跨文化外语教学研究

跨文化外语教学研究（精选12篇）

跨文化外语教学研究 篇1

一跨文化交际的内涵

跨文化交际学是建立在传播学等学科基础上, 与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的一门学科。跨文化交际研究主要涉及其基本概念研究、文化比较研究、跨文化交际过程研究以及跨文化交际能力研究。

二跨文化交际的发展历史

1. 跨文化的起源

跨文化交际比较系统的研究起源于美国, 二十世纪四、五十年代, 第二次世界大战后的美国政府发现其派出海外的外交官外语基础差, 且对所在国家的文化也不了解, 这极大地影响了外交工作的开展。因此, 美国在1946年通过了《外国事务法案》 (Foreign Service Act) , 成立了外交学院, 为其外交人员提供系统的岗前和在岗跨文化交际培训。美国最好的语言学家为其制定和实施培训计划, 其中不乏著名的语言学家George L.Trager和文化学家Edward T.Hall。前者在语言培训方法和语言与文化的关系的观点独到, 论述精辟, 后者是被公认的跨文化交际研究之父, 他的经典著作《The Silent Language》被誉为是跨文化交际研究的第一部专著。

2. 跨文化交际学科的建立

世界政治形势、经济形势的变化带来了经济和政治交流的日益频繁, 跨文化交际研究也越来越受到重视, 因此, 美国的跨文化培训计划得以在军、政、外交领域和跨国企业逐渐普及。这些现象引起了很多学者的注意, Leeds-Hurwitz (1988) 认为Gudykunst的《Intercultural Communication Theory:Current Perspectives》的出版标志着跨文化交际学作为一门独立科学的建立, 从此, 跨文化交际成为热门的研究课题, 跨文化交际作为一门学科进入了深入发展的阶段。这一时期出现了如William B.Gudykunst、Judith N.Martin、Michael Paige、Stella Ting-Toomey等研究学者, 且在很多国家和地区都成立了跨文化交际研究的学术机构, 如美国的跨文化教育、培训和应用研究协会, 跨文化交际国际研究院, 中国的跨文化交际协会, 日本的SIETAR-Japan等机构。学术期刊有美国的International Journal of Intercultural Relations和International and International Communication Annual。这些机构和期刊的建立为跨文化交际学这门科学的发展提供了有利的理论发展平台。

3. 中国跨文化交际研究

中国的第一届跨文化交际国际学术研讨会于1995年在哈尔滨举行, 这也标志着中国跨文化交际协会的成立。中国的跨文化研究与美国和其他很多国家有所不同。首先, 中国的跨文化研究的主体力量是从事外语教学的老师及外语类专业的研究生, 而美国都是由国家、政府主导, 由著名理论学者来执行推进的。其次, 中国的跨文化研究课题主要是与外语教学相关的课题, 主要为外语教学中的跨文化交际能力的培养提供理论支撑, 而美国的研究课题主要是以国家对外政治、经济交流为出发点, 服务于这种政治和经济目的。最后, 中国的跨文化研究课题和方法相对狭隘、单一, 而美国的研究方法和课题相对来说要丰富些。

三跨文化交际与外语教学

语言是文化的载体, 一门语言即是一种文化体系的载体, 因此, 语言与文化、思维方式、世界观、价值观有着密切的联系。要实现高水平的跨文化交际, 仅掌握语言知识是远远不够的, 还需掌握这门语言背后所承载的文化信息。语言与文化的这种关系受到了语言学家, 特别是社会语言学家和语用学家的高度重视, 他们更多地借鉴文化学、心理学、社会学、跨文化交际学的研究方法和研究成果, 这使得语言学的跨学科性的特点更加明显。

由于跨文化交际和外语教学的这种密切关系, 因此许多专家、学者致力于把外语教学和跨文化交际能力的培养结合起来。在美国, 来自语言教育领域和跨文化学术研究机构已经开始合作。美国教育部下属的语言习得高级研究中心主持的外语教学中文教学的研究是影响最大的, 最能反映这种趋势的合作活动。这项研究是以1991年5月在明尼苏达大学举办的主题为“第二语言课程中文化学习的跨学科视角”的研讨会为基础, 由一批著名的语言学家、外语教育学家和跨文化交际学家共同参与完成, 并出版两本题为Culture as the Core:Integrating Culture into the Language Curriculum的文集, 为外语教学中开展文化教学和跨文化培训提供了理论支撑和实践指导。

在中国, 很多外语教师都意识到跨文化交际对外语教学的重要意义, 尝试在课堂教学活动中应用跨文化交际的理论, 但由于缺乏较成熟的跨文化外语教学模式和系统的理论支撑, 这种尝试通常比较随意, 缺乏深入, 且外语教学和文化教学的关系难以把握, 效果不尽如人意。当前, 我国在这方面研究的专著有张红玲的《跨文化外语教学》、贾玉新的《跨文化交际学》、胡文仲的《跨文化交际学概论》等著作。

四跨文化外语教学在我国遇到的问题

1. 外语教学和文化教学的关系

外语教学不仅仅是单纯的语言教学, 而且还是文化教学这一观点已被我国外语教育界普遍认可。在外语教学中增加文化的教学比重已成为热议的外语教育改革话题。跨文化外语教学需要外语教师在课堂上传授语言和文化两方面的知识, 是以外语教学为主、辅以文化教学, 还是以跨文化交际教学为主?如何在有限的课时内让学生得到更好的学习效果, 让学生把两者都学好是我们需要思考的问题。但没有系统的跨文化教学理论和成熟的教学模式, 如何把握外语教学和文化教学的关系就成了难题。

2. 外国文化与我国文化之间的关系

外语教学中引入文化已成为我国外语界的共识, 但在外语教学中引入什么文化, 怎么教仍是学术界热议的话题。

历史上, 我们学习外语是出自实用主义的角度, 是为了学习西方的先进科学技术, 实现“洋为中用”的目的。现在的外语教学不仅仅是学习一门语言那么单纯, 随着国家经济的发展, 世界经济的全球化, 我们需要培养既掌握外语又掌握文化的跨文化交际人才, 以满足我国经济、政治、文化对外频繁交往的需要。因此, 我们在外语教学中开始重视外国文化的教育, 而现在的外语教学在文化教学中过分强调外国文化而忽略了本国文化, 这就造成了我们现在学界热议的“中国文化失语”现象, 即我国学生在掌握外语的同时失去了自己的文化主体意识, 突出的表现就是对国外文化的过分推崇, 有些外语类院校对国外文化、节日的掌握程度超过了本国文化, 贬低或忽略了本民族文化。

要避免这种“中国文化失语”想象, 就需要我们在外语教学中培养学生的文化主题意识, 增强民族身份的认同和自信;就要求我们在外语教学中传授外国文化的同时, 也要引导学生如何将本国文化用自己所学的外语知识传播出去, 达到弘扬民族优秀文化的效果。

五跨文化外语教学的展望

跨文化外语教学是外语教学的一个趋势, 这就要求我们外语教育工作者在进行外语教学时, 要注意对学生文化进行文化教育, 在提高学生外语水平的同时培养学生的跨文化交际能力。在外语教学中, 我们要培养具有渊博知识、对两国文化都有广泛了解和深刻认识的学贯中西的外语人才;用批判的眼光来借鉴和吸收外国文化, 恢复中国文化的主体性, 树立起中国文化的独特立场, 从中国人的视角开展研究, 用中国人的身份进行跨文化对话, 发出中国外语人的声音。在外语教学过程中, 我们学习的是外国文化, 但最终目的是在汲取外国文化精髓的同时, 把本国文化精髓弘扬出去, 世界文化是多元的, 正如我们常说的:“民族的也是世界的”, 这是今天外语教学应该努力的方向。

参考文献

[1]刘润清、邓炎昌.语言文化——英汉语言文化对比[M].北京:外语教学与研究出版社, 1991

[2]刘红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语出版社, 2007

[3]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社, 1997

跨文化外语教学研究 篇2

论文内容摘要：本文从语言与文化的关系入手，分析外语教学中进行跨文化教育的必要性，然后概括性的介绍加强跨文化意识培养的途径。

随着国际交往日益频繁，在实际运用外语作为一种现实的交际工具的过程中，越来越多的人感觉到现行的外语教学方式有不少缺陷，特别是因为没有同时学习有关语言的社会文化背景，在实际运用这种语言时就会发生种.种意想不到的问题。因此，在外语教学中，我们不能忽视那些影响语言学习和运用的因素，应当把语言的特定文化因素的内涵揭示给学生，有意识的引导学生了解和积累目标语的言语表达规律、模式及特征，使他们得以顺利逾越两种截然不同文化差异的障碍，提高语言的转换能力。

一.文化与语言的关系

文化是一个非常广泛的概念，按照社会学家和人类学家对“文化”所下的定义，我们所说的“文化”是一个社会所具有的独特的信仰、习惯、制度、目标和技术的总模式。文化包括一切人类社会共享的产物，它不仅包括城市、组织、学校等物质的东西，而且包括思想、习惯、家庭模式、语言等非物质的东西。简单的说，文化指的是一个社会的整个生活方式。

语言是文化的重要载体，是文化的一部分。有些社会学家认为，没有语言就没有文化;从另一方面看，语言又受文化的影响，反映文化。可以说，语言反映一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴含着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。语言和文化是共存和相互依赖的，语言不仅是文化的一部分，同时本身也是一种自成体系的文化。

学习一种外语不仅要掌握语音、语法、词汇和习语，而且还要知道使用这种语言的人如何看待事物，如何观察世界，要了解他们如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯行为，即要了解他们社会的文化。实际上，学习语言与了解语言所反映的文化是分不开的，因此，要掌握两种语言，必须掌握两种文化。跨越目的语国家之间的文化障碍，才能做到交际的得体与妥当。

二.强化跨文化意识教学的必要性

跨文化意识(intercultural awareness)是指对异国文化与本国文化的异同的敏感度，以及在使用外语时根据目标语(如英语)文化调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。这种敏感度和自觉性都是可以培养的。

1.强化文化意识是学习语言知识的关键。离开特定文化背景的语言是不存在的，不懂得文化的模式和准则就不可能真正学习语言，如果不了解目的语的文化(targetculture)，我们就很难理解某些词语的真正含义。就英汉两种语言为例，由于历史、信仰、习惯的不同，人们读相同的词语时常常产生不同的理解、看法与评价。比如说，人们对英语词“ambitious”和“do-gooder”的理解就往往和英美人不同。“ambitious”译成汉语是“野心勃勃”，在中文文化里“野心勃勃”是贬义词，因此中国学生在学习和使用“ambitious”一词时也常常用作贬义，而实际上“ambitious”在英语文化里是一个褒义词。同样，英语中的“do-gooder”是贬义词，从字面上看，可能有不少中国人感到奇怪，“干好事的人”怎么会有贬义呢?参看《韦氏国际大辞典》该词的定义：真心实意有志于为社会谋福利或进行改革，但通常是不现实的人道主义者---一般带有过于天真或浮躁鲁莽、徒劳无功等贬义。再如，人们对动物和颜色的不同的文化认同。“龙”在中文中是神圣的，是中国人的图腾。许多关于龙的词语如龙飞凤舞、龙腾虎跃等都体现了中国文化对龙的崇敬与喜爱，而在西方，圣经中的龙是凶物和罪恶的象征。英语词汇“blue picture, green hand, graymare”等意思分别是“黄色电影，没经验的人，母老虎”。如果只站在自身的文化立场上，恐怕是永远也不会理解这些词的。

