造性地使用语言。为了解决语言学习者语言输入和语言输出之间的不对称，乔氏提出了普遍语法。普遍语法是由一系列的原则和参数组成，原则是所有语言共有的，参数是原则适用于具体语言时作出的调整。参数如何调整要取决于所接触的语言，如果接触的是英语，参数就做出适应于英语的调整。普遍语法是潜在于人脑中的，它需要激活才能指导语言学习，然而普遍语法的激活需要语言输入。认知语言学理论分为两派，一种认知语言理论把语言习得看做是语言环境和学习者内在机制之间复杂的相互影响的产物，两者在语言习得中居于同样重要的地位，在语言学习者内在机制的限制之内，语言输入对语言习得有着决定性的作用。另一种认知语言理论认为，言语交往对语言学习极为重要，因为它可以使二语特征更明显地呈现给语言学习者，同时也强调言语交往中语言输入的重要性。

2．2文化知识有助于学习者对语言输入的理解。尽管对语言输入在语言习得中的作用有不同的认识，主要的语言习得理论都强调语言输入的重要性。随着科技的发展，语言输入不再匮乏了：在家可以通过互联网浏览英语报纸，还可以收听VOA、BBC等英语广播，这些英语广播还为英语学习者开设了特别英语节目。国内也有英文媒体，比如《中国日报》、CCTV9，还有《二十一世纪报》等等。还有好多高校都聘有外教。这一切都为英语学习者学好英语提供了大量的语言输入条件。学习者听懂输入的语言材料，有利于语言学习。Krashen认为，教室比非正式语言学习环境好〔3〕……因为初学者很难在自然语言环境中获得可理解的语言输入,但很可能在教室中获得。他认为被理解的语言输入更有助于学习者学习语言。语言的理解是一个非常复杂的心理过程，语言心理学家认为，语言的理解方式有两种，〔4〕一种是自上而下的理解，一种是自下而上的理解。前者认为高层信息会影响低层信息加工，一个句子的上下文会影响句子中单词的辨认，因为在自上而下的理解方式中，学习者可以根据自己的经验或知识对说话者说话的内容会有某种期望，这种期望会帮助学习者辨认听到或看到的单词，甚至把没有发出的音给补出来，把发错的音修改过来：

Thestategovernorsmetwiththeirrespectivelegislaturesconveninginthecapitalcity.假设说话的人在说到legislatures时咳嗽了一下，没有把第一个/s/这个音发出来，听的人仍然感觉到这个音发出来了，这叫做因素的恢复。这里听话人语言外的经验或知识起了作用。这里的语言外的知识或经验就是文化知识。没有文化知识，听话的人就只能用自下而上的理解方式来加工语言信息了。

自下而上的理解方式是指语言信息的加工开始于最低层，且不受高层次信息的影响。所谓的最底层开始就是从因素开始的。这样做，只要有一个关键的音素没听清，就可能影响一个词甚至一个句子的理解：

AmilitarymeetingwashadinPentagon.如果说这句活的人由于某种原因没有吧“/p/”发出来，不了解美国文化的人可能听不懂这句话，因为他是从每一个因素出发来加工这句话的。但要是听话的人了解美国文化，他就可能把“/p/”补出来，因为他知道“Pentagon”是美国的，是开军事会议的地方，他是可以从大背景出发来加工这句话的，他有可能在听到“military”时就期望着“Pentagon”出现了，这个词一出现就可能帮助他推断出“entagon”是“Pentagon”，进而听懂整个句子。也就是说，文化知识能培养学生的因素恢复能力。

由此可见，社会文化知识对学生理解语言输入起着非常重要的作用。

3文化教学可以增加学生的语言输出，提高学生的语言能力

3．1MerrillSwain〔5〕认为，语言输出有三大功能。第一个功能是注意/引起注意，就是引起语言学习者注意的功能。学习者在输出目的语时遇到的语言问题能使他们注意到他们不懂或是不全懂的知识，这些语言问题就可能成为学习者下一步学习的内容，并通过加大语言形式学习的力度，为学习者所掌握。Bialystok就认为，语言形式上的训练会使语言学习者将学习过的显性知识转换成隐性知识。〔6〕第二个功能是假设检验。MerrillSwain认为，语言输出实际上就是语言学习者对目的语所作假设的一个验证，然后根据得到的反馈加以修正。在二语习得的过程中，学习者基于中介语或母语对二语做出一些假设，验证这些假设是否正确要靠输出，因为输出（书面或是口头）是学习者将其内在知识外现的一个过程和结果，只有内在知识外现，别人才能接触到学习者的语言，知道是对还是错，进而对其进行修正。MerrillSwain引用了Pica及其同事的话：“（语言学习者）修正他们的输出，......验证他们有关二语的假设，用新的结构和形式做实验，并创造性地利用他们的中介语资源。”MerrillSwain还认为，修改了的，重新加工过的输出可以被看作是代表了学习者中介语的前锋，即最新进入学习者中介语的成分。〔7〕第三个功能是元语言功能。MerrillSwain认为，学习者通过语言输出验证自己对二语的假设时，学习者是在猜测某事该怎么说或怎么写。正是这种输出体现了怎样使用语言，思考语言怎么使用的元语言功能。这种输出还可以让学习者控制内化这种元语言功能。大多数交际过程中交际者的注意力都集中在语义表达上，但确有些交际过程，交际者的意图集中于语言形式上，用语言谈论语言形式。实际上这种交际是教室英语的一部分，好多英语学习者都在用语言谈论什么，什么用英语怎么说。尤其在英语角或跟外教谈话时，这种功能也时有出现。

3．2输出还有助于促使显性知识向隐性知识的转换。Krashen〔8〕在谈到第二语言学习环境时，把语言知识的获得途径分为习得和学习。习得指的是在自然语言环境中无意识获得的语言能力，而在课堂上有意获得语言能力的途径叫学习。前者获得的知识叫隐性知识，后者获得的知识叫显性知识。Krashen认为这两种知识是不可以转换的，显性知识只能起监控的作用，交际中使用的是隐性知识。Krashen这种观点被称之为无接口理论（non-interfacehypothesis）。Seliger，Stevick，Bialystok，Mclaughlin等人提出了接口理论（interfacehypothesis)。〔9〕Seliger的弱接口理论认为，显性知识可以缩短习得过程，加快习得速度，从而帮助语言习得。后者提出的强接口理论认为，显性知识经过充分的练习，可以转换为隐性知识，也就是说，课堂上学习的知识可以经过练习而用在交际中，而练习包括输入（听力联系，阅读练习），也包括输出（口语，写作）。因此语言输出对提高学生的语言能力至关重要。

3．3社会文化对语言输出的作用。语言和文化密不可分，语言是文化的一部分，也是文化的载体，没有文化，语言就成了没有实在意义、空洞抽象的符号，学生的显性知识不能在输出中得到练习，不能转化成隐性知识，不利于学生语言能力的提高。因此，外语学习者要想大量输出语言，必须有足够的社会文化知识作依托。有了丰富的社会文化知识，语言学习者才有思想要交流，语言输出才有可能，语言形式才能在不断的输出中变得熟练起来，学习者的中介语资源也会越来越丰富，越来越接近目标语，语言能力也会随之提高。

4结语

社会文化知识对外语学习者来说至关重要。一方面，文化知识可以使外语学习者得体地使用自己的语言知识；另一方面，文化知识可以帮助学习者理解更多的语言输入，使学习者的中介语更接近目标语，同时还有助于学习者增多语言输出量和输出机会，使课堂上学习到的显性知识转化为隐性知识。这从另一个侧面表明文化知识在外语教学中的重要性：除了帮助学习者有效地和来自目标语文化中的人沟通（书面的和口头的）之外，还有助于学习者提高语言能力。中国外语学习者的文化知识的获得主要依靠外语教学中的文化教学，包括目标语文化教学和母语文化教学，因此外语教学中的文化教学的重要性需要人们重新考虑！

参考文献：

[1]王振亚.以跨文化为目的的外语教学[M].北京语言大学出版社，2005

[2][5]RodEliss.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Shanghai:SFLEP,1997

