外语能力的培养研究

外语能力的培养研究（共12篇）

外语能力的培养研究 篇1

1 引言

本文所谈到的语篇能力, 则是由科纳尔和斯温在讨论交际能力模式时首先提出来的文章中重新审视了交际能力理论并对海姆斯提出了批评。他们讨论了该理论与社会指向性理论之间的关系及在语言教学和测试中的内涵, 然后提出了交际能力的新模式。他们认为语言交际能力包含四个组成部分: 语言能力 ( linguistic competence) , 社会语言能力 ( sociolinguistic competence) , 语篇能力 ( discourse competence) 以及策略能力 ( strategic competence) 。这四种能力的综合运用才能使语言的交际得以有效进行。

自语篇能力提出之后, 学者们对它的具体研究并不多见, 只是在讨论交际能力时作简要述及。语篇能力包括掌握语篇衔接能力、连贯的能力、语篇模式和语篇类型的能力等, 从这几个方面出发探索语篇能力的内涵。

2 培养高职院校学生外语语篇能力的意义

首先, 这是语言教学自身发展的要求。传统意义上以语法为中心、以句子为单位的教学, 过分注重句法结构 ( syntactic structure) , 忽略了语篇分析 ( discourse analysis) 以及借助语篇的衔接关联手段所提供的主要线索进行整体理解 ( 朱永生, 1994) 。结果使学生对所读材料内容 ‘见树不见林’对每个句子都懂了, 但整个语篇却不知所云。因此, 将教学重点转移到语篇层面上来, 着力培养学生的语篇能力, 势在必行。

其次, 多次科学实验研究 ( Coo Per, 1984; 刘润清等, 1989;赵勇, 1992; 郑树棠) 都一致表明: “外语理解力的高低更多地依赖于学习者的语篇理解力, 而不是理解单个句子的能力”。更重要的是, 语言教学的基本目标是培养学生具有一定的语言应用能力, 而进入高职院校的学生对各种微技能的掌握不平衡, 运用上下文和背景知识进行推理、判断能力较弱, 整体理解力也有待提高。所以, 自觉、有意地注意语篇能力的培养与提高, 乃是多数学生实际英语水平所提出的客观要求, 应贯穿于语言教学的始终。体现在日常的教学过程中, 就是 “不仅重视句子水平上的语言训练, 还要逐步发展在语篇水平上进行交际的能力。”

3 高职院校学生外语语篇能力培养

3. 1 诱导学生激活图式知识, 对语篇进行预测

预测的基石是读者头脑中已有的知识结构, 即图式 ( schema) 。图式分为内容图式和形式图式, 前者指读者对篇章所涉及的内容的熟悉程度, 后者指读者对篇章格式安排的熟悉程度。如果读者对篇章的内容和写作格式相当熟悉, 就能根据少量的语言线索和格式的结构, 大略推测出篇章的主要内容和行文脉络。在以获取信息为主的阅读教学中, 诱导学生激活图式知识, 对篇章进行预测, 可以帮助学生调节注意力对重要信息进行加工, 使学生能迅速准确地确定中心思想, 辨认重要事实, 把握作者的思路, 而不是拘泥于孤立的词句解读。在具体的教学活动中, 教师可有意识地选取与篇章的主题思想密切相关的关键词导语或章节的小标题等组织学生讨论, 激活与篇章内容相关的图式, 对篇章的大意和发展作出合乎逻辑的推测, 并因势利导, 将他们的思维引至篇章的脉络上。

3. 2 分析语篇的衔接和连贯, 将语篇层次引入词汇语法教学

如前所述, 语篇能力是对语篇中句际关系的组织或解释能力。语篇教学中句际关系的分析是语篇分析的一个重要内容, 也是培养和提高语篇能力最直接、最有效的手段。语篇的跨句联系有衔接和连贯两种。无论什么形式的语篇, 其结构都是一个条理清晰, 语言衔接, 逻辑连贯的有机整体。衔接和连贯是篇章的基本特征, 也是构建篇章的重要手段。衔接是篇章的外部特征, 体现在篇章的表层结构上, 是篇章的有形网络。衔接包括指称、替代、省略、连接和词汇衔接。依靠这些显性的语法和词汇衔接手段, 读者可以直接认知语符含义和句际关系。在语篇分析中, 教师应针对那些对学生的阅读理解造成困难的衔接手段, 如远距离指称、多重指称关系、多枝共干的重复省略等, 捋清脉络, 精辩微析所指、所省、所代的成分。