2.强化文化意识是实现跨文化交际的保证。文化背景不同，说不同语言的人在交谈时，即使语言准确无误，也会产生误会。一个最常见的例子是：一个中国人在参观美国人的房子时说“你们的房子真好，非常的漂亮。”主人听了很高兴回答说：“谢谢，我们一家人也很喜欢它。”中国人对这样的回答感到意外。稍后，美国人赞美中国人的英语说得好时，中国人的回答是“不、不、我的英语说得不够好”。美国人没想到中国人会如此回答，感到有些迷惑不解。美国人的回答是否像有些中国人认为的那样“不够谦虚”，中国人的回答是否像美国人听起来那样“不够诚恳”呢?其实，上述两种回答引起不同反应是由于双方语言习惯不同，讲英语的人听到别人赞扬，一般说“谢谢”，表示接受，说明自己认为对方的赞扬是诚心诚意的，因此不应“故作谦虚”，但是对于中国人来说，直接接受赞扬则意味着有骄傲自满情绪或缺乏教养。从以上例子可以看出，常识通常都附带着文化背景的烙印，它因文化背景的不同而有所区别，完全用母语的习惯去理解外语经常会出现歧义，文化障碍会影响有效的跨文化交际。

三.跨文化意识培养的途径

语言是传递文化的媒体，学习外语就必须学习其文化，因此外语教学应与其文化教学相结合，以提高学生跨文化差异意识，增强跨文化交际能力。

1.提高教育者自身的文化素养。跨文化意识的培养是一项综合性的工程，从根本上说是文化素质的培养，而不是纯语言的训练或交际技能的训练。教师是教学活动的执行者和引导者，教师自身文化素养将直接影响在教学过程中学生跨文化意识培养的成效。因此，增强教师自身的文化素养和跨文化意识至关重要。英语教师可以利用寒暑假参加相关院校或教育机构组织开办的文化培训班或文化研究专题讲座，通过交流学习提高自己的文化素养;同时，英语教师还应广泛阅读中外文化书籍，不仅深入了解英美人的文化，还应加强本族文化的学习，分析西方文化与本族文化的类同与差异并进行比较，提高自身文化差异理解能力。

2.利用课堂教学加强文化渗透。课堂是学生培养文化意识的重要场所，也是学生交际的模拟舞台。英语教师应科学、合理的利用课堂教学时间，除了完成基本的语言学习，包括词汇、句法外，还应充分为文化学习和交际提供时间、环境。外语教学，要从纯语言技能教学转向内容教学，在课堂教学实践中，要从文化理解和语言感知能力方面着手，从真止意义上把学生培养成为有思想的，有一定鉴赏能力的文化传承者和宣传者。首先，教师可以结合所讲题目增加背景知识的介绍，在教语言的同时结合语境的文化背景、文化内涵给学生灌输些外国文化习俗，这样就能帮助学生进一步理解教材，更恰当地接受并运用材料中的语言知识。

3.利用课外活动提高跨文化意识。学习和掌握外语仅仅靠有限的课堂教学是远远不够的，在充分利用课堂主阵地培养学生英语语言能力的同时，为了使学生的英语语言能力得到进一步的延伸及拓展，教师及学生应共同努力开展英语文化氛围浓厚的课外活动，使学生自觉或不自觉地体验异国的文化氛围，为他们提供一个运用英语进行交际的更广阔的舞台。具体形式有：定期开展外国文化专题讲座，可以请外籍教师或专家教授就英美不同国家的文化进行系统的介绍和互动，开阔学生的视野;可以举办外国影视或音乐欣赏会，通过喜闻乐见的方式来让同学们更多地了解英语国家人们的学习、生活等方面的情况，更真切地去感受西方文化;还可以结合一些西方重要的节日(如Christmas, Mothers’ Day等)举办一些专题晚会和活动，让同学们在活动的组织、准备和参与的过程中去亲身了解不同国家的民情风俗;我们还可以通过组织英语知识竞赛、英语文化周、英语角等活动，把语言学习活动贯穿到文化活动中去。

4.加强主体文化意识的培养。主体文化是相对于客体文化而言的，是指母语文化，它也是提高交际能力的重要因素之一。当前中国英语教学的一个误区是，学生只读西方的文本，如小说、传记、散文、诗歌和各色杂志等，其结果是只接触西方意识，只学会如何表达西方的政治、经济和文化内涵。学生在这样的误导下会慢慢丧失立足于本土文化的不断自我发展的跨文化交际能力，其要害是忽视了用英语来表达自身的人文环境和社会发展的要求。可见，必须转变这一现状，把掌握英语的重点放在表达与自己所处社会环境紧密相关内容的能力上。传统文化活动与各种英语文化活动相得益彰，从而给学生创设一种双语文化氛围，使学生在亲身实践中体验两种文化的异同，提高自身的文化认同感和归属感。

参考文献：

[1]胡文仲.文化与交际[M].北京:外语教学与研究出版社,.

[2]邓炎昌;刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社,.

浅析跨文化交际与外语教学 篇3

摘要：在外语教学中，不仅要教会学生正确的语言形式，还要向他们传授文化上的差异，这对于不同民族文化之间的沟通具有深远意义。本文从跨文化交际的角度出发，探讨了跨文化知识在外语交际中的重要性。分析了当前外语教学的现状，并就如何在教学中培养学生的跨文化交际能力提出建议。

关键词：跨文化交际交际文化社会文化外语教学

收稿日期：2008—12—17

作者简介：李瑛（1968.09—）女广东省东莞市长安中学一级教师

引言

所谓“跨文化”，实质上就是第二语言学习者在不具备目标语社会集团成员所具备的那些知识的情况下需要突破自己的知识网络，向目标语社会集团成员学习新知识[1]。不同的语言代表着不同的文化，两种不同文化背景的人进行交际，常常会因为缺乏一定的文化背景知识而发生误解。众所周知，外语教学的任务是培养在具有不同文化背景的人们之间进行交际的人才。而在外语教学史上，文化教学所占的比重一直较低。人们将所有的精力倾注在语言形式的表达上，误认为只要掌握了这一形式便可以在涉外交际中畅通无阻。近年来，人们开始认识到文化在语言使用中的重要性，外语教学应该包括社会文化教学这一看法，已被外语界广泛接受。

一、文化错误的普遍性与严重性

由于对外经济的飞速发展需要越来越多的外语交际人才，外语教学才快速地发展起来。虽然外语教学在数量和规模上有了较大的变化，但是在人才的培养质量上却没有明显的提高。在外语教学中仍以旧传统的教法为主，只注重语言形式而忽视文化因素和语言运用原则。沃尔夫森（N. Wolfson）指出：“在与外族人进行交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面所犯的错误往往比较宽容，与此相比，违反说话规则则被认为是不够礼貌的，因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性”[2]。

无论我们是在校园里，还是在别的外事活动场合中，只要稍微留意一下就会发现，有些学生尽管语音、语法都学得不错，说话却往往很不得体，一开口便犯了文化上的禁忌。例如，在上课前，老师向同学们问候，学生齐声回答：“Good morning, teacher.”这便是犯了文化错误。在汉语里，我们可以说“老师早！”，但在说英语的国家中teacher仅仅是代表一种职业，决不可以作为称呼语，也不是尊称。在英语中没有一个在意义上和用法上与汉语的“老师”完全相对应的词，若完全按照中文思维来交流便会产生类似的错误。又如在学校的“英语角”，来了几位老外，学生充分利用这难得的机会与老外进行交流。他们尽己所能，将自己平时所学口语一股脑用出来。他们在对话中频频用到以下句子：“What's your name?”你什么叫名字？ “Where are you from?”你从哪儿来？ “How many members are there in your family?”你家里有几口人？ “What do you do in China?”你在中国干什么工作？ “How much do you earn in China?”你在中国挣多少钱？……弄得几个老外十分难堪。虽然这些句子在语法上都是正确的，而且我们听来都觉得很自然，但问题却恰恰涉及了英美人的隐私。要知道，在英、美等国，这类问题只有在警察局或移民局才有人查问，一般人在进行交谈时是很少提及这类有关私人隐私问题的（private question）。因此，英、美人对他们的这种交谈方式很难理解。

二、主要原因

以上类似的例子还有很多，涉及面也更广泛。造成不同语言民族相互交往时出现文化冲突的原因是多方面的，下面主要从各自文化背景知识的差异和英语教学存在的问题这两方面来谈谈。

1. 文化背景知识方面的原因

文化背景知识是一个民族，一个社会在其形成和发展过程中逐渐产生并代代相传的实践知识和信念[3]。文化背景知识方面的差异是造成文化冲突的一个主要原因。

中国有着几千年的历史文化。尤其受孔、孟以及道家学派的影响，尊老爱幼，亲仁善邻，谦虚谨慎，这是千古相传的箴言。而在西方国家，尤以美国为例，占主导地位的是资本主义制度。它的社会风俗习惯和文化教育方式都受资本主义工业大生产的影响。人们强调以自我为中心，发展个性，注重个体的独立性。正如美国诗人Robert Frost 所说：Good fences make good neighbors.[3]

正是由于有这些社会文化传统方面的差异，因此，外国人在与中国人进行交谈时，会对中国人的某些说话方式不理解，有时甚至会产生误解。

2. 英语教学中存在的不足

首先，在我国外语教学中，无论是中小学还是大学，英语教学普遍采用的教学大纲、教学方法和评估方法都是以语法翻译法、听说法和意念功能法为指导原则。这决定了“语言教学以学习内容和学习结果为中心”（黄，2000）[4]，而忽视语言知识的运用和技能的使用。其次，在英语教学活动中缺乏交际文化的输入。在英语教学中，教材是输入文化的重要途径。在我国，教材对英美社会文化中的伦理道德、宗教、价值观念等都有反映。但其中不少取材受制于中国人的评判标准，或与韩玉座屏所反映的雷同。这不仅给英语学习者带来错觉，以为英汉文化相识而忽略相互间的差异，而且掩盖了重要的事实：社会价值观等仅仅是交际文化中的部分内容，他们有别于语言交际中的社会语言规约知识或语用原则。最后，在教学中人们存在一个交际误区，以为能够会话就是交际。注意的只是语言表达形式，而不大注意语言的表达规则和语言使用的具体语境特色，认为只要掌握了语言表达形式就可以在交往中畅通无阻。这样，使外语教学长期以语言形式为主，成为完全脱离了社会文化背景的单纯的语言技能训练。

三、对策

现在，外语教学不仅仅是语言教学，而且应包括文化教学，这一点已逐渐成为人们的共识。美国教学协会在其提出的外语能力要求中，已列入了交际能力的内容。我们了解和熟悉所学语言国家的文化，目的在于更顺畅地进行交际。因此，我们在进行语言学习的同时，要注意提高学生的文化敏感性，提高他们跨文化交际的能力。

首先，在培养语言能力的同时，增加社会文化和交际文化的输入。话语能力的发展过程实际上就是不断社会化的过程，所接触到的社会文化准则和价值观念不断内化过程。Buttjes & Byram(1991)指出：无论母语、二语，还是外语的学习者，在使用语言时应顺应社会规约中恰当的方式。这些方式隐含独特的文化知识。我们可以根据学习者的特点，根据英语交际文化中的话语模式、礼貌原则、交际模式和语言规约到社会价值、信仰等，由浅至深，循序渐进地编写适当的教材、英语读物。利用讲座、录像、电子课间、互联网或中外学习者的互访、交流等多种渠道让学习者接触英语文化。

其次，要培养学生跨语言、跨文化语用策略转移的能力。跨文化语言交际的干扰因素主要来自于两方面：社会文化因素和语用策略因素。在汉英的语言交际中，操汉语、英语两种不同语言的人的民族心理、思辨和推理模式以及价值观念等会干扰交际，有时会因之间的文化差异而导致交际困难，甚至会发生社交语用失误。

此外，汉英不同的语言习惯也影响着交际。如中国学生对英语否定疑问句的回答总是受到汉语习惯的影响。下例对话中B的回答方式就是因汉语语言习惯而产生的语误：

A：Don't you think you will pass the exam?