[3][8][9]RodEliss.UnderstandingSecondLanguageAcquisition[M].Shanghai:SFLEP,1997

[4]DavidW.Carrell.PsychologyofLanguage[M].Beijing:BFLTRP,1999

英美文化教育与外语语言能力培养 篇6

[关键词]：文化背景 文化悟力 文化差异

一、概述

英汉两种语言分别属于两大不同的语系。英语国家的文化背景与我国文化背景有很多不同之处。英语反映英语国家的文化现实，所以，它在自己的语言系统中鲜明地反映自身文化的特点。对英语文化的了解是学好英语所必不可少的。英语专业的学生要想学好英语，能够正确理解英语，恰当地用英语表达自己的思想，就必须对英语国家（主要是英国和美国）的文化方面的情况有比较深入的了解，提高对西方文化悟力。也就是说，必须掌握与语言有关的文化背景知识。但长期以来，我国外语教学对语言的社会文化因素重视不够，大学英语教学尤其如此，教师往往过多地把时间花在练习语言的语法的正确性上，而对于语法上正确的语言形式只有在一定的社会情景中使用才正确得体，这一方面却强调得很不够。他们往往忙于讲解词语的意思、用法，分析句子成份，翻译课文，以至无暇顾及社会文化教学，没有全面顾及听、说、读、写、译，尤其是交际的语言综合能力的培养。这就造成学生语言综合能力很难提高。

二、加强文化背景教育，提高学生外语语言综合能力

一种语言的文化知识相当广泛。从外语教学和学习的观点出发，文化知识可分为人类文化学中的“正式文化”，即一个民族的政治、经济、教育、宗教、法律、哲学、思想意识、道德观念、科学技术的发明、历史文明、语言学艺术等，这些方面的差异，都会直接影响对某些词语、句子和文章的理解和解释。而另外一个方面，即“交际文化”，指两种不同文化背景熏陶下的人们在交际时，由于对某些词语的联想意义、社会意义及运用规则—语用规则缺乏必要的文化背景知识而发生误解。如果我们加强了对英美文化背景知识的教育将会大大促进学生的语言理解能力的提高。下面我们从几个方面探讨文化差异对语言综合能力的影响，以便改进我们的外语教学。

1.词语理解的影响

英语国家的文化背景和我国很不相同，作为语文的一个组成部分的词语，它的产生、发展、丰富和词义的演变都与其社会历史和文化背景是分不开的。所以，在很多情况下，对英语词汇的理解涉及有关英语国家的文化背景知识，如果这个方面的知识贫乏，理解时就会出现错误，语言教学就应该注重词汇方面所反映的文化差异。

如：英语fat一词，其词汇意义可与汉语的“胖”和“丰满”对等，然而从社会文化意义上讲，却不尽相同。按照汉语习惯，朋友有时会说“你最近胖了”，意为身体健康，是恭维话。而英美人则不然，他们对体重和体形非常敏感，许多人注意节食和减肥，因此当面谈论人的体胖是不礼貌的。

2. 语句理解的影响

近年来我们的外语教学理念已经转变为交际为主。但是，由于中西方文化的差异，我们的外语教学还存在一些刻板、不实际的问题。从语义学的角度看，教师教学中对某些语句的把握略显狭隘。问题表现在一些单选题中。一个语句从不同角度看，答案并不只有一个。这个问题在交际运用中有显突出。例如，我们在教学中对Yes一词的理解就显狭隘。没有过多考虑其交际功能。其后用不同标点和语气，表达语义完全不同。

A： Are you ready？，

B： yes，I am.（是的，用于基本含义）

He has read，yes，and studied the article carefully.（用做插入语以加强语气）

A： Water？（服务员？）

B： Yes.（嗳！用于应答呼唤）

Yes！（多用于比赛一方获胜后增强信心的一种表示）

Yes？（用升调，或表疑问、征求对方意见、鼓励对方进一步讲述，或用于口语类似于劳驾？请问？应答）

从上面例子来看，我们需要从语义学角度分析一个英语语句，并联系其上下文，才能把握好一个语句的语义。提高语言理解能力。

3.习语的影响

我们在理解汉语时根本不存在文化背景知识的困难，“班门弄斧”“有眼不识泰山”“狗咬吕洞宾”等习语不会影响我们对文章的理解。但是在学习英语时，英美文化的差异，往往会给我们的语言理解带来诸多不便。文化背景知识有助于帮助我们理解、领会阅读材料的含义。例如当我们见到“put your John Hancock on this paper.”这样的句子，如果我们对英美文化了解不够，可能不会真正理解其意义。这里John Hancock 是美国历史上抗英斗争中的一名政治领袖的姓名。1776年的北美大陆会议上，他担任大会主席，大会通过了《独立宣言》。Hancock首先在宣言上签了名，并且在这次所有的签名中John Hancock的签名最大，比起草人杰佛逊的签名要大两倍，而且他的签名又别具一格，引人注目，所以人们常把John Hancock用作“签名”一义，这样Put your John Hancock on this paper.（在这张纸上签名吧。）就不难理解了。

4.谚语的影响

不懂英美谚语也会影响我们的语言理解。英语中有句谚语：The camel going to seek horns，lost his ears.直译为“骆驼找角，反而把自己的耳朵丢了。”这就让对英国谚语缺乏了解的师生感到迷茫。此谚语源出《伊索寓言》：牛炫耀自己的角，骆驼见了很羡慕，也想要两只角，便向宙斯提出请求。宙斯鉴于骆驼已有庞大身躯，还想要更多的东西，气得不仅不让它长角，反而把它的耳朵截掉了一截。以后此谚语常用来讽刺这样一种人，对现有的总是不满足，一味追求更多的东西，结果连原有的也丧失了。

5.俚语的影响

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俚语也同样会造成我们语言理解方面的障碍。如，因为美国的纸币都是绿色的，所以在美国俚语中green，greenback，folding green，long green都是指美钞。英语中的green还可用来表示“嫉妒”，常说green-eyed.而有趣的是，汉语中表示这一意思时也有一个颜色词，用“红眼”或“眼红”，而不说“绿眼”。另外，当我们碰到dry out 这个短语时，我们往往会理解它与“干燥”有关，其实它指戒酒、戒除吸毒瘾。因此，在语言教学中，教师应结合词语的文化背景，多作介绍，让学生尽可能多地了解英语文化背景知识，增强外语语文的理解能力，正确领会外语语文的含义。

6.典故的影响

典故对语言理解的影响也很大。例如：“under the rose”（玫瑰花下，私下里，暗中秘密地）源于希腊神话，丘比德（Cupid）给了哈尔波克拉底（Harpocrates）缄默之神（the god of silence）一朵玫瑰，贿赂他不要泄露维纳斯（Venus）的男女私情。因此，玫瑰就成为缄默的象征，并被刻在宴会厅的天花板上。狄更斯在《Hard Times》中写道：Do what you like under the rose，but don’t give a sign of what you’re about。（暗中怎么干都行，只要不露出一点行迹。）如果不懂典故，上面这句话就无法理解。英文报刊杂志中出现很多典故，要想掌握并运用好英语语言，了解这些典故对学生语言能力的培养是必要的。

培养学生综合语言能力，英语教学不是一个孤立的过程，讲授语言知识必然离不开文化背景。任何一种语言教师一种文化的反映。一种特定的语言总是和使用这一语言的民族、国家及其历史传统、社会习惯、文化背景、风土人情等是分不开的。这样就要求我们在教授英语阅读时将英语国家的文化背景知识与使用的教材有机地结合在一块。此外，还可以通过阅读英语文学著作、报刊杂志，观看原版电影、录像、戏剧等去了解英语国家的文化。这样使学生浸泡在英语的文化环境中，让学生亲身体验，在潜移默化中感受到英汉文化的差异，领会英语交际中的思维模式，以此来达到丰富学生的社会文化知识，增强对英汉文化差异的敏感性，提高学生的文化悟力、理解能力等教学目的。我们可以在外语教学中抽出一定的时间结合每篇课文讲解文化背景知识，这种背景材料包括面很广，主要有作者介绍、故事发生的背景、所涉及的人物、重大事件、民族习俗、风土人情、历史地理、政治、经济等。大学阅读的教学任务之一就是扩大学生视野，拓宽学生知识面，使学生在学习英语语言知识的同时掌握学习英语所必需的文化背景知识。所以，我们可以说培养学生综合语言能力离不开文化教育。文化背景知识在学习英语中起着不可忽视的作用。