3. 3 分析语篇的宏观意义和结构

语篇能力在很大程度上体现在对篇章宏观意义和结构的认知和评价上。篇章的宏观意义与篇章成分的微观意义之间是一个层级体现的关系, 即篇章的整体意义体现在段落意义, 是段落意义的叠加; 段落意义体现在句子意义, 通常由段落的主题句表达; 主题句的意义体现在关键词意义, 关键词是其画龙点睛之笔。在操作层面上, 可采取自下而上的模式, 围绕关键词语, 运用信息处理的宏观规则, 即删略规则、概括规则和组构规则, 将低层语义单位压缩成高层语义单位, 层层推进, 即可总结出语篇的整体意义分析语篇结构可从篇章程式和篇章模式入手, 虽然各种语篇由于内容、主题、文体和交际功能不同而形式多样, 然而同一类型的篇章都有自己特定的程式结构, 这种程式结构是从同一类型的所有文本或篇章中抽象出来的宏观功能结构, 任何该类篇章都是按一框架制作出来的。国内外不少学者都对此做过系统的研究。对教学比较有指导意义的是Van Dijk提出的叙述总结构, 论证总结构和实验报告总结构。

在具体授课时, 教师应把语句置于语篇之中, 把语篇置于社会语境之中, 培养学生依据语言环境正确分析、理解和运用语言的能力. 同时教师还应鼓励学生积极思考, 大胆参与, 力争与教师同步思维, 认真观察分析作者是如何围绕文章主题进行构思、布局、选材, 又通过哪些手段和技巧达到了预期的目标。这样不仅可以帮助学生加深对作品意义的理解, 而且还可以使学生学到写作的方法和技巧. 从而实现全面提高学生语言交际能力的最终目的。

外语能力的培养研究 篇2

摘要：

20世纪70年代，有些学者提出了外语能力这一概念，强调外语教学的最终日的是培养学习者运用语言的能力。但迄今为止对外语能力的内涵的界定仍不统一，在外语能力培养中往往陷入误区。外语能力受制于众多因素，应该从语言能力、交际能力、跨文化能力、自学能力等方面人手，全方位地培养学习者的外语能力。

1．引言

自1972年Hymes…提出“交际能力”这一概念之后，不少应用语言学家等从外语教学的角度对交际能力作了进一步的探讨和研究，进而提出了外语能力这一概念，并从不同角度对其进行了阐述，提出了不少新颖的见解(Stem4)。但是迄今为止，对外语能力这一概念的界定并不统一。笔者认为Baehman&Palmer对外语能力的阐述较为全面，他们认为：外语能力主要由语言知识和策略能力两大部分组成，语言知识包括结构知识和语用知识。结构知识指的是构成语句和语篇所需的知识，主要包括语法知识及语篇结构知识。语用知识指的是能够根据交际意图和环境等因素来正确运用语言所具备的知识，它包括语言功能知识和社会语言学知识。策略能力主要包括三个方面：一是目标确定(goalseting)能力，即在特定的交际场合交际者能够认定、选择和决定完成某种语言运用任务的能力；二是估计衡量(assessment)能力，即根据确定的语言运用任务来估计或衡量自己是否具有完成这一任务所需的话题知识和语言知识的能力。三是策划实施(planning)能力，即根据自己的话题知识和语言知识来策划完成语言运用任务的实施方案的能力。在我国，许多学者也对外语能力进行了界定，普遍认为，外语能力包括知识体系和技能两大内容。知识体系包括语音知识、语法知识、语篇知识、语用知识和交际策略知识等；技能包括听说读写等，是融语法及词汇、语篇、语用、交际策略知识于一体的实际操作技能(戴曼纯。)。上述有关外语能力界定的阐释对制定教学大纲(或课程标准)、指导外语教学与外语测试等大有裨益。