B：No. I think I will.

在这里，A用否定式，B若是认为能考过就应该用肯定式Yes。

因而，在教学中，我们要强调汉英间的文化差异和语言差异，提高学习者对这些内容的敏感性，使他们在注意语言熟练的同时，在实践中有意的培养自己的跨文化意识，知道在不同的场合，面对不同的人能对语言及其表达方式作得体的选择。

四、结束语

跨文化交际问题，每个外语学习者都会遇到，它带有一定的普遍性，并直接影响到外语学习的成效，进而影响不同民族文化的交流。因此，在外语教学中，我们不仅要教会学生正确的语言形式，还要向他们传授文化上的差异，这对于不同民族文化之间的沟通具有深远意义。

参考文献

1. 王魁京.第二语言学习中的跨文化现象.文化与交际[M]. 外语教学与研究出版社,1994.

2. 戚雨村.语言文化对比[J]. 外语研究,1992，2.

3. 王宗炎.自我认识与跨文化交际.文化与交际[M]. 外语教学与研究出版社,1994.

4. 黄国文.从以结构为中心到以过程为中心[J]. 外语与外语教学，2000，10.

跨文化外语教学研究 篇4

1 高校外语专业跨文化教学的现状

1.1 割裂语言和文化之间的关系, 在英语专业教学中舍本求末

学习语言和学习文化实际上是一个事物的两个方面。布兰贝克 (Brembeck) 曾经说的幽默干脆:学习外语而不学外国文化是造就一个口齿伶俐的傻瓜的好办法。也就是说, 语言和文化有着不可割裂的关系。束定芳、庄智象将他们的关系概括为三句话, 即语言是文化的一部分;语言是文化的载体;文化是语言的底座。

高校外语教学中的文化教学现状分析自20世纪80年代交际法教学被介绍到国内以来, 与培养交际能力密切相关的文化逐渐进入外语教师的研究视野, 文化是外语教学的有机组成部分这一论题得到外语界的普遍认同, 教学中的文化问题由此受到了广泛的关注。当然, 语言教学和文化教学更不是简单相加的问题, 不是在原有的语言教学之外, 另加上文化教学, 而应该是语言教学和文化教学有机地结合起来。

如今文化教学的发展并不平衡。外语教学中的文化教学始终没有形成大的气候。许多高校在英语专业人才培养实践中, 仍然普遍存在要么过分强调英语基本技能的培养, 似乎通过四级、八级, 口译等考试就是一名合格的英语专业人才, 把英语专业变成了一个学点英语语言的地方;要么在“英语复合型人才”培养的口号下, 过分强调“相关专业知识课程”的学习, 让学过一点“相关专业知识课程”的英语专业学生去从事经贸, 外交旅游的工作, 和经贸, 外交, 旅游专业的学生争夺饭碗。

这两种倾向都忽视了“英语专业知识课程”的培养, 人为地把语言和文化割裂开来, 学习的是语言的物质形式或物质外壳, 丢掉的是它所承载的文化内涵。这样就忽视了英语专业学生的专业素养。现在的英语教学现状下英语专业学生过分专注语言技能的训练而在思想观念上的发展受到很大的限制。英语教学中没有坚持文化教学的发展, 英语教学拣了芝麻, 丢了西瓜。

1.2 专业英语教材的相对滞后

教材不仅是语言教学内容的载体, 也应该是文化教学内容的载体。选定的教学材料既要包涵选定的语言项目, 也要包容选定的文化项目, 只有这样, 语言教学和文化教学才能都有据可依。

近年来, 大学英语方面的许多优秀教材层出不穷, 如《大学英语》 (修订本) 、《新编大学英语》、《新视野大学英语》、《二十一世纪大学英语》等。这些教材很好地适应了新的大学公共英语教学大纲, 在选材方面各有特色, 且涉及到英美文化的各个环节和方面, 对学生综合文化素养的提高和跨文化意识的增强起到了很好的引导作用。

然而, 相比之下, 英语专业学生的教材的改革发展和推广则却显得相对滞后。许多普通高校外语专业学生基础外语的课程仍然还沿用“九五”期间的教材或是那个时期的修订本。课文内容和语言陈旧, 有关课文内容的背景知识和语言注释、写作知识等等随着时代的发展已显得十分欠缺。又比如, 商务英语方向的相关课程, 其教材大多是20世纪70~90年代出版的, 内容陈旧, 体系落后。持旧教材的教师们往往在语言教学时间允许的条件下, 才向学生介绍一些自己收集的零散的、不够系统的目的语文化知识, 内容和方法都与真正意义上的文化教学所要求的目标相去甚远。显而易见, 这些缺乏文化内容的教材已经远远不能满足学生对跨文化交际的需要, 影响了他们学习的积极性和主动性。所以, 我国英语专业学科的建设和更新、教材内容的改革和进一步的推广仍然迫在眉睫。

1.3 优秀的专业英语师资缺乏

尽管这些年来, 外语教学的理念已发生巨大改变, 文化教学的重要性也深入人心, 但是在实践的过程中, 许多教师仍然没有真正接受并适应新的教学观念。教师们还习惯于把重点放在语言形式的教学上, 而对于交际能力的培养和跨文化因素的教学通常则流于形式。“教师害怕较文化”, Bennett, Janet M. (2003) 指出, “教师通常感到没有准备好, 甚至害怕教文化以发展学生的跨文化能力, 因为他们担心自己对文化的了解也不够透彻。”即使没有这个问题, 他们还面临另一个挑战, 即“教哪一种文化”的问题。的确, 对于长年在远离目的语文化的环境中生活、涉外经历不够丰富的多数外语教师来说, 对中外文化差异及其内部各种亚文化之间的差异的理解和认识未必是系统的、全面的。从教学方法来看, 目前文化教学仍然以传统的文化知识传授法为主, 教学方法单一。持传统教学理念的教师已不能胜任当今文化教学的需要。因此, 加强教师的培训工作, 提高教师的现代的教育理念和跨文化交际能力与语言实际运用能力等问题也亟待解决。

通过以上的分析可以看到, 我国高校英语专业文化教学在实践上还比较滞后。随着国际上语言和文化研究的不断深入, 新的文化教学方法的不断涌现, 为培养适合时代发展需要的外语人才, 不能再停留在文化教学的理论阶段, 必须在实践中完成文化教学的现状的改革。在实践中, 除了解决以上存在的这些问题, 即坚持文化教学与语言教学相结合, 不断更新教学的材料和方法, 和加强专业教师的培训的问题, 还有几点实践的原则在实际的教学中值得关注。

2 跨文化外语教学的实践原则

2.1 明确文化教学的中心地位

当外语教学的目标确立为培养学生的跨文化交际能力时, 文化教学在外语教学中的地位已经在理论上确立。外语教学的主要目标语言学习的目的最终是能够获得跨文化交往的能力 (intercultural communicative competence) , 并成功地进行跨文化交流。然而这种跨文化交往的能力不仅仅取决于对词汇, 语法的熟练掌握, 还取决与对对方文化的理解和掌握。语言的意义只有在相关的文化语境中才能准确地表达。一个仅仅掌握了目的语词汇和语法的学习者是不可能在目的语文化中成功交际的。而且, 在跨文化交际中词汇和语法的错误往往可以被理解, 而对文化差异的无知则常常会在交际中造成极深的误解甚至极大的混乱。因此, 在外语教学中, 文化的教学, 尤其是文化的特殊性, 即文化的差异, 要尤其重视。只有把文化教学放在外语教学的中心位置, 才能为它的发展扫清障碍。

2.2 文化教学和语言教学相结合

语言是文化的基石, 与文化紧密相连。Kramsch (1993) 认为, 我们每一次说话都是一次文化行为。文化教学不提倡独立进行, 应该与语言教学相结合, 一起融入课堂教学。使得学生在学习语言的过程中充分了解目的语名族的价值取向、思维方式、宗教信仰、审美情趣等方面的信息, 提高自身的跨文化意识。

很多教材中也会在最后一章留下单独的页面描写文化。这些文化通常是目的语文化国家的节日, 艺术等一些很有趣的现象。然而, 这些文化与语言的关系并不是很紧密, 也不是学习者在跨文化交往时的难点所在。真正的难点在于有时候非常简单的一句话往往包涵着极其复杂的文化内涵。因此, 将文化从语言形式中分离出来, 强调它的重要性是没有必要的, 甚至会造成误解。文化作教学在教授的过程中必须与其它的语言技能融为一体。文化教学可以用来加强对其他基础语言技能的训练。此外, 正如Kramsch (1993) 所说, 文化教学决不能只是以罗列文化事例的形式进行, 因为事例是停滞不前的而文化是在一直不断发展的。

2.3 区分是什么样的文化

语言教学实际上是文化教学, 而一种语言就可能负载多种文化, 因此要根据需要进行多种文化的教学。以英语教学为例, 面对的文化是英国文化、美国文化、澳大利亚文化、新西兰文化、加拿大文化 (加拿大还有法文文化) 、南非英语文化、尼日利亚英语文化、其它非洲英语国家文化、印度英语文化、英语为官方语言之一的其它亚洲国家的英语文化等等。其实任何一个国家的文化还存在着不同的视点问题, 比如英国文化, 仅仅从地域和名族区分, 就存在着英格兰文化、苏格兰文化、北爱尔兰文化、众多复杂的移民文化等。那么, 在教语言中的文化时, 就要区分是什么样的文化, 要引导学生形成对文化的多元视点的认知, 不要出现“刻板印象” (stereotyping) 现象。形成“先入为主”的偏见, 造成社会认知的偏差和错误的文化描述。