参考文献：

[1]勾锡泉。现代美国俚语双解词典 [M] 1987。

[2]华泉坤。英语典故词典 [M] 2001。

[3]赖余地。常用英语谚语 [Z] 1984。

[4]杨贤玉。略论文化背景与大学综合英语之关系 学海采珠[C]1995。

[5]朱文俊。现代英语语言文化研究 [J]1994。

[6]葛传槼等。新英汉词典 [M] 1984

跨文化交际与外语教学 篇7

原始人与现代人、西方人与东方人都存在着文化上的差异, 这就是文化具有多元性的特点。尤其近些年来, “文化差异”、“文化摩擦”、“异文化冲突”、“跨文化交际”、“异文化交流”等等词语频频出现使我们外语教学者深深的感受到外语教学不仅是传授语言知识, 更重要的是培养学生的交际能力, 培养他们应用外语进行跨文化交际的能力。

近来对教材、教法的批判研究显示, 外语教育并没有反映现实生活中的交际情况。产生这种情况的原因之一就是外语教学的内容常常体现为整齐划一性的表述。我们知道, 日常生活中形成的看法很容易在实践中得到检验和修正。但是通过铅字和图片形成的书本印象, 则因其是在全社会层面的整体把握而总是体现为某种固定模式。这种整齐划一性的表述很容易产生对异文化偏见、不能应对复杂现象和实际交际过程的各种变化等问题。从这一角度出发的对“文化”的表述和理解多数都停留在集团类型化的层面上。

其次, 在跨文化交际过程中, 对于隐藏在文化深层的价值观也是我们无法回避的。实际上我们正是通过了解价值观的不同来加深对跨文化交际的理解的。所以, 我们对事物的认识往往带有自身的价值观取向 (不可能存在绝对中立的认识) , 我们的认知结果也就无法逃脱被贴上自身“价值观”标签的宿命, 这是进一步形成偏见的主要原因。同时, 受这种现象影响的思维方式也会使我们只知道认识社会的共性文化, 无视其中一个个具体的个性特征。为此, 在教学过程中我们需要重新考虑实际的交际活动与社会整体的“集团文化”和独立个体的“个体文化”之间的关系。

2 外语教学中文化的教授方式

在当前的外语教育中对语言和文化的关系问题存在两种对立的看法, 一种是将语言和文化视为固定不变的内容, 以把它们作为互相独立的知识进行教授为教学目标;另一种是将二者视为流动变化的内容以学习者对它们的认知和记述描写为目的。前者认为语言和文化都独立于学习者之外, 所以可以作为独立性的知识、信息提取出来, 教育就是教师将提取物传递给学习者的活动;后者认为语言和文化都内在于学习者, 知识、信息不可能被提取出来, 所以教师的任务不是将它们提取后传递给学习者, 而是提高学习者自身对语言和文化的认知能力。这里我们将后者称为语言和文化的“整合观”。前者的看法虽然也是以培养交际能力作为语言学习的目的, 但在文化学习中, 却又把文化作为独立的知识和信息提取出来, 再基于提取结果开展教学。这样一来, 虽然学习者也思考, 但其内容却往往只是局限于非常常识性的集团类型化文化的认知。而后者则不再将语言和文化作为某种可一般化的实体, 而是将目标语言和目标文化被观察者从各自不同的角度、立场认知时产生的认识作为一个个的个体语言和个体文化考虑, 并藉此开展教学。

不同的文化之间自然会产生差异, 文化差异反映到语言上, 就成为语言上的差异。语言是文化的产物, 又是文化的一种表现形式。由此, 我们在外语教育中提倡语言和文化的“整合观”, 它与上文提到的专项培养学习者交际能力的理念的不同之处在于它是对学习者认识的一种记述, 即将文化作为流动变化的东西来考虑, 并不追求其固定实体, 而是以将学习者的自身认知向他人的记述作为教学活动的中心。它并不探究固定文化之所在, 而是探究学习者自身认知的方法及其解释和说明。当学习者与具体对象接触时, 因为有关“社会”的信息全都是解释“社会集团”的物质、行为、精神等的“文化学”知识, 所以很难得到有效帮助。基于此, 我们第一次不是把“文化”作为“社会的文化”考虑, 而是从“交际场景中对他人的认识”角度来考虑。所以, 在外语教学中, 我们将“文化认知”的主体设定为学习者自身, 针对“学习者如何认知‘交际场景中的他人’”和“这种认知又是如何表述的”等问题展开研究。这样, 教育范式便由将语言和文化以某种形式抽象化、固定化后划一的传授给学习者转变为帮助学习者从自身的观点出发能动地去发现丰富多彩的语言和文化。这样做更有利于提高外语学习者的实际跨文化交际能力。

3 对外语教学的要求和展望

首先, 对教师素质的要求。教师必须了解两国语言的社会文化差异。教师必须具有现代化的教学思想和广博的知识, 要随时注意流行的流行语、外来语等, 不断了解各国社会文化变迁。教师不仅向学生提供文化的信息, 更重要的是能够使学生在不同的场合下正确表达, 并设法帮助学生避免用中国的文化标准来衡量国外文化, 使学生尽快获得一种跨文化意识。教师, 必须注意语言形式的正确, 还要重视语言运用是否恰当。引导学生不但应当具有两种语言的对比语言学修养, 而且还应具有两国的比较文化背景学方面的一定学识, 以防汉语对外语交际的干扰。

其次注意实用性, 即针对教材内容和学生的日常交际的需要。要与日常所需密切相关, 与能力的提高密切相关, 只有这样学习动机就会变成强大的动力, 学生的学习兴趣将会大大提高, 学习效率则是不言而喻的。

总之, 结合学习者的思考和表现的外语教育范式才应该是今后外语教育的发展方向。但是, 强调学生在课堂中的积极主动并不是要抹杀教师的作用, 相反, 这实际上更加大了教师工作的难度, 更强调了教师的指导作用。在这样的课堂上, 教师不仅要成为课堂活动的设计者和管理者、参与者和合作者, 还应该根据学生的个性特点, 适时调整教学方法, 培养学生正确的学习方法。承担这一重任的教师应该根据自身的实践进行独立的研究。然后再根据研究成果展开新的实践, 如此形成由实践到研究再由研究回到实践的循环。

参考文献

[1]杜学增.中英文化习俗比较[M].外语教学与研究出版社, 1999.

[2]邓炎昌, 刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 1998.

[3]束定芳, 庄智象.现代外语教学理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

跨文化交际与外语教学 篇8

关键词：外语教学,跨文化意识,跨文化交际

在21世纪, 随着全球经济一体化进程的加快, 中国经济经过了二十多年的高速发展, 与世界各国的经贸合作已到达了一个更高更新的水平, 所取得的伟大成就聚焦了世界上更多人的目光, 不同肤色的人们开始羡慕和向往这块神奇的热土。这也使得中国对外文化交流与合作进入了一个的崭新阶段, 也就必然要求我们的教育培养出更多精通外语的高素质、高水平的复合型人才来满足当今时代的需求。但是我国传统外语教学工作所取得的成果在今天日益频繁的商务、文化合作与交流的检验中, 我们发现只懂得语言并不能解决所有的交际问题, 文化是一个不容忽视的重要方面。而在实际的外语教学中, 我们恰好忽视了对学生跨文化交际能力的培养。

1 传统外语教学忽视培养学生的跨文化意识

在我国的传统外语教学中, 外语教师们只是注重对学生语法知识、词汇的灌输, 要求学生学会对语句进行完整、正确和流畅的表述, 而对学生在一定语境下能否得体地使用语言不够重视。因而使得他们在今后的跨文化交际中忽视了彼此之间的文化差异, 出现了跨文化交际上的困难或失败。一个学习外语的人除了要掌握这种外语的语言技能, 能够清楚明白地进行交流外, 还要懂得如何得体地运用这种语言技能, 避免跨文化交际中不必要的难堪和误解。

Hanvey认为跨文化意识指的是跨文化交际中参与者对文化因素的敏感性认知。跨文化意识主要是对文化差异的意识。培养学生对文化差异的意识是外语教学的一个重要内容。美国加利福尼亚大学教授C·克拉姆契在对环境和文化的重要性的阐述中, 认为:“掌握一种语言并不仅限于学习语言本身, 在语言学习中, 目标语的文化知识不但是培养交际能力的重要方面, 而且其本身也是教育的要求之一”。中国的传统外语教学把学习外语语言知识和掌握外语语言交流技能当作其教学目的。在这种教学理念的指导下, 老师只是把外语当作一种语言来教学, 学生也只是把外语当作一种语言来学习。他们往往忽视了语言只是文化的一种载体, 而文化赋予了语言一种特定的生命力。在跨文化交际中, 语言的表述正确, 并不一定意味着其表达得体。我国传统的外语教学法是对功能法和语用法的承袭和运用, 往往在语言教学中忽视了对文化的教学, 忽视了对学生跨文化意识的培养, 这将必然造成学生在今后的跨文化交际中遇到困难。C·克拉姆契强调指出“语言教学中的文化并不是除了听、说、读、写技巧以外可有可无的第五种技巧”。即使最优秀的语言学习者的跨文化交际能力也可能因文化原因而受到限制。因此, 在我们的外语教学中, 注重对学生跨文化意识的灌输就显得尤其重要和紧迫。