2．外语能力培养的误区

近20年来，交际语言教学法在我国外语界颇为盛行，专家和外语教师们已经意识到交际教学法在培养外语能力中的重要性，并积极地探索交际教学法在我国外语教学中的具体应用问题。但是，由于我们对交际教学法的认识缺乏统一性和全面性，往往过分强调其中的某些原则而忽视其他一些原则。因而导致了外语教学中外语能力培养的某些误区。

(1)认为外语教学的目的是培养学生在所有不同场合能恰当自如地用外语进行交际的能力。不要说外语，即使是本族语，我们的语言能力也是非常有限的。尽管每一个正常人的日常听说没有问题，但并不是每个人都能流利地即席发言。实际上，我们用汉语游刃有余地从事口语和书面语交际的场合并不很多。因此错误地认为外语教学的目的是要使学生在外语方面具有完美的交际能力会给外语教学带来某些不利的影响。可能会导致制定出不切实际的教学目标和教学大纲。导致教师、学生、教育管理部门和社会对外语教育产生难以企及的期望值，因而损伤教师的外语教学积极性，使学生产生失望的态度。

(2)认为语言交际能力仅指口语交际能力，认为要培养学生的交际能力，要运用交际教学法，课堂教学就必须采用小组讨论(groupwork)和对话等形式。产生这种误解的原因可以追溯到美国结构主义语言学家的某些见解和主张。他们认为口语是第一性的，书面语是第二性的，因而语言教学应当以听说领先，这样势必导致交际能力就是指口语交际能力的较为片面的观点。实际上，语言交际能力不仅指口语交际能力，也包括书面语交际能力。课堂教学除了采用小组讨论、对话等形式培养口语交际能力外，还可以让学生独立地完成阅读、写作等书面语交际任务来培养学生的书面语交际能力。

(3)认为在交际能力培养过程中，对学生所犯的语言错误没有必要纠正，可以放任自流。这种误解源于对Chomsky的语言习理论、Spair的“语言共性论”以及对中介语理论等的不恰当理解，认为语言错误是学习者在外语学习过程中取得进步的具体表现(李宇明)。受其影响，有些人可能会认为语言错误随着日后的不断学习会自然地消失，没有必要进行纠正。但是，语言交际能力的培养是建立在语言能力的培养基础之上的，因此我们不能忽视语言能力的培养，特别是那些使正常交际中断的错误需要适时指明并加以纠正(张兼中。)。

(4)认为交际教学法对外语教师的外语水平和外语交际能力要求过高，我国目前的外语师资水平难以适应。这种误解源于“理想化的本族语者拥有完美的语言能力和交际能力(黄和斌)”。实际上，语言交际存在着层阶性、不平衡性和领域差，只要我们进一步加强对交际教学法的认识和了解，采取不同的形式对外语教师进行教学方法方面的培训，并且编写出与之相适应的外语教材，我们有条件、有能力运用交际教学法培养学习者的交际能力。

3．如何培养外语能力

通过对外语能力的认识和界定，尤其是对语言能力和交际能力的理解分析，笔者认为培养外语能力应从以下几个方面入手。

(1)加强语言能力的培养

语言能力是外语能力中最重要的组成部分，是交际能力培养与发展的基础。培养学生的语言能力，必须在教学过程中强调语言规则和基本词汇的掌握与运用。语言规则指的是语音、词汇、语法和语篇等不同层次上语言单位的组合规则；基本词汇是目标语言群体中所有成员都接受和使用的，具有相对稳定性和较强的语篇构建能力。因此外语教师应尽可能地向学生提供语言运用的环境，鼓励学生在这些环境中灵活地运用语言规则和基本词汇。除了完成教材中的练习之外，教师还可以设计一些针对性较强的补充练习，给学生提供更多的实践机会，使他们能够对所学规则举一反