2.4 关注隐性文化

美国著名学者莫兰 (Moran, P.R., 2004) 曾在纷繁复杂的文化界定中提出自己的文化的五要素说, 更加全面地涵盖了文化的要素。即:文化产品 (products) 文化实践 (practices) 、文化观念 (perspectives) 、文化社群 (communities) 、文化个体 (persons) 。这五要素的关系是互动的。作者又进一步使用“文化冰山” (the iceberg of culture) 来表达文化五要素的不同, 他指出, 在这五要素中, 文化概念的大部分书隐性的, 少部分是显性的, 而其它四要素则是显性的。在文化教学中要注意到, 文化教学只能是对文化冰山显性部分的教学, 水下隐藏的绝大部分部分更需要在文化交往中注意。教师要给学生明确的警示, 切不可以为自己学习的外国文化就是其全部, 更需要关注外国文化的隐性部分, “冰山”影藏在水里的很大部分。比如:感知、信价值观、态度等决定人类文化行为的这些因素。“任何的教学中, 观念都是最难的教学内容, 首先应该理解不同视点的文化观念, 把握自己文化观念的视点, 引导学生形成有效视点”。

结束语

跨文化外语教育中, 自从文化教学的地位在理论上确立后, 中国的语言教学也发生了显著变化。文化教学的理论研究进一步深入。但是, 放眼目前的高校外语专业的教学状况, 文化教学的实践中仍然有许多的实际问题亟待解决, 文化教学的状况和效果还不令人满意。作为高校外语教育者, 应该正视目前的实际情况, 在外语教学的过程中认真研究国外先进的教育理论, 学习他们的教学方法, 结合中国学生的外语学习实际, 推动文化教学健康地发展。

摘要：简要地总结目前我国普通高校外语专业教学中文化教学的现状, 并在对这些不令人满意的现状进行分析后, 提出几点文化教学的实践原则。旨在强调文化教学的实践对培养外语专业学生跨文化意识的重要性和紧迫性。

关键词：跨文化外语教学,文化教学,实践原则

参考文献

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[5]Moran, Patrick R.Teaching Culture:Perspec-tive in Practice[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.

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[7]刘祥清.我国普通高校英语专业人才培养:回顾、问题与思考[J].外语界, 2007.

[8]刘祥清, 胡鸿雁.新中国英语专业文化教学评述[J].南华大学学报, 2002.

[9]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

外语教学中跨文化交际能力的培养 篇5

外语教学的主要任务是培养学生的跨文化交际能力,即语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则的转化能力以及文化适应能力.因此,在公共课外语教学中,应开设跨文化交际能力的选修课;在跨文化交际中努力克服自己民族中心主义;克服文化休克,客观了解和认识新文化;在外语教学中培养学生的跨文化交际能力.

作 者：闫英 作者单位：黑河学院,黑龙江,黑河,164300 刊 名：边疆经济与文化 英文刊名：THE BORDER ECONOMY AND CULTURE 年，卷(期)：20xx “”(6) 分类号：G04 关键词：外语教学 跨文化交际能力 培养策略

外语教学中跨文化交际能力的培养 篇6

关键词：外语教学；跨文化交际；培养

当今世界，随着经济不断发展，跨文化交际日益密切，跨文化交际能力的培养也越来越重要。同时外语教学研究表明，外语学习已不仅仅满足于基础知识的学习，外语教学的最终目的是培养学生用外语进行交际的能力。本文从论述跨文化交际的重要性入手，探究培养学生跨文化交际能力的方法。

一、跨文化交际的重要性

1.时代原因

当今的跨文化交际与以往相比有了很大的变化。首先，新技术的发展促进了人类运输系统的发展。旅游业迅猛发展，促进了各国之间的交往；其次，世界人口大量增加，对地球有限资源的争夺更加激烈；再次，世界的整体格局仍是和平而稳定的，但在局部内仍有各种争端发生。最后，科技和经济的发展对教育领域有重要影响。国家之间在各个领域的交往日益密切，时代需要大量跨文化交际的人才。

2.文化与语言的关系

文化语意极其丰富， 19世纪爱德华·泰勒在《原始文化》（1871）中提出：文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及社会成员个人获得的能力、习惯在内的综合能力。语言是最重要的交际工具与存在方式，是人类独有的能力，这是区别于动物的声音最本质的特征。语言产生于一定的文化团体，因而不同的民族有不同的语言。但语言与意义之间没有必然的联系，即语言与意义之间是一种“约定俗成”的关系。例如“你好”用英语表示为”hello“， 而在法语中则用”bonjour”。

语言与文化是不可分离的，语言是文化的表现形式，是文化的载体；文化是语言的形成基础。语言的存在与发展既受社会文化的制约，又与社会文化相互依存。在外语教学中，语音、词汇、语法等都是文化的一部分，但学习者学习语言不应局限于专业知识，而应深刻体会语言背后的文化内涵，跨越外语使用者的文化障碍，才能使交际更加得体、妥当。语言与文化的关系必然要求在外语教学中导入文化的内容。通过对文化的深刻，培养学生的文化敏感性，从而避免语用失误。

二、外语教学中跨文化交际能力的培养

通常来说，跨文化交际是具有不同文化背景的人从事交际活动的过程。它不单单是语言的交际，更是文化的交际，并受多种因素的制约和影响。跨文化交际能力的培养包括态度、知识、技能三个方面：培养人们对于不同文化的积极态度，了解不同交际场合需要的社会文化知识，并掌握正确交际的技能。外语教学中跨文化交际能力的培养有以下几个方面：

1.充实学生的英语文化背景知识

现行外语教材中，西方文化知识比比皆是。一方面教师要引导学生培养良好的学习习惯和主动思维能力。在预习部分，教师可布置作业，让学生自己先查阅相关资料，了解文化背景知识。同时可以推荐学生阅读一些与课文相关的书籍，从而扩大学生知识面；另一方面老师也可以适当补充一些学生感兴趣的背景知识，比如结合课文嘉绍英语国家的常用成语、俗语等。

新概念英语2（NEW CONCEPT ENGLISH 2）第37课“ The Olympic Games”讲的是奥林匹克运动会将在某个国家举行，国家为此做了许多努力。奥林匹克运动会包含了多种体育运动项目，每四年举行一次。最早起源于古希腊（公元前776年），因举办地在奥林匹亚而得名。19世纪末法国的顾拜旦男爵创立了真正意义上的现代奥林匹克运动会。从1896年开始奥林匹克运动会每四年举办一次，预习部分可先让学生了解奥林匹克运动会定义、起源和发展等，并推荐学生阅读关于希腊神话的书籍。正式行课期间，教师适当扩充学生感兴趣的热点知识。

例如：

“As a great many people will be visiting the country， the government will be building new hotels， an immense stadium， and a new Olympic-standard swimming pool.”

教师可准备2012夏季伦敦奥运会视频，让学生了解国家为奥运会所做的努力，以及国民的参与度，并深刻理解奥运会精神—相互理解、友谊、团结和公平竞争。

2. 注重跨文化对比，增强学生的跨文化意識

跨文化对比是造成学生语用失误的重要原因。通过对两种文化差异的对比，学生可学会不同语言的交际模式，增强跨文化意识，避免跨文化交际的失败。教师可通过充分挖掘教材，有意识的进行文化比较，从而实现文化意识的渗透。

比如，词汇教学中要注意某些词义在中英两种语言中的内涵并不一致，英国诗人雪莱在《西风颂》中对”west wind” 做了高度的赞扬，西风是春天的希望。再如John Milton 的And west winds musky wing（带有芳香翅膀的西风）。从这些意象可以看出，西风在西方是勃勃生机的象征。然而在东方，西风则是凛冽，寒冷的意思。比如，马致远《天净沙·秋思》：“古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”。 《西厢记》里也写道：“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞》。”

主要是由于东西方地理位置的不同，当西风吹起来的时候，英国正是春天来临而东方正是深冬或者隆冬，树木凋零，天气变冷。

另外，对于“龙”的理解，东西方也各有不同。中国文化多是赞扬“龙”的神圣、至尊、吉祥。如将皇帝称为”真龙天子“，中国人是“龙的传人”，“龙飞凤舞”比喻书法活泼刚劲。然而在西方国家，“龙”多被赋予凶残，邪恶等各种贬义。欧洲第一篇民族史诗《贝奥武甫》

中就讲述了民族英雄贝奥武甫与龙搏斗的故事，故事中毒龙血腥而凶残，它提出火舌，对准高贵的大厅，恐怖笼罩了大地。

教师在教学中应该注意这些差异，并有意识的融入教学中，从而使学生更加了解东西方文化。

三、结语

时代需要跨文化交际的人才，而语言与文化的关系又要求外语教学必须结合文化。教师通过教材的讲解插入文化的内容，并在行课中不断进行中外文化的对比，可提高学生的跨文化交际能力。

参考文献：

[1]杨宏. 跨文化交际与外语教学[M]. 陕西：西北农林科技大学出版社，2005.

[2]邹芙林. 外语教学中跨文化交际能力的培养[J]. 潍坊学院学报， 2005-05， 5（3） ： 132-135.

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跨文化交际与外语教学 篇7

原始人与现代人、西方人与东方人都存在着文化上的差异, 这就是文化具有多元性的特点。尤其近些年来, “文化差异”、“文化摩擦”、“异文化冲突”、“跨文化交际”、“异文化交流”等等词语频频出现使我们外语教学者深深的感受到外语教学不仅是传授语言知识, 更重要的是培养学生的交际能力, 培养他们应用外语进行跨文化交际的能力。

近来对教材、教法的批判研究显示, 外语教育并没有反映现实生活中的交际情况。产生这种情况的原因之一就是外语教学的内容常常体现为整齐划一性的表述。我们知道, 日常生活中形成的看法很容易在实践中得到检验和修正。但是通过铅字和图片形成的书本印象, 则因其是在全社会层面的整体把握而总是体现为某种固定模式。这种整齐划一性的表述很容易产生对异文化偏见、不能应对复杂现象和实际交际过程的各种变化等问题。从这一角度出发的对“文化”的表述和理解多数都停留在集团类型化的层面上。

其次, 在跨文化交际过程中, 对于隐藏在文化深层的价值观也是我们无法回避的。实际上我们正是通过了解价值观的不同来加深对跨文化交际的理解的。所以, 我们对事物的认识往往带有自身的价值观取向 (不可能存在绝对中立的认识) , 我们的认知结果也就无法逃脱被贴上自身“价值观”标签的宿命, 这是进一步形成偏见的主要原因。同时, 受这种现象影响的思维方式也会使我们只知道认识社会的共性文化, 无视其中一个个具体的个性特征。为此, 在教学过程中我们需要重新考虑实际的交际活动与社会整体的“集团文化”和独立个体的“个体文化”之间的关系。

2 外语教学中文化的教授方式

在当前的外语教育中对语言和文化的关系问题存在两种对立的看法, 一种是将语言和文化视为固定不变的内容, 以把它们作为互相独立的知识进行教授为教学目标;另一种是将二者视为流动变化的内容以学习者对它们的认知和记述描写为目的。前者认为语言和文化都独立于学习者之外, 所以可以作为独立性的知识、信息提取出来, 教育就是教师将提取物传递给学习者的活动;后者认为语言和文化都内在于学习者, 知识、信息不可能被提取出来, 所以教师的任务不是将它们提取后传递给学习者, 而是提高学习者自身对语言和文化的认知能力。这里我们将后者称为语言和文化的“整合观”。前者的看法虽然也是以培养交际能力作为语言学习的目的, 但在文化学习中, 却又把文化作为独立的知识和信息提取出来, 再基于提取结果开展教学。这样一来, 虽然学习者也思考, 但其内容却往往只是局限于非常常识性的集团类型化文化的认知。而后者则不再将语言和文化作为某种可一般化的实体, 而是将目标语言和目标文化被观察者从各自不同的角度、立场认知时产生的认识作为一个个的个体语言和个体文化考虑, 并藉此开展教学。