2 跨文化交际对外语教学的要求

“文化是一群人通过个人或群体世代努力所获得的一切的沉积物” (陈治安) 。来自不同文化背景的人们在进行交流合作同时, 他们的言语交际、他们的行为合作总是充斥着不同文化的相互碰撞。跨文化交际的成功与否很大程度上决定着人们进行跨国合作的成败。而这就要求在我国外语教学中要重视对学生跨文化意识的培养。

“在跨文化交际中, 人们往往倾向于借助母语的语言规则、交际习惯、文化背景及思维方式来表达思想” (王庆伟, 1997) 。发生跨文化交际困难的因素在于交际一方对对方文化价值和信仰等方面意识的缺乏。而这种缺乏使得人们在跨文化交际中, 认为自己的行为方式是正确的, 或更为合理, 对不同文化产生一种排斥否定的心理, 或者以自己的文化价值观和思维方式来推断对方、来做事, 认为自己所理解的对方意思就是对方已表达的意思, 不求甚解、不求证明, 结果造成跨文化交际的失误。避免这种交际失误最原始的方法是介绍他国文化习俗和两国文化之间的差异, 而了解交际双方价值标准的差异性是成功地进行跨文化交际的主要因素。跨文化意识帮助人们在跨文化交际中灵活地处理文化差异所带来的沟通困难和合作障碍。从而确保语言行为表达的正确、高效, 交际活动得以成功完成。

随着跨国交际活动的日益兴盛, “交际教学法”在外语教学活动中的流行, 教师们日渐认识到“外语教学的任务是培养在不同文化背景的人们之间进行交际的人才” (戚雨村, 1992) 。“一个优秀的外语人才必须具备良好的交际能力。交际能力不仅包括语言能力, 还包括对与语言使用密切相关的社会文化因素的把握能力” (苏莹莹) 。老师们在英语教学中更应注重培养学生对文化差异的理解力、应变力。对学生外语能力的培养除了语言应用能力的培养还包括交际能力的培养, 其中跨文化意识的培养又是这种交际能力的一个培养重点。

3 在外语教学中实现培养跨文化意识目的的途径

培养对一种外语的语言交际能力的最好途径是让学习者置身于这种语言的社会环境中去, 但对于中国绝大多数的外语学习者来说是不切实际的。因此, 老师在教学过程中更应当肩负起教授语言知识和社会文化知识的双重任务。在课堂上, 老师要讲解与所教授内容相关的文化背景知识。更应该调动学生的主动性和积极性在课外去更多地了解与之相关的文化知识。外语教学中的文化主要是一种“交际文化”, 而“交际文化”指的是“两个不同文化背景的人进行交际时, 直接影响信息准确传递 (即引起偏差或误解) 的语言和非语言的文化因素” (张占一, 胡文仲, 1994:193) 。在外语教学中对目的语的文化背景知识的讲授也是外语课堂教学所不能欠缺的一环。对目的语的民族心理、思维方式、价值观念的灌输, 培养学生对目的语的理解力, 洞察力及其对目的语的实际应用能力是有帮助的。

在语言文化的教学实践中, 顾嘉祖、王斌华认为, “认识到以下几点至关重要:首先, 文化不应当仅仅被视为‘知识’或‘行为’, 还应当被视为‘意义’。语言文化教学是对‘意义’的动态理解过程。其次, 虽然在教学方式上可以将语言与文化两者‘分而治之’, 但不应当把两者割裂开来, 而应时刻注意语言与文化之间内在的联系。其三, 充分发挥交际教学法的优势, 以交际为契合点, 将语言形式与文化内容有机地结合起来。最后, 在教学实践中, 要重视教学的过程, 努力做到语言教学的过程同时也就是文化教学的过程。”换而言之, 外语教学的过程就是把语言知识和文化知识糅合教授的过程, 在外语教学中“要注重文化教学体系的构建”。

4 结束语

在外语教学中如何实现文化交际能力和外语语言知识能力的结合培养, 是今后我国外语教学探索的重点。而摸索一条更好地培养学生这两种能力的外语教学模式还需要我们的外语教师们付出更大的努力。我们的外语教师们在让学生保持固有的本国文化传统的同时, 还要尽力让他们去感知、体会、接受这种异国文化与本国文化的差异, 以便使他们在今后的跨文化交际中学会如何去理解、规避这种由于文化差异所带来的跨文化交际障碍。学习外语的过程同时也是培育跨文化意识和实现自我价值的过程。在我们的外语教学中, 必须兼顾语言的个体性和社会性, 设计一种以语境为核心的教学法。帮助学生不仅熟练掌握语言技巧, 而且使他们成为新型的跨文化交际的人才。

参考文献

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[2]陈治安.Communication Between Cultures导读[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.

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外语教学与外语文化 篇9

一、背景

我国社会正继续高速向工业化和市场经济转型。这个转型正影响着教育的各个方面。外语教学发展正处于社会转型下定位和取向的关键时期。我国频繁的各种教育改革缺乏一个整合的方式和可持续发展的规划论证。自上而下的各种改革只发出他们想要什么的信息, 比如, 学校和教师一定要执行新课程标准的改革。而对于这些变革成功的现实条件, 过程设计和充分实施没有足够的沟通与及时而又充分系统性的培训。因此, 教学怎样才能成功实现新课程标准的教育理念, 怎样生成新课程标准所描述的教学实践与文化还是一个有待揭开的谜。要探索揭开教学文化转型的谜的起点是认识现状, 即我国外语教学的现实情况到底如何?本文从教学文化视角来看外语教学是用整体和协调的方式来探索教学, 从而加深对教学改革的认识理解和进一步促进教学发展。

教学文化指一个社会里“教师群体共享的思维方式, 信仰和价值观构成的教师职业文化”, 教学文化的变化对教师行为和观念的转变有重要的影响[5]。教学文化是教育文化的核心组成部分之一, 也是社会文化的一个部分, 同时受社会文化的影响。一个社会的教育制度, 教育思想, 和教学方法等也是一个社会的文化的具体表现方式之一[6]。而这些因素直接影响, 甚至决定教学实践。外语教师是外语教学的主体, 是外语教学的“业内人士” (insider) , 聆听他们的声音和观察他们怎么做, 是研究和发展外语教学文化的最有效的路径之一, 这类研究目的是通过研究发现问题, 找到出发点和发展空间[7]。

在我国, 马维娜[8]、徐丽[9]认为, 我国教育教学研究由于缺乏多角度和学科互涉的沟通精神而处于困境。因而, 他们提倡要拓展教育教学的发展空间和建立教学和教师发展文化机制, 以探求教学文化及对其研究的空间、价值、进展和方向。不过, 对我国教学文化的特点即内涵的实证研究还较少。正如徐继存和车丽娜[10]所说:“由于对目前教学文化的特征缺少关注, 至使目前的教师专业发展陷入低效, 自上而下的教育变革也在一定程度上受到阻抗”。原因之一可能因为在改革传统教学, 借鉴外国课程理论的同时, 缺乏对当前我国教育文化现状的认识, 新的理论怎样融入实践还需更多的研究。再者, 对教学文化到底如何进行实证研究还需技术上的实验和发现。本研究将从教学文化的视角和理论出发, 对教学文化, 主要是外语教学文化的实证研究做一个有效探索。本文将以隐喻体现外语教学文化研究为例, 同时, 也是从隐喻的角度来探讨教学文化。