三、运用自如。

(2)强调从交际活动中学会交际

语言是一门技能性很强的学科，语言技能的掌握需要反复的实践。不少专家学者，如Hatchlo]、Kmshen…等，特别强调语言交际在语言习得中的重要作用。因此我们应该尽可能地为学生创造语言交际的环境与机会，让学生在语言交际活动中学会交际。当然，在课堂上模拟语言交际活动会有一定的困难和局限性。但是，只要我们充分认识交际活动在外语能力培养中的重要性，明确学生的需求和我们的教学目标，坚持让学生在外语交际活动中学会外语交际这条原则，不断改进和完善我们的教学方法，外语教学的效率必定会稳步提高。

(3)注重英语文化的输入和汉文化的对外传播

语言与文化的关系十分密切，语言是文化的载体，文化是语言的管轨。语言直接或间接地反映文化的方方面面，包括社会体制、科学技术、思维方式、价值观念、道德准则、风俗习惯、宗教礼仪、处事方式等等。文化的方方面面也在不同程度上制约着语言的应用。外语教学的目的是为了实现跨文化交际，即把国外的先进文化引进到国内，又把中华文化介绍到国外。因此，在外语教学过程中，不仅要帮助学习者学习和了解目标语文化，同时也要教会学习者如何用外语来表达中国文化。多年来，对目标语文化的了解和表达以及用目标语表达中国文化一直是中国外语学习者的弱点。因此注重文化的了解和表达应贯穿于外语教学的始终。

(4)外语教学应有针对性

尽管外语教学的目的是培养学生的跨文化交际能力，但是在具体的教学过程中，由于受时间和外语教学作用的局限，只能培养学习者在某一方面的交际能力。目前我国外语教学的弊端之一在于过分强调共性和统一，这可能也是导致英语教育效率不高的原因之一。在中国，学习者学习外语的目的和需求存在很大的差异，因此我们应该在调查和分析的基础上，根据不同学习者的不同需求和目的，制定不同的教学大纲、教学内容、教学计划、教学方法和评估手段等等，从而使我们培养的学生具有从事某一工作所需的外语能力。

(5)强化自学能力的培养

由于外语教学的时间与作用是十分有限的，我们不能指望学生在完成学校学习之后，就能在各种交际场合用外语进行成功的交际。但社会的需求有时却要求学生在不同场合都具有相当好的外语交际能力。也就是说，社会的需求与外语教学的培养目标之间存在着很大的差距。要缩小这一差距，我们应该加强学生自学能力的培养，教会学生充分利用各种媒体和工具书，注重培养学生分析问题和解决问题的能力，帮助学生养成观察和归纳语言在不同领域中所表现出的特有的表达方式、文体风格和语用习惯，使他们具有很快适应不同领域交际需求的能力。

4．结语

外语能力的培养研究 篇3

关键词：外语专业；跨文化能力；培养模式；开放型过程

一、跨文化能力是21世纪人才的必备能力

我国著名社会学家、人类学家、民族学家、社会活动家费孝通先生在其80寿辰聚会上曾经意味深长的讲过：各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。费老的这句名言告诫人们，应当对中华文化的全部历史有所自觉，有清醒的认识，有自知之明，有自信，且有文化转型的自主能力和文化选择的自主地位。我们先是发现自身之美，然后是发现、欣赏他人之美，再到相互欣赏、赞美，最后达到一致和融合。

当前，我国正处于历史发展的关键时期，中国的和平崛起，面临着向世界宣传中国、增进中国与世界各国相互了解的重要课题。因此，关注跨文化传播与交流，培养人才的跨文化能力，既是时代进步的要求，也是中国和平发展、民族复兴的现实需要。

2006年在上海召开的“跨文化交际国际学术研讨会”上，来自国内外从事跨文化交际研究的专家学者一致认为，跨文化能力是21世纪人才的必备能力，外语教学大纲应提出培养具有跨文化能力的外语综合应用能力人才的要求。