不同的文化之间自然会产生差异, 文化差异反映到语言上, 就成为语言上的差异。语言是文化的产物, 又是文化的一种表现形式。由此, 我们在外语教育中提倡语言和文化的“整合观”, 它与上文提到的专项培养学习者交际能力的理念的不同之处在于它是对学习者认识的一种记述, 即将文化作为流动变化的东西来考虑, 并不追求其固定实体, 而是以将学习者的自身认知向他人的记述作为教学活动的中心。它并不探究固定文化之所在, 而是探究学习者自身认知的方法及其解释和说明。当学习者与具体对象接触时, 因为有关“社会”的信息全都是解释“社会集团”的物质、行为、精神等的“文化学”知识, 所以很难得到有效帮助。基于此, 我们第一次不是把“文化”作为“社会的文化”考虑, 而是从“交际场景中对他人的认识”角度来考虑。所以, 在外语教学中, 我们将“文化认知”的主体设定为学习者自身, 针对“学习者如何认知‘交际场景中的他人’”和“这种认知又是如何表述的”等问题展开研究。这样, 教育范式便由将语言和文化以某种形式抽象化、固定化后划一的传授给学习者转变为帮助学习者从自身的观点出发能动地去发现丰富多彩的语言和文化。这样做更有利于提高外语学习者的实际跨文化交际能力。

3 对外语教学的要求和展望

首先, 对教师素质的要求。教师必须了解两国语言的社会文化差异。教师必须具有现代化的教学思想和广博的知识, 要随时注意流行的流行语、外来语等, 不断了解各国社会文化变迁。教师不仅向学生提供文化的信息, 更重要的是能够使学生在不同的场合下正确表达, 并设法帮助学生避免用中国的文化标准来衡量国外文化, 使学生尽快获得一种跨文化意识。教师, 必须注意语言形式的正确, 还要重视语言运用是否恰当。引导学生不但应当具有两种语言的对比语言学修养, 而且还应具有两国的比较文化背景学方面的一定学识, 以防汉语对外语交际的干扰。

其次注意实用性, 即针对教材内容和学生的日常交际的需要。要与日常所需密切相关, 与能力的提高密切相关, 只有这样学习动机就会变成强大的动力, 学生的学习兴趣将会大大提高, 学习效率则是不言而喻的。

总之, 结合学习者的思考和表现的外语教育范式才应该是今后外语教育的发展方向。但是, 强调学生在课堂中的积极主动并不是要抹杀教师的作用, 相反, 这实际上更加大了教师工作的难度, 更强调了教师的指导作用。在这样的课堂上, 教师不仅要成为课堂活动的设计者和管理者、参与者和合作者, 还应该根据学生的个性特点, 适时调整教学方法, 培养学生正确的学习方法。承担这一重任的教师应该根据自身的实践进行独立的研究。然后再根据研究成果展开新的实践, 如此形成由实践到研究再由研究回到实践的循环。

参考文献

[1]杜学增.中英文化习俗比较[M].外语教学与研究出版社, 1999.

[2]邓炎昌, 刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 1998.

[3]束定芳, 庄智象.现代外语教学理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

跨文化交际与外语教学 篇8

关键词：外语教学,跨文化意识,跨文化交际

在21世纪, 随着全球经济一体化进程的加快, 中国经济经过了二十多年的高速发展, 与世界各国的经贸合作已到达了一个更高更新的水平, 所取得的伟大成就聚焦了世界上更多人的目光, 不同肤色的人们开始羡慕和向往这块神奇的热土。这也使得中国对外文化交流与合作进入了一个的崭新阶段, 也就必然要求我们的教育培养出更多精通外语的高素质、高水平的复合型人才来满足当今时代的需求。但是我国传统外语教学工作所取得的成果在今天日益频繁的商务、文化合作与交流的检验中, 我们发现只懂得语言并不能解决所有的交际问题, 文化是一个不容忽视的重要方面。而在实际的外语教学中, 我们恰好忽视了对学生跨文化交际能力的培养。

1 传统外语教学忽视培养学生的跨文化意识

在我国的传统外语教学中, 外语教师们只是注重对学生语法知识、词汇的灌输, 要求学生学会对语句进行完整、正确和流畅的表述, 而对学生在一定语境下能否得体地使用语言不够重视。因而使得他们在今后的跨文化交际中忽视了彼此之间的文化差异, 出现了跨文化交际上的困难或失败。一个学习外语的人除了要掌握这种外语的语言技能, 能够清楚明白地进行交流外, 还要懂得如何得体地运用这种语言技能, 避免跨文化交际中不必要的难堪和误解。

Hanvey认为跨文化意识指的是跨文化交际中参与者对文化因素的敏感性认知。跨文化意识主要是对文化差异的意识。培养学生对文化差异的意识是外语教学的一个重要内容。美国加利福尼亚大学教授C·克拉姆契在对环境和文化的重要性的阐述中, 认为:“掌握一种语言并不仅限于学习语言本身, 在语言学习中, 目标语的文化知识不但是培养交际能力的重要方面, 而且其本身也是教育的要求之一”。中国的传统外语教学把学习外语语言知识和掌握外语语言交流技能当作其教学目的。在这种教学理念的指导下, 老师只是把外语当作一种语言来教学, 学生也只是把外语当作一种语言来学习。他们往往忽视了语言只是文化的一种载体, 而文化赋予了语言一种特定的生命力。在跨文化交际中, 语言的表述正确, 并不一定意味着其表达得体。我国传统的外语教学法是对功能法和语用法的承袭和运用, 往往在语言教学中忽视了对文化的教学, 忽视了对学生跨文化意识的培养, 这将必然造成学生在今后的跨文化交际中遇到困难。C·克拉姆契强调指出“语言教学中的文化并不是除了听、说、读、写技巧以外可有可无的第五种技巧”。即使最优秀的语言学习者的跨文化交际能力也可能因文化原因而受到限制。因此, 在我们的外语教学中, 注重对学生跨文化意识的灌输就显得尤其重要和紧迫。

2 跨文化交际对外语教学的要求

“文化是一群人通过个人或群体世代努力所获得的一切的沉积物” (陈治安) 。来自不同文化背景的人们在进行交流合作同时, 他们的言语交际、他们的行为合作总是充斥着不同文化的相互碰撞。跨文化交际的成功与否很大程度上决定着人们进行跨国合作的成败。而这就要求在我国外语教学中要重视对学生跨文化意识的培养。

“在跨文化交际中, 人们往往倾向于借助母语的语言规则、交际习惯、文化背景及思维方式来表达思想” (王庆伟, 1997) 。发生跨文化交际困难的因素在于交际一方对对方文化价值和信仰等方面意识的缺乏。而这种缺乏使得人们在跨文化交际中, 认为自己的行为方式是正确的, 或更为合理, 对不同文化产生一种排斥否定的心理, 或者以自己的文化价值观和思维方式来推断对方、来做事, 认为自己所理解的对方意思就是对方已表达的意思, 不求甚解、不求证明, 结果造成跨文化交际的失误。避免这种交际失误最原始的方法是介绍他国文化习俗和两国文化之间的差异, 而了解交际双方价值标准的差异性是成功地进行跨文化交际的主要因素。跨文化意识帮助人们在跨文化交际中灵活地处理文化差异所带来的沟通困难和合作障碍。从而确保语言行为表达的正确、高效, 交际活动得以成功完成。

随着跨国交际活动的日益兴盛, “交际教学法”在外语教学活动中的流行, 教师们日渐认识到“外语教学的任务是培养在不同文化背景的人们之间进行交际的人才” (戚雨村, 1992) 。“一个优秀的外语人才必须具备良好的交际能力。交际能力不仅包括语言能力, 还包括对与语言使用密切相关的社会文化因素的把握能力” (苏莹莹) 。老师们在英语教学中更应注重培养学生对文化差异的理解力、应变力。对学生外语能力的培养除了语言应用能力的培养还包括交际能力的培养, 其中跨文化意识的培养又是这种交际能力的一个培养重点。

3 在外语教学中实现培养跨文化意识目的的途径

培养对一种外语的语言交际能力的最好途径是让学习者置身于这种语言的社会环境中去, 但对于中国绝大多数的外语学习者来说是不切实际的。因此, 老师在教学过程中更应当肩负起教授语言知识和社会文化知识的双重任务。在课堂上, 老师要讲解与所教授内容相关的文化背景知识。更应该调动学生的主动性和积极性在课外去更多地了解与之相关的文化知识。外语教学中的文化主要是一种“交际文化”, 而“交际文化”指的是“两个不同文化背景的人进行交际时, 直接影响信息准确传递 (即引起偏差或误解) 的语言和非语言的文化因素” (张占一, 胡文仲, 1994:193) 。在外语教学中对目的语的文化背景知识的讲授也是外语课堂教学所不能欠缺的一环。对目的语的民族心理、思维方式、价值观念的灌输, 培养学生对目的语的理解力, 洞察力及其对目的语的实际应用能力是有帮助的。

在语言文化的教学实践中, 顾嘉祖、王斌华认为, “认识到以下几点至关重要:首先, 文化不应当仅仅被视为‘知识’或‘行为’, 还应当被视为‘意义’。语言文化教学是对‘意义’的动态理解过程。其次, 虽然在教学方式上可以将语言与文化两者‘分而治之’, 但不应当把两者割裂开来, 而应时刻注意语言与文化之间内在的联系。其三, 充分发挥交际教学法的优势, 以交际为契合点, 将语言形式与文化内容有机地结合起来。最后, 在教学实践中, 要重视教学的过程, 努力做到语言教学的过程同时也就是文化教学的过程。”换而言之, 外语教学的过程就是把语言知识和文化知识糅合教授的过程, 在外语教学中“要注重文化教学体系的构建”。

4 结束语

在外语教学中如何实现文化交际能力和外语语言知识能力的结合培养, 是今后我国外语教学探索的重点。而摸索一条更好地培养学生这两种能力的外语教学模式还需要我们的外语教师们付出更大的努力。我们的外语教师们在让学生保持固有的本国文化传统的同时, 还要尽力让他们去感知、体会、接受这种异国文化与本国文化的差异, 以便使他们在今后的跨文化交际中学会如何去理解、规避这种由于文化差异所带来的跨文化交际障碍。学习外语的过程同时也是培育跨文化意识和实现自我价值的过程。在我们的外语教学中, 必须兼顾语言的个体性和社会性, 设计一种以语境为核心的教学法。帮助学生不仅熟练掌握语言技巧, 而且使他们成为新型的跨文化交际的人才。