二、文献综述:引喻与教学文化

隐喻及喻隐表现形式本身是思维的一种语言体现象, 也是一种浓缩了的高度形象化、慨念化的言语[11]。语言来自人的经历, 反映人对社会和世界的认知, 是他/她所在群体和行业文化的话语表现。话语中的隐喻也是社会文化和实践的语言化主要的、不可取缺少、习以为常的方法;社会文化和实践是语言的生成环境。任绍曾[11]指出隐喻是指“概念系统中跨领域的投射, 用一种非常不同领域的经验理解某一领域的经验”。这一概念系统中跨领域的投射是一种认知活动, 因此, 他进一步强调“隐喻的中心是思维”。在隐喻体现认知这一理论的基础上, Kövesces[3]进一步发展并论证隐喻是语言、社会文化和大脑活动的多层次的同时体现。Cameron and Deignan[12]的研究认为, 隐喻是社会文化的密码, 是文化知识的语言符号。人们在参与一个社会文化群体中习得隐喻。隐喻植根于文化中。因此, 隐喻也影响并可能限制人们的思维与行为。

隐喻也体现在教育文化和实践中。例如, 大家熟知的例子是教师即“园丁”的隐喻。人们把对园丁的角色功能如培土、浇水、给植物增加养分、甚至接下来要让植物自己生长等行为, 投射到教师的功能上, 来理解教师在教育过程中的作用[16]。美国学者Gardner[14]到中国参观访问后, 发现在中国, 人们把教育当成“竟赛”。他观察到, 在中国, 孩子们都尽早地投入到为高考比赛的学习“跑步竟程”中, 学习直奔考试目标, 当他们达到目标的终点后对学习的过程欣赏不多。这也是他认为中国教育文化和美国教育文化的不同之一。这里, 教育即比赛的隐喻中, 他用对竞赛的感知来表达他对中国教育的认识 (zhao and huang, 2008) 。

外语教师表述教和学的话语中自然出现的隐喻在某种程度上是所在教学文化和实践的言语化和慨念化。M.Martinez[4]等的实证研究发现, 隐喻是体现教师思考教学的框架和机制。影响教学实践的教师思考方式不一样, 会形成不同教学文化模式。比如, 灌输式的教学就是在把学生当知识的被动接受者的思考方式下的教学实践表现;而认为教学是为了让学生建立自主和创造性的学习行为, 学生学习是在探索中发现知识和认识世界的教师就创造出探索型的教学文化[5]。K.Carter[15]在多年教师发展研究中, 利用隐喻建构教师对教学任务和教室管理理解的范式, 得出隐喻是展现教师理解教学的信息和发现其工作意义的教师知识的结论。她发现, 隐喻也有助于沟通教师的知识, 教师叙述教学的隐喻在其教学行为上得以体现。隐喻透彻地体现教师的教学行为、教师特点和教育的变革与社会变化之间的联系。中国中学外语教师教学经历和话语描述中自然出现的隐喻可综合而又真实地反映我国中学外语教师的思想, 与其文化影响因素, 教学现状及其特点, 使我们可以发现我国外语教育文化及其问题, 探索我国外语教育文化的嬗变, 因此是值得研究的。

三、研究方法:人生历程和诠释隐喻

本研究分析的隐喻来自对17位教师的教学生涯访谈。这17位教师是来自中国中部一个中型城市的多所中学的中学英语教师 (zhao and huang, 2008) 。被邀请参加此研究的英语教师接受了教师人生和英语教师职业历程叙事深度采访。本研究主要探索在中国教英语到底是怎么样的工作, 教师工作的意义是什么?教师职业历程叙事方法的主要思路在于它能从时间与空间和个人与社会的多维角度来研究教师、教学文化及其发展。教师人生及职业历程的多维角度, 主要表现教师的活动空间是课堂内外;他们的过去、现在和未来是一个有机整体, 教师的存在既是个人的也是社会的[16], 因此, 教师个人与社会是和谐的统一。深度访谈主要围绕教师过去的学习经历、当前教学实践和未来打算等方面进行, 访谈涉及教师的内心世界和外在环境的影响。每个教师的访谈分两次到多次完成, 具体根据教师的实际时间而定。转录成文字的访谈内容回馈给教师本人, 以再次确认内容的准确性和认可访谈内容用于研究资料。本文聚焦教师人生和教师职业历程叙事中出现的主要隐喻, 诠释其表现出来的教学文化特点、内涵及其存在的社会背景。分析首先是把所有访谈中的自然出现的隐喻过滤出来, 根据其表达的内容进行分类。

四、结果呈现:隐喻与中学英语教学文化特点

1、教师角色与关爱中教学

首先, 教师隐喻非常形象及生活化地体现了教师的角色和功能。隐喻也表现出教师的年龄和性别特点。年轻的女教师趋于用“姐姐”来表述他们的角色及与学生的和谐与友好关系。西方文献中较少提到“姐姐”这个教师角色隐喻, 但女性教师经常会用“母亲”来投射他们的教师功能和形象, 尤其是小学教师。这也与基础外语教育中女教师较多的实际情况有关。这在某种程度上体现了教师们多方位关心学生学习的关爱文化 (zhao, 2009) 。这种关心体现在对学生的整体素质发展的关心, 培养他们的学习兴趣, 以及培育他们的学习和做人能力等方面。这种关爱文化往往与教学文化其他方面, 如考试压力下以语法为重的英语教学等发生冲突。这一冲突主要表现在, 一方面教师关心学生学英语的目的是要学生学会使用这门语言, 提高他们的英语听说读写等基本技能, 另一方面, 在考试指挥棒的驱使下, 教师们要为学生的考试成绩着想, 为了考高分, 教学材料基本只能以教科书为准, 以讲解语法与考试题目为主。如一位教师的隐喻式陈述形象地表现了这个矛盾:

老师想把这个课上完 (教材内容) , 他引导学生思考, 但是学生思维跟不过来, 就是说想半天, 时间不够, 老师就干脆, 拿个比方, 就是撒米引鸡进笼, 但是这个鸡不进来的话, 就赶紧把鸡抓进来, 放到笼子里面去。就是说老师没有给足够的时间让学生去思考探索。但是我们老师这个讲课只有四十分钟, 你讲的内容与这个任务, 他不讲完怎么办呢?

此教师虽然知道教学需引导学生思考, 可为了赶进度和为考试教学, 只好牺牲学生思考过程。要避免这种冲突, 我们认为, 可以通过教师发展和社会教育观的改变进行。主要是要让教师们了解在我国英语作为外语的教学环境和条件。在这种环境下外语教学很大部分是在课堂教学中进行的。教师要提高课堂教学效果, 有引导的外语学习是很重要的, 考试与灌输式的教学法无法使学生有足够的思维时间而必然会压抑学生的创造力。这也是整个社会需要关注的问题。

2、教师角色, 教师与“工人”教学与“体力”劳动

除了教师与学生关系体现教师角色, 教师的教学方法和在其教学方法下产生的学习也体现教师形象和教学文化。在过去的西方文化里, 教师也有被视为“工人”, 校长被视为“经理”的时候, 不过现在这一隐喻随着西方社会与教育的发展进步已基本消失。然而, 这里, 我们特别指出, 这类隐喻在本研究中仍较频繁。例如, 两位教师访谈中, 无意识的把自己看作“工人”。其中一位教师是这样述说的:我每天改很多作业, 机器人似的这样工作。觉得作业改了也没什么用。不过不改学生不写。这样工作12年后, 感觉自己在次行业中像一个熟练工了。其他教师隐喻也体现了教师的体力劳动形象和教学为体力劳动。比如, 有一位有二十多年教学生涯的教师用“艄公”来描述他的职业形象多少有点伤感的体验:教师如艄公, 年复一年的把学生送到彼岸, 教师却总徘徊在河流上, 自己没多大收获感。

其他此类的隐喻还有视教师为“管家”。这些隐喻勾画出教师劳动的艰苦与教学已变成了缺乏智力的体力劳动。当然, 随着社会和个人的发展, 教师们也已开始反思这样的教学工作的意义何在。教师和学生在这种教学中都失去了教育的本质, 即教育是育人的活动。因此, 这些语言表明教师的工作需要回归到教育本位。怎样才能做到此“回归”, 把教学从似体力劳动的趋势转回到智力教育活动?未来的教育改革需要促进教育文化回归到教育本质的智慧启发的轨道上来。

3、教学与“灌输”, 学习与“接受”

有关实际课堂教学的隐喻值得注意的是如“灌输”、“接受”、“抄”、“记”字眼等。如一位教师在回忆他学英语时说:

我们上中学时, 那时连录音机都没有。我们主要是课堂45分钟的学习。内容那么多, 就是灌给我们, 我们接着。老师教我们不要想太多, 就象吃馒头一样, 吃甘馒头一样, 直接往下咽。