诚然，外语教学是培养学生跨文化能力的重要途径。《高等学校英语专业英语本科教学大纲》（2000）首次在教学原则中提出了“注重培养跨文化交际能力”的内容, 要求在教学过程中“培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性”。《大学英语课程教学要求》（试行）（2004）也将跨文化交际列为教学的主要内容和目标。最新的《高等学校德语专业德语本科教学大纲》（2006）以及《大学德语课程教学要求》（2010）都明确提出要培养学生跨文化交际能力的要求。可见，跨文化能力的培养已开始受到外语界的普遍关注。

然而，与此不相适应的是，我国对于这一重要课题的研究还很少。自20世纪80年代初跨文化交际学被引入国内外语教学界以来，研究重点一直在于外语教学中的跨文化差异以及语言与文化的关系。对于跨文化交际能力的本体内涵研究，在跨文化交际研究领域中还只是“冰山一角”。

要进行跨文化能力的培养，首先必须明确什么是跨文化能力，否则，“对跨文化交际能力培养的讨论恐怕就是无源之水、无本之木”（杨盈、庄恩平2007：14）。

二、语言、文化、跨文化

1. 关于文化

“文化”一词来自拉丁语“colere”，原指开垦、耕种、栽培、培养，亦指农作物、经济作物等，是人类设计、构建自己生活的方式和方法。后来，文化被赋予更多的内涵，即“在人类社会历史和发展过程中所创造出来的精神财富和物质财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科技等”（新华汉语词典编委会2004）。

著名的“冰山模式”可以生动、形象地展现文化的丰富内涵。位于水面上方的冰山是我们能够看得见、听得到的“文化”中的一小部分，如语言、音乐、艺术、建筑、饮食等，是文化的表层含义。而倒映在水面以下的部分，如态度、想法、世界观、价值观、宗教信仰等，是文化的深层含义。

2. 关于跨文化

所谓“跨文化”就是两种或多种不同文化之间的交往或碰撞。要想很好地实现跨文化交际，必须具备三个方面的条件：跨文化意识、跨文化知识、跨文化能力。跨文化意识是跨文化能力中的情感要素，是对不同文化的敏感性和洞察力以及移情能力。跨文化知识主要指对中外文化差异的比较、分析和了解。跨文化能力是在异文化环境中也能像在本文化环境中那样轻车熟路、来去自如的能力，是一种复合能力和综合素质，是知识、情感和技巧的统一体，是对知识的应用，因而是一切学习的目标。这恰好符合中国高等教育从以知识灌输到能力培养为目标的范式大转变。

3. 关于语言与文化

语言与文化有着密切的联系。广义的文化包括语言，同时文化又影响着语言。语言与文化的关系是共生共存的关系，这就是说，语言不能离开文化而存在，文化也不能脱离语言而生存。可以说语言是文化的载体，文化使语言更加丰富。每一种语言都反映出一定的文化，它承载着一个民族在历史发展过程中流传下来的独特的文化传统。

语言与人类的文化生活有着千丝万缕的联系，许多词汇来自于生活。文化的特征能够借助语言反映和表达出来。比如，爱斯基摩人生活在冰天雪地的北极，雪对他们的生活影响很大，他们同雪打交道也很多，所以在他们的语言中关于“雪”的词汇也就非常丰富。在爱斯基摩人的语言中，共有六个不同的词表示“雪”，如落雪、像水一样稀的雪、被风吹动的雪、飞雪、地面的雪和积压成冰块的雪，而在其他绝大部分语言中只有一个词。再比如，在日语中有丰富的词汇表示与“大米”有关的概念，如ine (稻子)，momi(稻种)，kome(大米)，meshi，gohan，i-i，mama(米饭)，kayu(大米稀饭)（Pelz 1992）。类似的情况同样也可以在汉语或越南语中看到。如在汉语中，也有大量关于大米的词汇，像稻米、大米、糯米、香米、籼米、精米、长米、粘米等，而在德语、英语和法语中却缺少相对应的词，只有一个词作为集合概念表示大米，分别是Reis 、rice和riz。这是因为在日本、中国和东南亚许多国家盛产大米，大米与人民的生活及文化息息相关，因而这方面的词汇就比较丰富。而在德国，没有耕种稻谷的条件，人们的主要食物是面食，因而在语言中关于“大米”的词汇就相对缺乏。