参考文献

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外语文化教学的思考 篇9

一、文化及文化价值观理论

来自不同领域的学者们从不同的视角对文化进行界定。人类学从宏观的, 功能的角度研究文化, 把文化看作是社会的遗产或者是传统的行为方式的全部总结, 包含知识、信仰、艺术、道德、习俗以及人作为社会人而习得的任何其他能力。心理学派从微观的心理层面研究文化。把文化称为“心灵的程序”, 他们把文化视为个体心理在历史银幕上的总映像, 或者是满足个人心理动机所选择的行为模式;强调文化是一系列可被学得的, 一个民族或群体对世界的感知, 文化是人们在生活实践的思考中建构而成的, 强调人们调整解决问题时的方法手段。价值观是文化的核心, 它是社会中所有成员所公认的, 内在于人们意识之中的一般行为判断标准。许多学者从不同角度提出很多极有价值的相关理论。Kluckhohn&Strodtbeck提出价值观取向理论, 这一理论认为不同文化在人性取向即人性本善, 人性本恶或善恶兼而有之的选择;人与自然的关系取向即征服、服从或和谐;时间取向即过去, 现在或将来;活动取向即存在、成为或做和关系取向即个体主义的、附属的或等级五个价值取向上存在差异。他认为任何时代的任何民族都必须为某些人类的共同问题提供解决的方法;这些问题的解决方法不是无限的或任意的, 而是在一系列的选择或价值取向中的变化, 每种价值取向都存在于所有的社会和个体中, 但每个社会和个体对价值取向的偏好不同。Hofstede提出文化维度理论, 从个体主义-集体主义、权利距离、不确定性规避、男性化社会/女性化社会、时间取向五个方面分析了不同文化价值观的不同和不同的行为取向。Edward Hall提出高低语境理论, 在这一理论中Hall 提出了低语境文化和高语境文化的概念。他认为在高语境文化中, 人们在交际时有较多的信息量或者蕴含在社会文化环境和情景中, 低语境交际绝大部分的信息由明确编码的语言来完成, 只有少量的信息蕴含在隐性的环境中。高低语境文化的不同就决定了人们在交际中对环境的依赖程度、交际风格和交际策略以及对交际双方期望的不同。因而会话准则也就有所差异。高语境与低语境交际存在于一切文化当中, 当然只有一种交际 (或低语境或高语境交际) 是在一种文化中占主导。

从外语教学这一特定角度出发, 外语教学的基本目的是培养学生的跨文化交际能力。因此, “文化”首先是与生活密切相关的, 特别是与语言交际直接相关的具体的生活方式如饮食起居、风俗习惯等。同时, 文化还包含一整套有其自己历史渊源的思想, 一整套支配人们行为的价值观念, 它为交际行为提供发生的背景、系统地解释人们的交际行为。外语教学不应忽视学习和研究文化价值观念, 以及充分体现这些价值观念的文学艺术、思想流派、宗教、社会制度等。只有了解了一个文化的价值观念系统, 才可以深深地理解人们的行为, 培养跨文化意识。

二、外语教学中的文化教学

文化教学是外语教学中的重要内容, 深入了解语言中蕴涵的文化价值必将促进知识向能力的转化。在外语教学中, 教师应对语言中的文化因素给予充分重视。以培养学生的文化意识即跨文化意识为目标。不同文化背景的人由于其所处的历史、文化背景的不同, 在交际过程中会形成其特有的思维方式和行为习惯。外语老师在教学过程中应该全面地介绍不同民族和国家的物质及精神文化, 其价值观念和行为方式, 使学生建立正确的语言和文化观。帮助学生克服语言和文化的负迁移, 克服文化定型观念, 摒弃文化歧视, 客观的看待不同的语言习惯和思维方式。培养学生观察、对比、实践不同文化的能力, 从而具备跨文化意识, 得体、有效地进行跨文化交际活动。

在教学过程中, 采用语言文化相结合的原则, 在外语教学的框架内进行语言和文化教学。重点讲解语言中的文化因素以及使用这些语言形式的文化规约, 即不同民族的语用习惯。课堂教学活动设置应与学生的日常交际相结合, 以提高学生对语言的学习兴趣。教学内容的选择应以各个国家和民族的主流文化为主同时兼顾重要的亚文化。同时应结合学生的语言水平和接受能力, 根据不同层次、不同背景的学生对语言和文化知识的需求差异安排学习内容。教学初期, 教学内容可重点讲解较浅显、易接受的物质文化和交际文化, 进而对语词的文化内涵进行详细阐述, 最后可以对语言使用的民族心理及价值观进行深入探讨。采取专门的文化讲座、文化参观、文化讨论、文化欣赏、合作探索、文化表演等方法, 由浅入深, 循序渐进的方式对学生进行文化知识的传授和文化能力的培养。教师通过对某个专题进行讲解, 参观文化场景, 班级讨论, 分享文化经历, 目的语交际场景模拟等方式使学生熟悉外国文化, 并得体的进行跨文化交往。

语言和文化相互依赖, 不同民族的人民创造了不同的语言和文化, 每一个民族语言的含义都包含了其文化的价值和精华。语言的使用离不开文化的作用, 只有了解了目的语文化才能更有效地运用外语, 语言教师在外语教学过程中不但要教授语言意义, 还要分析语言的意义所指的文化价值。深入了解语言中蕴涵的文化价值必将促进知识向能力的转化, 培养学生的跨文化意识, 以更好的适应全球一体化的时代需求。

参考文献

[1]Kluckhohn, F.R.&Strodbeck, F.L.Variations in value orientations[M].Evanston, Illinois:Row, Peterson and Company, 1961.

[2]Hofstede, G.Cultures and organizations:software of the mind:intercul-tural[M].London, HarperCollins, 1994.

跨文化外语教学研究 篇10

1 跨文化外语教学中本族文化失语现象

语言是文化的载体, 文化是语言的底座。由于语言与文化之间的特殊关系, 英语教学不仅是语言的教学, 更是文化的教学。英语教学不仅是借助语言让学生了解西方, 懂得如何和外国人交际, 还要让学生会用英语表达中国文化精髓, 让对方进一步了解中国。由于社会经济、文化认识等方面的原因, 跨文化交际中本族文化失语现象十分严重。

1.1 中西交际上中国文化的落寞

许力生认为在跨文化交际中, 即使是使用其中一方的母语为交际媒介 (如英语民族的人与非英语民族的人用英语交往) , 也并不意味着双方所有的言语行为都要符合那一方文化的语用适当性。比如到中国来的美国商人在一定程度山应该尊重中国的语用习俗。然而很多情况下, 学生遵从西方文化和礼仪, 即使是在中国校园内和外教打交到时更多顺应对方的社交规则而放弃自我规则。见面会谈论天气而不是问吃过饭了吗。受到赞美时很自然的说“谢谢”而不再谦虚地说“哪里哪里”。甚至是本民族内部的交际也打上了西方文化的烙印。上一辈的中国人保留了较好的传统文化的集体主义、乐于奉献等价值观, 而受过英语教育的新一代青年越来越西化, 更加开放和自由。他们喜欢吃肯德基麦当劳, 热衷过圣诞节和情人节, 迷恋看好莱坞大片, 嘴里常唱的是Hip-hop, 并且深他们内心的是崇尚自由、张扬个性的价值观。我们十分重视西方文化的输入, 而向他们传递中国文化的力度却很不够, 使得中国文化显得落寞。电影《刮痧》在展现中西文化差异的同时赤裸裸地反映了中华文化的寂寞, 中国传统中医的精髓在西方人眼里却变成了虐待儿童。

1.2 课程设置上中文类课的冷落

在学校的课程设置上, 语文课从小学开始到高中为止, 进入大学后除文科相关的专业外一般都不设语文课。并且语文课一直不受学校、学生和老师的重视, 在他们看来, 只要是中国人会说中国话自然就懂中文。相比之下, 英语课程从小学开始一直延续到博士阶段, 是所有课程中开设时间最长, 最受重视的一门。学生、老师和社会对英语的重视已经到了无以复加的地步, 在许多领域和场合英语具有至上权利, 如英语四级与学位挂钩, 考研录取有英语底线, 评职称要通过职称外语考试等。这种状况浪费了大量教育资源也在一定程度上弱化了中国文化的地位。全国政协十二届一次会议讨论会上, 全国政协委员、中国社会科学院信息情报研究院院长张树华认为全民学英语的教育方式已经弱化了对汉语言的学习。他说《中国青年报》社会调查中心的一项民意调查显示, 80.8%的人确认当前存在汉语应用能力危机。受访者中, 54.4%的人具有大学本科及以上学历。国内的教育环境缺乏对母语的热情, 国人的汉语日渐退化, 这不能不说是一种莫大的讽刺。

1.3 教材配置上缺乏本族文化表达

英语教学内容的选择应该在介绍英语国家文化的基础上, 适当增加具有中国文化特色的语言材料。而当前的英语教材明显缺乏中国性、民族性。无论是市场上的书店到学校图书馆的书架, 我们发现从国外引进的原汁原味的教材、辅助读物和配套视听所占比重很大, 而真正反映中国文化的英文读物却鲜见。从丛认为由于以往英语教学西方文化含量的缺乏, 导致了我们在国际交往中的多层面交流障碍 (主要是“理解障碍”) , 那么英语教学中中国文化含量几近于空白的状况, 对于国际交流的负面影响则更为严重。英语教材缺少中国文化的英语表达的相关内容, 使得英语语用和我们的日常生活脱节。在课堂上, 就一个很简单的问题“What do you usually have for your breakfast?”, 很多学生支支吾吾了半天也答不上来。我们也不难理解此现象, 因为教材中很找到难适合学生实际情况的回答“煎饼、油条、包子”。如果让学生介绍爱吃的中国菜, 更是个大难题, 因为诸如鱼香肉 (Fish-flavored Shredded Pork or Shredded Pork with Garlic Sauce) 豆腐汤 (Bean Curd with Mushroom Soup) 糖醋排骨——Sweet and Sour Spare Rib) 等菜品, 也是教材中很少见的。

2 跨文化交际中本族文化失语现象的教学应对

我国重视英语的地位, 跨文化外语教学中偏重西方文化有其客观性。强势经济推动着强势文化, 英语作为世界通用语言, 它不仅是英国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、南非等国家的母语, 也是世界上70多个国家的官方语言, 更是100多个国家优先学习的第二语言。因此我们在英语语教学中不自觉地承载大量的西方文化是迎合经济全球化的客观要求。但是, 我们应也该看到, 随着中国经济的发展和国际影响力的扩大, 外国人对这个具有五千年文明历史的国家同样充满着向往。因此, 在英语教学中除了导入西方文化外, 适当增加中国文化的英语表达, 有助于外语学习者传播我们中华民族文化。