教师们对自己的学习英语的回忆主要体现出教师在教室, 把教材上的知识“搬”到黑板上, 学生们再从黑板上“记”到笔记本里。这是一种典型的简单灌输-被动接受式, 使得学生学习缺乏思考过程的教学模型。一个对三代教师近40年的教学研究发现[16], 这种模型近几十年来, 在我国外语教育文化中一直是一个顽固的组成部分。教学是带有传授知识的特征, 问题是教师需要教什么和为什么要教它, 教师没有选择和决策的主动性。从单一传授课本内容到以新课标为核心的教学材料多元化, 加强教师在教育活动中的选择和决策参与, 即拓展教师探索的主动空间是提高教学智力成分的关键之一, 是教学文化转型的主要策略与路径之一。在我国, 一些专家们已开辟探索性和自主性的教学文化[1]。这种新教学文化也为我国教学文化的转型指明了方向。

4、情感表现

K.Carter[15]的隐喻研究表现出教师工作的相关情感。Hargreaves[17]的系列研究表明教学是有情感的实践。研究发现, 我国外语教育文化中教师职业幸福感并没有完全缺失, 有教师觉得作为外语教师非常满意。虽然, 教师是个稳定的职业, 但教师职业没有太大的纵向提升路径, 人们通常从一个年轻教师变成老教师, 这是职业生涯中最大的变化。因此, 这对一些有更高职业追求的人来说满足感不很强。隐喻“教师如艄公”也体现了一种此教师对其职业缺乏成就感的教师情怀。因此, 这位老师的职业幸福感带点“苦涩”的味道。加上他对教学工作的热爱, 他感到“涩涩的快乐”。因此, 他最终做了一个改变, 决定离开教室, 放弃教学。而这种体验, 一位刚参加工作新教师也有体会。她感到教师这个工作是“让我欢喜, 让我忧”。刚走上教师工作岗位的她有着好奇和理想, 她要帮助他人学好英语。但让她忧的是教师工作的复杂性是她在当学生时从未想象得到的, 每天都有意想不到的状况发生, 她的情绪往往因此受到很大影响。此外, 现有的各种教师评估手段给教师们带来复杂的情感体验, 有的成功, 有的因没能使学生考高分, 或达到一定的优秀率而扣“奖金”, 感到“没面子”。教师们在这种分数比人重要的文化中甚至怀疑自己的能力。因此, 关注教师的职业情感体验, 加强社会对教师“情感-人文素质”关怀是我们这个教育体制需要做的重要工作。因为这关系到教师行业能否吸引或留住最优秀人才的重要因素之一。

五、结语

外语教学与外语文化 篇10

语言与文化的关系经常被人们比作冰山，语言是冰山露在水面的一角，隐藏在水下的是文化，如价值观、社会规范、习俗和生活方式等。文化与交际的关系，最具有代表性的说法是W.B.Pearce提出的“文化是冻结了的人际交流，而交际是流动着的文化”(W.B.Pearce, 1994)。

语言与文化是密不可分的，语言也是一种社会文化现象。早在20世纪初，现代语言学的奠基人Saussure在他的论著《普通语言学教程》中指出：“语言是一种表达思想的符号系统。”Saussure提出，要理解一种文化，就意味着要对它的符号系统进行探测和解释。而学习一门语言，只有把它放在社会文化大系统中加以考察，才能有效地揭示其本质和内在规律。

在中国，外语教学最早可以追溯到1289年元朝的“回回国子学”，距今已有700多年的历史。近年来，随着科技的日新月异，地球成为人类群居的村落，各国人民之间的交流日益频繁，使得外语学习的目的从以前的“沟通”、“传达”变成了现在的“为生存、生活而学”。在新形势下，对外语教学的要求发生了根本变化。单一的语法、词汇教学已经不能满足全球化背景下的外语学习需要。只有从跨文化交际的角度，将主体文化与客体文化渗透于外语教学之中，提高学生的文化意识，培养学生的跨文化交际能力，才是外语教学的时代方向。

二、跨文化交际能力的培养离不开文化教学

（一）文化教学在国外的发展

随着跨文化交际的日益频繁，文化教学在外语教学中的重要性日益凸显。这主要表现在以美国、欧洲为代表的西方国家在文化教学方面做出的努力。

1.美国外语教学界对文化教学的关注始于20世纪60年代。1960年外语教学东北会议将文化教学选定为当年会议的主题, 并将会议报告在《Culture in Language Learning》一书中出版。1972年和1988年东北会议又举行了第二次和第三次以文化教学为主题的研讨会, 尤其是第三次会议着重研讨了语言和文化如何在课堂教学中有机结合的问题, 会议论文集《To-ward a New Integration of Language and Culture (Singerman) 》 (1988)集中反映了当时文化教学的研究成果。1966年美国教育部修改了外语教学的全国标准，确定了文化教学的核心地位。新的外语教学大纲包括五个方面的目标，可概括为五个C, 即Communication, Cultures, Connections, Comparisons, Communities (standards, 1996:28)。外语教学中的文化教学和跨文化交际培训成为美国文化教学的两大阵地，这两个领域相互沟通，有机结合，取得了丰硕的教学成果。

2. 二战结束后很长一段时间，欧洲的外语教学受美国听说法和西欧视听法的影响，将语法结构作为教学重点，同时开设文化课程，文化被当作背景知识，文化教学与语言教学脱离。随着国际合作和交往的密切，尤其是1951年欧盟的诞生，交际法教学的兴起，欧洲开始进行了一系列大规模的语言教学改革和文化教学研究。12位来自英、法、德三国的研究者在Trangle会议上的发言构成了第一部论文集。该论文集集中体现了当时英国、德国，以及奥地利等国对外语教学中文化教学研究的兴趣。其中法国的Zarate提出了两种互补的文化教学模式，即传统的文化知识传授和较新的体验式学习和本族文化与目的语文化的对比;德国的Buttjes强调了参观和交换访问学习的方式对于了解目的语国家文化和本族文化的重要性;英国的widdowson着重探讨了课堂文化教学实践，它区别了语言与文化之间各种不同类型的关系，如象征意义(symbolic)和所指意义(indexical meaning)，指出后者在外语教学中起着更为重要的作用。

（二）文化教学在中国发展的必然性

在中国，20世纪80年代受结构主义和生成语法的影响，大家很少考虑语用、文化、社会习惯等问题。80年代以后，我国外语学界对所学语言的文化因素在教学中的作用日益重视，并在不同层面上展开了研究。虽然有关外语教学中文化教学的论著和论文在中国并不少见，但是文化教学在中国发展的现状却并不明朗。缺乏一套完整、系统的文化教学大纲使得文化教学没有理论指导，而调查表明，中国英语学习者的文化技能和跨文化交际的能力远远低于他们的语言能力。(张红玲，1999)

文化教学，需要更长足的进步。这不仅取决于我国目前文化教学的现状，更是由文化习得在跨文化交际中的重要性决定的。在跨文化交际中，交际的双方若不能进入同一文化背景之中，就容易产生不解或误解，从而使交际失败。正如托马斯(Thomas)所说：“语法错误从表层上就能看出，受话者很容易发现这种错误。这种错误一旦发现，受话者便会认为说话者缺乏足够的语言知识，因此可以谅解。语用失误却不会被像语法失误一样看待。如果一个能说一口流利外语的人出现语用失误，他很可能会被认为缺乏礼貌或不友好。他在交际中的失误便不会被归咎于语言能力的缺乏，而会被归咎于他的粗鲁或敌意。”

文化教学，与语言教学同等重要。两者既是教学手段，又是教学目的;既相互独立，又相辅相成。文化教学不仅能够通过语言教学提供真实的、丰富多彩的语境，以促进语言学习和外语交际能力的提高，而且能够帮助学习者在了解外国文化的基础上，反省本族文化，开阔视野，增强跨文化意识，提高跨文化交际能力。

三、外语教学中的文化教学策略

（一）显性文化教学法

显性文化教学法指的是直观的、外显的、客观的，与“语言点”相对的“文化点”的教学，甚至是可以独立或者相对独立于语言教学的。在外语教学中，最常用的形式是“文化导入”，主要特征为：在内容方面，注重“显性”的文化知识，包括既有的文化事实、与语言有关的文化现象，以及某些跨文化交际的规约，如词语的文化背景、非语言形式的文化背景知识等;在方法上，采用结合语言材料学习“文化点”。例如：在教学parttime这个词时，教师可以结合“part-time students”介绍每个人的价值观。半工半读在美国大学生中十分普遍，有的学生是因为家庭困难，也有相当一部分学生家庭并不困难，只是不愿意依赖父母，想自主。在美国，“自主”被誉为一种美德，是美国的一种重要的价值观。