在日常生活用语中，德语和汉语就同一件事的不同表达方式也反映出两个民族不同的思维方式和表达习惯。比如：中国人见面打招呼常说：“吃了吗？”“干吗去？”，或者“你去哪儿？”等。然而，当你见到德国人时这样打招呼，就会令其非常费解。德国人会想：你是否要请我吃饭？我去哪儿跟你有何关系，为什么要告诉你呢？他们见面打招呼很简单，一句“Hallo!”足矣。再比如，在吃饭的时候，中国人常对客人说：“您慢点吃！”或“请慢用！”这时，德国人会感到很纳闷，不禁要问：难道我吃得太快了吗？在这一场景下，德国人会说：“Greifen Sie bitte zu !”意思是“请随便用，不要客气！”还有，在送客时，中国人经常说：“请慢走！”这时德国人会问：难道我走得太快了吗？在这种情况下，德国人常说：“Kommen Sie gut nach Hause!”意思是“祝您平安到家！”

以上例子足以说明，语言与文化之间存在着密不可分的关系。

三、跨文化能力的内涵

1. Lehmann和Nieke的能力模式

要培养外语专业学生的跨文化能力，首先必须以科学的研究方法探索这一能力的内涵，从而为在外语教学大纲中提出跨文化能力培养的具体要求提供科学依据。

德国教育学家Lehmann和Nieke认识到，随着社会的急剧变化，知识和技术更新速度加快，人们必须学会终身学习和转岗学习，学习的方法策略显得尤为重要，于是提出增补方法能力并构建出一个能力模式。

图1Lehmann和Nieke（2000）的能力模式

Lehmann和Nieke的能力模式以培养行为能力为目标，将行为能力分解为专业、方法、社会和个人四种能力。四种能力的具体内涵如下：专业能力指处理复杂专业要求的能力，包括认知能力和专业技巧。对于外语专业学生来说，语言技能是其中非常重要的方面。个人能力指愿意承担责任并付诸相应的行为，得体的解释和评价自己的知识、技术和能力的能力。社会能力指主体与周围得体相处的能力。方法能力是分析和灵活的尝试各种解决方式、使用符合环境的解决问题的策略。

在该模式中处于中心地位的是行为能力，这是由能力的行为指向决定的。没有专业能力、方法能力、社会能力和个人能力，行为能力则无从谈起。行为能力是以上四种能力的整合，是整个能力模式的核心。

2. 跨文化能力多层面开放型发展模型

上面的跨文化能力模式虽然对各种能力的划分比较清晰，一目了然，但还存在一定的片面性，基本属于“切分蛋糕”式的模式，没能体现出来跨文化能力的动态培养和发展过程。潘亚玲在前人研究的基础上构建了更为科学的跨文化能力模式：跨文化能力多层面开放式发展模型。

图2潘亚玲（2008）的跨文化能力多层面开放型发展模式

从上面的模型可以看出，不应当将跨文化能力看作是一块可以划分为各种“分能力”的“蛋糕”，而是应当把这种能力的发展看作一个开放型的过程，它包括以下三个层面的发展：

（1）从民族中心主义到文化多元主义。民族中心主义现象是普遍存在的，一般来说，人们往往将本文化中的价值观、思维方式、行为方式看作是理所当然的，看问题总是带着本文化的“有色眼镜”，甚至认为自己的文化优于其他文化。因此，要抱有积极、开放、宽容的态度，消除对异文化的种种偏见，从不断积累的跨文化经验进行反思，便可以培养多视角看待本文化和异文化的能力，从而提高这一层面的综合能力。我们可以把这一层面能力的发展过程用模型中的X轴来表示。促进从民族中心主义到文化多元主义这一过程发展的重要能力有：对异文化的积极态度、宽容、开明、移情能力、尊重、敏感性及多视角看问题的能力。