2.1 开设一些的中国文化英语课

培养学生用英语来表达中国文化的可行的办法是开设用英语教授中国文化的课程, 即把外语作为学习中国文化知识的工具, 是ESP (English for Specific Purposes) 的一种。这种课程既可以作为中英文专业的必修课业也可以作为全校性选修课。在英语教学中结合中国文化的教学, 不仅可以提高学生学习英语的兴趣, 扩大知识面, 还能够促使学生更关注本族文化、反思本族文化。这种课程的开设对学校的办学实力和师资提出了更高的要求, 只有学贯中西、精通双语文化的跨文化教师才能胜任这项工作。另外, 可设置多种多样的课内外活动将学生置身于真实的日常生活背景, 在中国文化背景下开展一些口头陈述、角色扮演、面对面的交流等课堂活动。这些活动的主题可以是关于中国的历史文化的, 也可以是关于我国的民族和风俗。比如, 可以让学生事先查找相关中英资料然后扮演中国的导游, 向英语国家的旅游者介绍北京名胜古迹、中国的端午节、春节或红楼梦等文学典籍。通过这样的方式, 学生们不仅能够掌握到相关文化英语的表达也在实际的操练中训练了口语, 并且这些话题与日常生活相关性很大他们还能从把握用英语传播中国文化的技巧。

2.2 外语教材中增加本土文化内容

跨文化外语教学中中国文化缺失的这种状况与学生所用教材状况密切相关。学生接触的英语大部分来自课堂, 而教材又是课堂教学的媒介。因此有必要在外语教材中增加中国文化部分内容, 加强学生对中国文化的学习, 重视向学生传授用外语表达中国文化现象的语言技巧。教材中增加相关内容让学生知道用英语谈论耳濡目染的中国事物, 既可以增加教学的实用性、改善学习效果, 也可避免在学生在交际中不知如何用外语准确表达本国文化现象以及对民族文化的无知。这样使英语教材真正起到提高学生人文素质、弘扬民族文化、提高学生语言能力的作用。中英文化应作为一个整体而存在, 英语教材大部分应反映目的语文化, 对中国文化的导入也应占一部分比例。对于大部分学生来说, 他们不是对中国文化缺乏了解, 而是不会用英语表达。因此只要对反映中国核心文化的英语有所涉及, 教给学生一些中国文化的翻译技能, 让他们学会自己表达中国文化。注重中国文化的导入, 决不是英语教学中心的转移, 而是英语语言教学文化的深化。

2.3 提高英语语教师的中西文化素养

课堂教学一直是我国学生学习外语的主渠道。随着不同国家间沟通和交流的频繁, 社会对外语交际人才的需求增多, 外语教师承担着的语言教学与文化传播的双重任务。因此, 教师不但应具备较高的中西方文化的素养, 还应有深厚的语言功底, 从而教学生在跨文化交流中用英语表达中国文化。我们的教师应该改变对文化教学理解的偏差, 在文化导入时不仅要对西方文化背景做相应的介绍, 也要对本族文化作适当的引用。由于长期以来外语教材缺乏对中国文化表达的介绍, 加上之前学者对之重视的不够, 目前许多外语教师的文化功底相对薄弱。要解决这一问题, 外语教师可加强学习, 提高自己的跨文化交际意识和理解双重文化的能力以及用外语准确表达母语文化的能力。针对没有配套教材供教师直接使用的这一情况, 外语教师应利用多种渠道注意收集、整理相关资料, 供教学之用, 以给学生提供充分的指导和应对学生提出的问题。比较好的资料有China Daily、Beijing Review、21st Century、CCTV-9、上海外语频道等中国人创办的反映中国政治、经济文化实事的英语报刊杂志以及电视频道。

3 结束语

跨文化交际能力是新时代英语教学的目标, 这一目标的确立顺应当今世界政治、经济、文化的发展趋势, 同时也是满足英语教学服务社会的需要。在跨文化外语教学中我们要以平等的姿态对待中西文化的差异, 在以开阔的胸怀接纳多种的文化的同时, 重视民族文化的教育与传播。当前英语教学中出现的本土文化缺失现象不利于传播中国文化和跨文化交际。虽然以上几个应对措施实施起来面对诸多难题, 但笔者真切的希望英语教师能够重视民族文化的教育, 也希望学生们在英语学习过程中不仅要学好西方文化, 也学好本民族的文化, 会用英语表达本土的文化从而更好地向外国人展示本民族的精粹。

参考文献

[1]许力生.跨文化交际能力问题探讨[J]外语与外语教学, 2000 (7) :17-21.

[2]张树华."英语热"耗费大量教育资源教学陷怪圈[EB/OL].[2013-3-11].http://news.china.com.cn/2013lianghui/2013-03/11/content_28208256.htm

跨文化外语教学研究 篇11

一 跨文化外语课堂教学模式改革的必要性

《高等学校英语专业教学大纲》（2000）要求跨文化外语教学“培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性”，因此跨文化外语教学课程所承担的教学任务突出一点就是要提高学生文化意识，理解和尊重目的语国家和我国的文化差异，得体而灵活地使用语言以化解文化差异所带来的冲突和碰撞。换句话说，跨文化语言教学课程理应努力为学生奠定坚实的目的语文化基础，拓宽学生文化视野的广度和深度，培养学生跨文化交际及应变能力，这是《教学大纲》所规定的重要教学目标。

然而，由于我国目前多数高校跨文化语言教学主要采用单一的语言文字为传授手段的理性课堂模式，现代教育技术理念融入较少，对视觉呈现的文化信息开发利用不到位，限制了学生全面感悟、认知、和解读目的语文化的深层意蕴的潜能发挥。整个课堂常以教师为中心，学生大多时间处于被动地吸收文化知识，制约了激发学生对文化的探究、思考和解决问题的积极性。学生和教师只通过教材产生互动，限制了学生与文化多维接触和体验的机会。可见单一的理性语言文字教学局限了跨文化教学原本多元且包容的弹性。缺乏视觉体验的结果是文化知识不准确，文化概念和形象模糊。即使教师组织学生利用多媒体观看英文电影和图片，也只是了解故事情节和表面意义，缺乏对文化内容的深入分析和思考，更不用说发现问题、提出问题、进行文化反思和形成创造性见解。张红玲的调查表明，“中国英语学习者的文化技能和跨文化交际能力远远低于他们的语言能力。” [3]造成这样状况的主要原因是教师讲授方法的单一性和学生学习方法的匮乏，课堂教学缺乏运用现代教育技术进行各种获取文化信息和体验文化过程以发展个人跨文化交际能力的手段。所以跨文化语言教学不应该只重视语言载体而忽视视觉载体。

“信息技术与英语课程整合的实质是变革传统的教学结构，改变‘以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的‘主导—主体相结合的教学结构”。[4]因此，我们需要改变传统的教学模式并调整能力培养方式。笔者尝试性地提出以计算机网络技术为基础，将视觉文化整合到跨文化语言教学，使之成为教学体系中的有机部分，以期改善目前该课程的教学现状。

二 构建新模式的理论依据

1 认知主体理论

认知主义理论认为学生是认知的主体，是主动的信息加工者。知识是学习者在一定的文化背景下，借助他人的帮助、利用必要的学习材料、通过意义建构的方式而获得的。它提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。也就是说，即强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者;学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动者和被灌输的对象。教学既要重视外部刺激和外在反应，又要重视学习者内部心理过程的作用，教学就是要通过安排适当的外部刺激来影响和促进学习者的内部心理过程变化。认知主义教学理论的优势在于能够在教学过程中尊重学生的认知主体地位和学生的认知心理，在教学内容的组织和选择上更符合学生已有的认知结构，有利于学习效率的提高。

2建构主义理论

建构主义认为学习不是简单的从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间的互动过程。教学的根本任务是营造支持性学习环境，在真实情景中，借助社会交往与周围环境的交互，解决实际问题，习得技能。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，学习者通过已有的认知结构对新信息进行加工，在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认知和编码来建构自己的理解，学习者的主动建构活动是无法由他人代替的。由此可见，学习是一个主动的建构过程。建立在这种学习观上的教学把学习者、教师、教学信息、教育媒介、教育目标和教育过程等因素纳入一个有机联系的系统，把知识传授和各种能力培养形成于课堂具体活动的过程中。

3 视觉文化对跨文化外语教学的价值

“视觉文化意味着人类思维范式的一种转换”。[5]这就是说，视觉文化意味着主流文化形态从语言到形象，从理性思维到感性思维的转变，它打破了语言文化的理性模式，改变了人们理性思维的习惯，代之以感性形象呈现，让人们对信息的接收由“阅读”转为“观看”，从而改变了人们信息加工的认知方式。视觉文化对语言文化传统范式提出了挑战，建立了新的文化模式，体现着当代文化的转向。视觉文化参与跨文化外语教学势在必行。

“语言不能脱离文化而存在”，[6]这为跨文化交流造成了阻碍。视觉信息的交流就较少受到这样的阻碍和干扰，因为视觉符号是直观的，具象的，而人类的视觉经验又是相似的，在视觉符号的理解上容易达成一致。另外由于人们对其他民族的文化一开始是陌生的，文字的描述只能在人们头脑中形成一个抽象的概念，这种抽象概念不可避免的打上自己文化的印记，与事物的原貌产生差距。“愚者见树，智者见树，此树非彼树”。视觉信息则给予人们一个直观准确的形象。米歇尔（W.J.T. Mitchell）认为“视觉经验”用文本模式是不可能得到全面的解释的。[7]

视觉文化教学强调以学生学习中的视觉体验为主，重视视觉影像所引发的“视觉性”（visuality），认为视觉影像有其自身的视觉影响力，透过不同的角度观看方式揭示视觉影像背后的社会文化意义和深刻内涵。但是视觉影像的影响力取决于观者的视觉性。因此视觉文化教学不仅仅关注文化的视觉表征，更关注“观者”如何进行意义探索，主张用自己的眼光对视觉文本进行密切主动的仔细观察，独立解析视觉文本的内容和方式。

三 视觉文化教学模式的课堂教学实施框架

1解析文化中的视觉隐喻与象征

许多非语言文化元素如建筑、服饰、宗教艺术、色彩等都蕴含着丰富的视觉隐喻和象征。如美国的国玺正面有展翅的白头鹰、橄榄枝、利剑，鹰的胸前有盾形章，章上有蓝色横纹、红白相间的竖纹，鹰上方的天空是13星;国玺背面是一个金字塔，塔尖上落着上帝之眼，可以看出这里蕴含太多的视觉隐语和象征。豪威尔斯（Howells）认为 “仅仅从表面上去欣赏视觉文本，我们将无法透过表面探索其深层含义”。[8]这说明我们必须用大脑对视觉形象进行意义加工，否则只能停留在形象的表面意义上。“隐喻原本是一种语言现象，然而隐喻更是一种人类的认知现象”。视觉隐喻也是一种认知现象，含有显著意义的认知表达。根据理论“隐喻的工作机制和效果是在理解过程中达成和体现出来的”，[9]因此教学的重点应放在隐喻的理解过程。为了达到对视觉隐喻的深层感悟和认知突破，教学设计为四个步骤：设境指要、表层认知、意义建构、创新思考。

设境指要： 设境是对教学模式的构建，强调对教学情景的创设。教师利用多媒体技术制作突出主题思想的课件或从互联网上选取与主题相关的图片或影视展现给学生，以满足学生对视觉信息的需求。指要即指出学习要点，使学生能够围绕要点进行学习。学生明白应该学什么与练什么以及在知识、能力方面应达到什么程度，避免盲目性和随意性，确保学习效率。