在外语教学中，结合语言知识导入文化知识，能够使学生更加深刻地理解语言与文化的关系。通过介绍目的语的文化习俗、历史事实等，引起学生对所讲解材料的兴趣，达到潜移默化地学习文化知识的目的，提高学生学习文化的自觉性。学生通过对比母语和目的语在语言结构与文化上的异同，可以获得一种跨文化交际的文化敏感性。

然而，文化的内涵并非都是“显形”的，显性文化教学法很容易使学生对异文化形成简单的、粗线条的理解，形成的定型观念往往会阻碍跨文化交际的有效进行。在显性文化教学法中，学习者扮演着被动的、接受的角色，教师忽略了学习者的实际面临异文化时的主观认识、思维过程和行为能力，忽略了学习者进行文化探究的能力。

（二）隐性文化教学法

隐性文化教学法是相对于显性文化教学法而言的，隐性文化教学不再是传授有形的文化知识，而是注重学习者在完成课堂任务的活动中理解、运用和吸收异文化的能力。它是伴随语言学习过程，与语言学习紧密联系和互相渗透的。隐性文化教学法主要培养学习者在学习语言材料时，对其中所表达的思想主题和现实意义的理解和把握，特别是经学习者自己感悟思考后的理解和把握。例如，课堂外语教学可以采取多种形式的交际活动，通过组织文化讨论，解答文化谜语，创设文化语境进行对话练习等，增进学生对异文化的理解。

隐性文化教学法注重语言的社会功能和交际功能的培养，使语言教学和文化教学真正结合起来。各种交际活动给学习者提供了认识和感知异文化的机会，注重学习者自主探究异文化的主动性，最大限度地提高了文化教学的有效性。然而，隐性文化教学的局限性也很明显：零散和随机地学习目的语文化，可能导致某些知识项目的缺乏。所以，在实际外语教学中，有必要把隐性文化教学法与显性文化教学法相结合。

（三）文化教学的其他策略

学生应通过文化对比，将本土文化和目的语文化进行对照、比较，找出相同点的同时，发现差异。学生应加深对目的语文化的认识，了解不同的思维方式、价值取向，更好地理解别人的行为。

在认同目的语文化中对母语文化有益的东西的同时，学生应对其进行加工、改造、变革、同化，使目的语文化中有益的部分逐渐变成母语文化的一部分，增强文化的移情能力。

在外语教学的过程中，教师必须秉承相关性和循序渐进的原则，从学习者的实际需要和接受能力出发，进行有针对性的文化教学。

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外语教学与外语文化 篇11

【关键词】跨文化 语用能力 英语 培养

语言和文化互为载体和依托，关联密切，学习一门语言的过程中，缺乏对相关文化的理解，显然会隔断二者的联系，使得语言学习成为“无源之水”，所以，在当下的高校英语教学中，更应确保在对学生进行英语基础知识传授的同时，更注重对其在外国文化方面的渗透，从而促使其跨文化交流意识及能力得到加强，这对于学生未来发展有着十分重要的现实意义。

一、对产生跨文化障碍原因的分析

文化产生于不同的背景，有着与之俱来的时限性、流动性及区域性等，具备了多样化的特征，而语言则是文化的重要载体，文化会在一定程度上制约到语言的表达方式、词汇本身等，顾名思义，学习语言的过程即为了解文化的过程，随着后续学习的深入，不同文化学习者就会遇到各自的障碍，如我国人总会带有修饰性的词形容某事，像她很矮，她很高，但是如果用英文表示即为She is short，She is tall，这种语气显然更显得是在陈述事情本质状态，所以这种障碍的外在表现显然无法用语言交流去避免，所以，了解其文化背景则显得极其重要。

就当前的高校英语教学来看，不了解成语、俚语、固定短语等成为了学生产生跨文化障碍的主要原因，除此之外，教师的教学因素和语境上下关系的缺乏等也会造成这一障碍。在一定程度上，社会文化对语言使用者的思维方式及表达能力有着制约影响，例如，对于长期生活在寒冷的北极圈里的爱斯基摩人而言，雪尤其重要，性命攸关，正是因为这一现象的存在，使得爱斯基摩人的语言中，分别命名了雪的各种形状和环境，不同的雪竟然共计有着二十多个词进行分别表达，如下着的雪、堆积的雪、石头上的雪等等，而雪对于英国人而言是即为平常和无足轻重的，仅仅用一个snow对其进行表示，因为对英国人而言，不存在这种社会文化需要，而非英语这种语言没有能力区分不同类型的雪。作为一个工业非常发达的国家，美国人的生活中离不开汽车，所以在指汽车的词汇方面，美国英语中有着多达26个的词，在此基础上，并延伸出了很多汽车相关的词语，相反的情况下，因为爱斯基摩人对于汽车并没有过多的词语进行表达，这与其不存在这种社会文化需要有关。说明社会成员与社会环境关系密切，这也决定了其文化传统影响下的语言习惯等。

二、培养学生跨文化意识和语用能力的教学对策

1.注重背景文化知识的导入。文化意识的培养和掌握是语言教学的精华所在，在高校英语教学中，开展教学前，应当注重背景文化知识的导入，可让学生先进性相关背景文化知识的学习，我们可以以一节与Christmas相关的课堂教学为例，在教学正式开始前，对于此节日的习俗和西方人怎样庆祝等知识，让学生可以自行了解一下，借此方式，使得学生在深入了解此方面的相关知识后，势必会激发其探索兴趣，会带着问题和憧憬参与到教学过程中来，不仅利于对学生跨文化意识和语用能力的培养，也更能提高课堂教学的效率。

2.注重词汇教学中跨文化意识和语用能力的培养。具体而言，作为语言中最为活跃的部分，词汇对于学习一门语言意义重大，其可反映人类社会文化生活，更是承载着一定的文化信息，如涉及到一些名著、寓言、神话等内容，对这些的了解，可丰富对词汇的文化的理解，利于更深入去挖掘词汇的内涵，如对于 to meet one's Waterloo 这一习语的学习，由于其与历史有关，应当向学生讲述拿破仑十九世纪初雄霸欧洲，却于比利时的滑铁卢战败，这一词语是后人将其用来形容“惨遭失败”的，使得学生知晓这里隐藏的故事等；再如按照我国人说话的习惯，在别人介绍妻子或丈夫时常说的这是我爱人，而用英语将其直译过来是“This is my lover”，而在英语表达方面，lover这一词汇表示“情人”或“相爱的人”，不具备法律内涵，仅有感情含义，应注意使用不当会引起误解，教师应提醒学生摒弃望文生义的做法，转而在对词汇意义准确掌握的前提下，对其隐含的文化因素进行挖掘，从而真正意义上知晓其中的文化内涵及对应用法等。

3.阅读教学中拓展知识面，感受文化。在英语阅读教学中，因为教材中的课文涉及到了丰富的题材和体裁，更是兼具了节日风俗、饮食习惯等众多方面，基于此，在阅读教学中，教师应注重带学生去对课文的文化背景等进行深度挖掘，拓宽学生知识面，使其能生深入了解母语文化和目标语文化的内涵，使得文化差异在对比学习中体现出来，如在Book 5Module 3 阅读课的教学方面，为便于学生深入挖掘课文内涵，应让学生在预习环节查找《The Adventures of Huckleberry Finn》方面的资料，借助此方式，学生可对作者的主要作品、生平等进行了解，使得学生的自主学习能力和合作意识得到了培养，也更能对西方文化知识形成较深入的了解，使其感受和感知文化。

4.注重口语教学的实效性。综合当前的高校英语教材来看，其中涉及到的交际项目及交际场景较多，而这也正是高校学生未来毕业就业方面的所需，基于此，在教学方面，我们可对其进行筛选、照搬乃至是重组，结合教学内容，进行口语教学情景的有效创设，教师应及时介绍相关文化得背景知识，诸如涉及到的生活习惯、宗教信仰等，借助此形式，形成了学生对中西方文化差异的有效了解，通过情景交际去提高其对语言的应用能力，显然有利于跨文化意识和能力的培养。实施过程中，可充分利用图片、幻灯片、电影等直观教具，专门介绍社会习俗、风土人情的纪录电影等，倍受学生欢迎，可借助此方式去培养学生跨文化意识和语用能力。