（2）从对本文化和异文化单一表面的认识到全面深入的认知和理解。在这一层面的发展过程中，人们从对本文化和异文化肤浅的、单一角度的了解和认识，发展到对本文化和异文化全面深入的了解和理解，做到知己知彼。在此，尤其强调在跨文化合作中，对本国文化的深入全面的了解，以及向跨文化合作伙伴传输本国文化的能力的重要性。我们可以把这一层面能力的发展过程用模型中的Y轴来表示。促进这一过程发展的重要能力有：对本文化的了解、对异文化的了解、从表面了解到深刻的认识和理解、对跨文化交际的了解和认识、理解能力、思维能力和批判能力。

（3）从不自觉、欠妥当的跨文化行为到自觉、有效的跨文化行为的过程。在这一层面上，人们可以从起初由于缺少跨文化经验，在跨文化交际中感到无助，同时对怎样与异文化人交往感到茫然，到不断积累跨文化经验，从而掌握各种应对策略和方式，灵活自如地处理各种跨文化场景，不断提高跨文化行为能力。这一过程的发展可以提高跨文化交际和跨文化合作的效益。我们可以把这一发展过程用Z轴表示。促进这一过程发展的重要能力有：适应能力、独立行为能力与责任心、灵活性、跨文化交际能力(尤其是外语能力)、团队合作精神、求同存异能力、文化协同能力和文化沟通能力。

需要指出的是，在对以上跨文化能力模型的解释中，三个层面所包含的各种能力是相互促进、相互补充、共同发展的。比如跨文化交际能力，通过这一能力的发展，不但能提高跨文化行为能力(Z层面)，同时也能促进从民族中心主义到文化多元主义(X层面)，以及从对本文化和异文化表面化的认识到深入的全方位的认知和理解(Y层面)的过程。

四、外语专业学生跨文化能力的培养

语言本身就是文化的一部分，但具有外语能力并不意味着具有跨文化能力。仅仅掌握好外语以及相应的专业知识还不能保证跨文化合作的有效和成功进行。很多跨文化合作的失败不是语言障碍所造成，而是由于合作双方跨文化能力的欠缺。人们普遍认为，由于语言不通所造成的误解和问题可以很快得到消除和解决，而在跨文化交际方面所犯的错误往往会在长时间内给交际的双方造成很深的心理隔阂和阴影，从而大大影响双边的合作和交往。对于外语专业的学生来说，掌握好外语很重要，是培养跨文化能力的重要工具和途径。然而，外语专业毕业生在工作中不但是两种不同语言的沟通者，同时也是本文化和异文化的沟通者。

正因为外语越来越多地仅仅作为工具，因此，培养外语学生的跨文化能力就显得尤为重要。跨文化合作中的很多问题、矛盾和冲突归根到底是源于双方不同的文化背景，所以，在跨文化实践中，那些能自如“行走”于本文化和异文化之间的人难能可贵。比如说，德资企业特别需要懂得中国文化、懂得中国现实的中国人，他们可以向德国人解释中国市场需要什么样的解决方案。为了能让德国人信服，让他们理解为什么要采纳某种方式，又同时需要懂得德国人、懂得他们的思维方式。对于国际企业来说，懂得合作双方的文化背景，对于合作的成功至关重要。

在提高外语专业学生跨文化能力方面应当尤其注意的问题是：

（1）跨文化能力的培养仅仅通过文化知识的传输是远远不够的，应当加强实践学习的环节，加强大学教育与跨文化企业和机构的合作，“走出去，请进来”。一方面课堂教学要理论联系实际，可以聘请有丰富跨文化合作经验的专家到大学讲课；另一方面应鼓励学生走出大学的“象牙塔”，积累跨文化实践经验。

（2）培养跨文化能力不仅仅是要避免文化冲突，更重要的是要寻求文化间的共同点，做到“求同存异”。不应过分强调文化之间的差异，应当鼓励学生寻找来自于本文化和异文化的交际伙伴之间的共同点，这一点在跨文化合作中至关重要。只有找到共同点，双方才能更好地解决合作中出现的差异，最终找到解决这些差异的办法。跨文化合作的核心是“求同”，如果一味强调文化之间的差异，那么很多跨文化合作可能根本就不能开始。