表层认知： 教师引导学生分析图像中的视觉符号获得形式意义，即仅在视觉感官的认知，停留于图像表层所看到的形式意义并能有不同的诠释。

意义建构： 在表层意义的基础上学生通过已有的历史、习俗、文化知识对初级层面的视觉符号形式意义进行新的联想从而判断更深层面的社会意义，即能观看到视像背后所隐含的意义，尤其是偏向社会与文化所约定俗成的意义，分析图像的深层涵义，对社会文化背景脉络作深入探究。学生通过分析图像中视觉符号的形式意义解析其中的涵义。

创新思考： 引导学生分辨出视觉符号内在意义，可以就图像创作者的创作意向、视觉符号中的哲学思想、宗教思想、图像所揭示的深层社会问题，如种族歧视等进行独立思考，鼓励学生提出自己的创新观点。

2 利用影视揭示美国文化价值观

美国的影视为我们提供了文化学习的最好最丰富的视觉资源。更重要的是它“可以直观地揭示人的内心世界”。[10]教师要充分利用影视多维度多层次地揭示美国人的价值观。美国的影视文化是美国社会百态的缩影。许多电影在宣泄和展露美国人的创作激情与才华、给人视觉享受的同时，也多方位地展示了美国文化中深层的内涵——美国人的不同价值观。“价值观是跨文化交际的核心，不理解价值观方面的差异就不能真正理解跨文化交际”。[11]因此价值观的了解是教学的重点。

3 提高对视觉影像文化元素的批判能力

引导学生对视觉影像中的某些文化现象产生质疑和反思。可以是教师提问：提出具有文化差异的问题，可以是模棱两可没有固定的答案也可是开放式发人省思的问题。学生提问：鼓励并引导学生锻炼提出心中的质疑而非被动的回答或等待答案，促进沟通与思考。例如美国的孩子为什么单独住在一个房间？美国父母和中国父母在培养孩子创造力的问题上做法有什么不同？怎样理解美国的“个人主义”和中国的“个人主义”？

在产生质疑之后依据视觉影像的社会背景与所传达的意义提出充分的理由加以反思，或尝试提出自我对问题的看法。采用的教学策略是小组合作：学生分组学习进行对话讨论吸收他人的经验与观点。师生平等对话：教师与学生地位平等且彼此学习;教师不是具有权威的给答案者，也应从学生身上学习经验。

语言只是文化的一部分，而文化的大量信息则是视觉形象构成的，这需要我们用视觉语言去解读。笔者认为文化教学缺少视觉的参与，教学可以说是不完整的，教学效果也是不能令人满意的。“视觉语言是一种特殊的创造性媒介”（Kostelnick & Roberts， 2005： 5）。通过这一媒介，我们可以从视觉角度多维度感知和认识文化，从视觉形象的表面形式洞察到深刻的社会意义和文化内涵。遗憾的是在跨文化外语教学中对文化中的视觉语言的利用和视觉感官的开发远未达到充分。计算机网络和多媒体技术与全新的教育理念的结合为课堂教学模式的转变提供了巨大的可能性。尽管在新模式的实施中还存在着一些问题，诸如网络不足、教师驾驭网络技术的能力欠缺等问题，但其优势是明显的，效果是显著的。它促进了教学理念和教学组织形式的更新和师生地位的根本转变。学生在课上课下的心理资源（mental resources）投入明显增大。这种全新的教学模式使教育资源得到了最大的优化和充分的利用，在最大程度上达到了大纲对学生文化认知能力培养的要求。目的语文化对外语学习者来说宛如一座冰山，难以窥见全貌。学生的文化学习过程就是将文化知识一点一滴的积累、重组、构建、整合，逐渐向一个有机的意义整体靠近的过程，而视觉文化教学模式可以有效地帮助学生实现这一过程。

参考文献

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[2]Howells， Richard. Visual Culture  [M].葛红兵，译.桂林：广西师范大学出版社，2007.

[3]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[4]蔡青.信息技术与英语教学整合过程中的教师教测定违纪问题分析[J].外语电化教学，2007（115）.

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[6]Sapir， E.T. Language： An Introduction to the Study of Speech [M]. New York： Harcourt Brace & Company， 1921.[7]Mitchell， W.J.  The Pictorial Turn.文化研究（第3辑）[M]. 天津：天津社会科学院出版社，2002.

[8]Howells， Richard. Visual Culture [M].葛红兵，译.桂林：广西师范大学出版社，2007.

[9]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社， 2005.

[10]孟建. Stefan Friedrich. 图像时代.视觉文化传播的理论诠释[M]. 上海： 复旦大学出版社，2005.

基于计算机网络的外语跨文化教学 篇12

跨文化交际能力的构成是由知识、思维和行为能力三方面构成的。也就是说, 跨文化交际除了要求交际者掌握跨文化交际知识, 而且还要具备极强的跨文化交际能力。也就是说, 如果想要培养出语言交际得体的跨文化交际者, 就要在学生时代打好基础, 而外语教师还要在实际的外语教学过程中向学生灌输跨文化知识, 并为学生创设专门的跨文化情境教学模式, 让学生能够真正的感受跨文化情境, 领悟外语文化。只有增强学生对不同文化价值观的意识, 让学生能够在实践中构建跨文化交际意识, 但是这一思想并不是容易实现的, 因为我国的大部分教师始终还是受着传统跨文化外语教学的影响, 缺乏真实的语言交际环境。这也就导致学生在课堂上很难有跨文化交际的机会, 学生在课堂上得到的知识也只是有限的语言文化知识, 都是在教材上可以找到的, 而且掌握的跨文化交际原则也都非常保守, 很多的交际原则都没有随着社会交际的发展而更新。跨文化交际所需要的情感态度也并没有得到真正的转变。也就是说学生在学习跨文化知识的时候, 所学的都是理论上的知识点, 一旦遇到真实的跨文化语境的时候, 就不知道该如何应对。如何突破传统跨文化教学的限制区间, 提升学习者的语言交际能力是我国当前外语教学首要关注的问题。

1 基于计算机网络的外语跨文化教学优势分析

第一, 符合建构主义学习理论, 基于计算机网络的外语跨文化教学有利于跨文化知识的学习以及跨文化能力的培养。

第二, 网络技术的发展也让跨文化交际模式呈现出多元化的特点, 也使得我国的计算机网络外语跨文化教学内容变得更加丰富多彩。

第三, 所有的计算机网络下的外语跨文化交际活动都是真实的, 这样不仅能够让学习者感受到语言的真实魅力, 而且还能够提升学习者实时跨文化网络交际的能力。

2 如何进行基于计算机网络的外语跨文化教学

2.1 运用多媒体设备开阔学生的文化视野

在多媒体教育教学中, 文字也好、视频也好, 这些都是呈现信息的方式, 而这些方式主要是为了激发学习的动机。除此之外, 音频文件和视频文件还能够直接对事件进行还原处理, 这样不仅可以让学习者真实的感受外语国家的文化状况, 而且还能够提升学生的文化视野, 培养学生的跨文化意识。外语教师能够做的就是利用多媒体素材为学生提供多元化的外语学习途径, 进一步帮助学生扩展与之相关的文化知识。

在实际的外语教学过程中, 外语教师可以从资料库中选择一些与所授课程相关联的教学内容, 并将这些教学内容制作成课件等多媒体素材, 以文化渗透的形式让学生能够真正的了解语言中的文化现象、风俗习惯、饮食服饰等, 还能够帮助学生理解深层的文化含义。

2.2 运用虚拟环境进行实时的交流

之所以会运用虚拟环境进行实时交流, 主要是为了让学者能够真切的感受到跨文化交际的相关规律。在我国的教育教学中, 一个真实的语言文化环境是当前外语教学的重要研究部分, 而虚拟的现实教学则可以有效的弥补传统教育教学中缺失真实文化情境的不足, 虚拟现实教学主要是运用计算机技术生产一个逼真的视觉、听觉和触觉为一体的虚拟环境。计算机技术最大的特点就是其实时仿真性和交互性都是存在的, 虚拟的现实教学在培养跨文化交际能力上也具备实用性。

首先, 虚拟现实能够为学生提供一个相对比较真实的学习环境, 虽然设置的虚拟现实教学并不是真实存在的, 但是虚拟现实能够让人们感受真实, 人们的感觉是非常真实的, 虚拟现实教学能够以假乱真, 能够让学生在广泛的领域提供更多的虚拟体验。学生对于事物存在好奇心, 对任何事物的好奇都是学习的动力, 而学生只有真正的融入虚拟现实教学当中才能够认清所学的知识点, 因为学生的亲身经历才更加有说服力。当学生在进入到虚拟现实空间的时候, 绝大多数都是依靠自己的感知和认知能力来获取相关知识, 这样所获得的真实感也会更加明显。在逼真的生活中体验英语的真实性, 这样还能够保持学生对英语文化知识的学习持续性。

其次, 当学生进入到特定的虚拟环境之中后, 就可以与这个环境中所有的人进行实时的交流, 这种实时交流能够极大的鼓励学习者的活动意识, 学习者还会接受反馈的信息, 不断改正自己的学习方法, 这对于培养学生的文化敏感程度都是非常有意义的。除此之外, 学生还能够在虚拟的学习环境中扮演多个角色, 还能够组织进入到多个仿真的环境当中, 在这些环境中尝试不同手段带来的学习效果。这也给学习者提供了更多学习的机会, 学习者的主观能动性也会得到极大的发挥, 学习者被动学习的状态也得到了真正的改善。总体来说, 虚拟现实教学能够为学习者提供特殊的多媒体语境, 而这种语境可以让学习者在探究式的学习中逐渐提高与外语相关的跨文化知识, 不断培养学生应对现实跨文化交际的能力。这也是当前我国传统跨文化教学没有办法比较的。

3 运用在线跨文化交际活动提高学生的跨文化交际能力

互联网的使用极大的促进了人们的生产生活, 同时也丰富着人们的语言文化资源。除此之外, 互联网还是一个非常庞大的跨文化交际网络。互联网能够跨越种族、文化等特点, 让基于计算机网络的跨文化交际成为现实。运用互联网进行跨文化教学不会受到时间和空间的限制, 学习者在多元文化交集的互联网上可以与不同国籍、不同种族的人进行交流和学习, 这也是一种非常真实的语言学习实践。

在线跨文化交际活动不仅是实时交际的, 也可以是非实时交际的。实时交际活动主要是指通过网络通讯工具进行实时的讨论和展示。而非实时交际活动则是通过电子邮件或者电子论坛等形式进行的一种交际活动。这种电子邮件还能够在交际的过程中与交际对象产生友谊。

4 结语

基于计算机网络的外语跨文化交际为广大学习者提供了一个真实的文化教学情境, 同时也给广大学习者提供了实践交际机会, 能够让学习者在跨文化交际的过程中通过使用外语语言来提高整个语言交际的应用能力, 基于计算机网络的外语跨文化交际能够将语言、文化与交际进行完美的结合, 从而更好地促进外语语言交际的发展。

参考文献

[1]杨盈, 庄恩平.建构外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界, 2007, (04) :13-21, 43.

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