三、结束语

综上所述，在新时期高校外语教学中，基于培养学生跨文化意识和语用能力方面的考虑，需要注重口语教学的实效性、并注重在阅读教学中拓展知识面，感受文化等等，借助着一系列形式去完善高校外语教学，培养学生的综合运用能力等等，促进学生全面发展，使其更能适应用外语进行跨文化语言交流方面的运用，真正意义上提高对学生跨文化意识和语用能力的培养效果。

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外语教学与外语文化 篇12

语言学家Robert Lado指出“:一种语言既是一种文化的一部分, 又是该文化其他组成部分的主要表现手段, 影响到双方的文化传统。”语言和文化息息相关, 这也决定了语言教学所承载的双重内涵, 英语教学的最终目的是培养学生掌握并运用所学到的语言知识, 以书面或口头方式进行交际的能力。而交际能力的提高既需要对所学语言知识的掌握, 也需要对语言使用国家的背景的了解, 正是对语言教学双重内涵的反映。

一、当前英语教学中的文化导入现状

针对当前英语教学中的文化导入现状, 根据一项调查显示:首先, 教师的讲解无系统性, 遇到什么讲什么。在教学中只有50%左右教师涉及文化内容, 有10%左右的教师偶尔涉及, 还有个别教师几乎不涉及文化内容。而在回答问题———学期初你或教研室的集体备课中是否有文化导入的安排时, 所有老师都选择了否。其次, 课堂教学中缺乏学生的参与性。授课中遇到文化背景内容时, 80%左右的教师选择了教师讲授, 15%左右的教师选择了简单一提, 5%的教师选择了布置作业课堂共同讨论。学生的问题主要集中在因缺乏文化背景了解而用词不当。有一个很典型的例子:某位同学被安排接送外教上课, 在终于等来外教时, 这位同学说了一句令外教瞠目结舌的话:“I've been waiting for you at the restroom for a long time.”由于对restroom的文化内涵缺乏了解, 只是望文生义地理解, 结果造成了这场尴尬。另外, 由于学生自主学习意识较低或由于时间有限而习惯于接受满堂灌, 这样不利于使文化导入的内容促进学生的语言应用。

上述现象的出现, 首先是由于教师对文化导入的概念不明确, 教材不系统。实际上教学大纲以及据此而编写的各种教材, 还是以传统的词汇语法难易进行设计。有一些教材按话题分了单元, 但从文化导入的角度讲, 还是缺乏系统性。其次是缺乏针对第六种技能的训练。要使学生达到英语教学的培养目标, 除了良好的听、说、读、写、译传统技能的培养外, 对英美文化的掌握也是必不可少。有学者把增强文化意识以保证成功交际的能力与技巧称为跨文化交际能力, 意思是指除了听、说、读、写、译等五种运用外语的能力和技巧外, 培养跨文化交际能力同样重要。但是传统英语教材练习的设计主要是针对传统技能的训练, 而对如何培养和训练跨文化的交际能力, 不论课后练习还是课堂教师操作都做得不够。

鉴于对以上问题的分析, 在讨论如何进行文化导入以培养跨文化交际能力之前, 有必要明确当前英语教学中文化导入的内涵和原则。

二、英语教学中文化导入的内涵和原则

文化是个异彩纷呈的泛系统, 它包罗万象, 要界定其范畴不是一件容易的事情, 就文化本身而言, 有广义和狭义之分。广义的文化含义是指人类社会创造的一切精神和实践活动的总和, 包括人类世代传承下来的共同享有的物质和非物质的东西。狭义的文化含义是指使用某一特定语言来表达某一群体所特有的思想观念和生活模式的表达形式。就外语教学中所导入的文化而言, 笔者较赞同何红斌的观点, 他认为, 作为文化导入中的文化, 是表现为语言模式, 行为习惯, 行为方式及其传播方式中涉及的知识、信仰、价值观、时空观和物质财富、社会环境等内涵的文化。从理论和教学时间可操作性的角度, 何红斌将其分为两大类, 即表层文化和深层文化。语构文化、语用文化、交际习惯的表征活动, 具有直观性、具体性, 属于表层文化。而思想的、历史的知识文化、观念文化大致归属于深层文化, 它反映的是一个民族文化精神和思维方式, 具有内在性、抽象性。无论个体的言语行为如何独特多样, 交际的情境如何变化多端, 都可在社会深层文化心理结构中找到相应的理据, 深层文化是表层文化的内在依据, 它为交际言语行为提供基本的准则和规范。

在文化导入的具体操作中, 有必要遵循以下的原则。

(1) 系统性。在教学大纲的制定中同语法、词汇等传统技能一样, 也应为不同阶段设定相应的文化项目, 使语言学习和文化学习相辅相成, 最终达到大纲中进行跨文化交际的要求。

(2) 深浅结合。在文化导入的过程中, 不只应涉及相关的背景知识, 更应帮助学生以西方的哲学思想去分析现象, 掌握西方人的思维方式, 从而才能真正做到学习西方的语言和文化。让学生用英语思维, 不是简单地使用英语这种语言, 而要同时用西方的思维方式去理解和构思, 这样才不至于如同林语堂先生所说的English meat, Chinese bone。

(3) 细节性。文化导入中除了背景的深层挖掘外, 更应注意细节。所谓细节是指与某一背景相关的特定的表达、用词、习语、典故、甚至文学作品, 也就是语言层次的内容, 这才是文化导入的终极目标, 即让文化融入学生的语言应用之中。

(4) 对比的原则。在具体的文化传授中还应注意母语文化与目的语文化的对比。这是因为学生总是从本国文化开始了解外国文化, 而且这种了解是在母语文化环境之中进行的。通过中西文化的对比, 更能加深学生对西方文化的深刻理解, 在对比中也能使学生学会如何用英语阐释母语的文化现象。

三、文化导入的举措

有学者认为由于文化要教授, 不能先天习得, 所以文化教学的主要渠道是教师的讲解。但是笔者认为, 这种方式会将课堂学习变成文化讲座而不是培养学生的跨文化交际能力。实际上, 第二语言习得研究表明, 如果学生不参与学习过程, 就不会学到什么东西。在讯息发达的今天, 对目的语文化的了解完全可以变成以学生为中心进行, 让学生在实际应用中掌握文化内涵, 教师则起着画龙点睛的作用。目前外语界关于跨文化交际中文化导入的讨论很多, 从内容到渠道已有很多共识。本文要讨论的是具体的课堂学习方式。

case-study即案例教学, 是在MBA (工商管理) 学科中应用较多的一种学习方式。这种方式以学习者为主导, 让学习者寻找问题并解决问题。我们可以在英语学习中借鉴这种方式, 使文化与语言学习相结合, 让课堂学习变得生动有趣。这种课堂交流, 既生动形象, 又不失细节。教师可以对学生讨论中的遗漏, 特别是词语表达中的遗漏进行补充, 也可强调学生报告中的重点词语, 将文化的对比学习最终又回归到语言学习。

Case-study适用于从宏观的角度进行文化学习, 当然, 在具体的课文当中也会出现与本课主题无关, 却又蕴含文化背景的词汇和表达, 这样的内容, 视每课的具体课时安排可以做大, 使其成为一个case, 也可以做小, 由教师介绍相关内容。

总之, 正如胡文仲先生所说:“语言是文化的一种表现形式, 不了解英美文化, 要学好英语是不可能的”。事实上, 英语中的文化教学已越来越受到重视, 但在实际教学中, 文化导入由于缺乏系统性, 并与语言教学脱节, 所以还没有取得预期效果。为了提高文化教学的作用和地位, 达到在英语课堂教学中实现既训练学生的外语语言技能又培养他们的跨文化交际能力的双重目标, 应对如何在外语教学中将语言教学同文化教学结合起来进行深入、系统的研究。本文所提出的case-study的方式以学生为中心进行文化导入的举措, 仅是此研究的一个方面, 目的是在引导学生挖掘两种文化差异的同时对此产生敏感和乐趣, 以提高跨文化交际的能力。

参考文献

[1]谭云杰.英语方法论.长沙:中南大学出版社, 2002.18.

[2]胡文仲.文化差异与外语教学.文化教学与文化研究.文化与交际.北京:外语教学与研究出版社, 1994.80.