（3）应该强调的是，对本文化的理解、在本文化与异文化之间起到沟通作用是跨文化能力的重要组成部分。对本土文化的深刻认识是了解异文化的重要前提。如果没有很好的本文化修养，就不可能自如得体地与来自于另一文化的人进行交际。很多在华的跨国企业正是希望利用中国员工对中国文化背景、中国人的思维和行为方式的了解，来寻求符合中国国情的解决方案，实现他们在华投资的目标。而事实上，我国外语专业的毕业生往往对中国文化缺乏了解，这一问题应当引起重视。

（4）“跨文化能力”并不是脱离应用领域而存在的“空中楼阁”，不能脱离应用领域空泛地讨论跨文化能力。学习外语之外的一门专业非常重要，即培养复合型外语人才。

（5）外语专业学生跨文化能力的培养不能仅仅通过诸如“跨文化交际”等某一门课程的教学来实现，而是应当融入各个课程当中，渗透到教学过程的每一个角落。无论是语言学、文学，还是翻译、写作，所有课程都应包含跨文化内容，这就要求我们每位专业教师都要具有很强的跨文化意识，并有效地融入教学之中。

五、结语

跨文化能力的培养不是仅仅通过知识的传输就能完成的，而是一个终身学习和不断实践的过程。在这个过程中，乐于学习的态度和善于学习的能力起着核心作用。因此，在外语教学中，应当更加注重跨文化学习的方法论，培养学生积累处理各种跨文化交际中出现的问题的策略、方式和方法，并灵活运用。

跨文化能力的培养是一个开放型的过程，这一点也意味着外语专业应当进行跨学科、跨学校、跨文化的合作，应当重视外语专业与其他专业，如经济学、管理学、社会学等跨专业合作，重视与对象国大学的教学与科研合作。

随着我国改革开放与全球化程度的不断提高，具有跨文化能力的复合型外语人才已经并将继续成为社会急需的人才。因此，应当在外语教学大纲中提出对跨文化能力培养的具体要求。同时，外语教师也应当不断增强自己的跨文化意识，提高自己的跨文化能力，加强与跨文化实践的联系，以便为学生跨文化能力的培养提供有效的支持。

跨文化能力的培养不是一蹴而就，一劳永逸的，而是一个动态的、无止境的学习过程。相信通过系统的跨文化能力培养方案及其实施，可以使外语专业学生成为胜任全球化职业实践要求的具有跨文化学习能力的专业人才。

参考文献：

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[9] 杨盈 庄恩平. 构建外语教学跨文化交际能力框架[J]. 外语界，2007（4）.

外语能力的培养研究 篇4

1. 克拉申曾提出“情感过滤说”,认为情感因素对语言输入有过滤作用,如果过滤因素多,语言输入阻碍就大,习得成果就小;反之,输入阻碍小,习得成果就大。他认为障碍习得的因素有动机、自信心和焦虑。其中“融入性”动机能够促使习得者主动学习,而“工具性”动机会造成被动学习。当习得过程中遇到困难时习得者会产生心理惧怕,即情感障碍,因而阻碍习得成果的程度。克拉申还强调英语使用能力主要来自习得。在自然环境中习得的知识蕴藏于学习者的潜意识中,可以被学习者自然而然地运用于交际中。克拉申的“情感过滤说”理论给我们的启示:传统课堂教学模式下学生常常受授课形式、教材内容、课堂气氛等环境的束缚,学生的“情感过滤层”导致他们处于焦虑、畏惧及逃避等心理状态,因此导致可理解性语言输入的空间及吸收能力大大缩小,导致学生的学习效率极大下降。而学科竞赛活动则是在“融入动机”、自我趣味、自由宽松的、真实的或接近自然的英语语言环境下进行的,上述诸多因素极其利于习得者降低“情感过滤层”,利于将可理解性语言吸入和内化,利于提高学习效果。

2. 始于二十世纪八十年代的“任务型”教学法,将英语教学从传统而单一的语言知识和技能的传授上升到语言认知层面。“任务型”教学法认为掌握语言的程度来自于活动中使用语言的结果,而非单纯语言技能训练和语言知识习得的结果。它是强调“在做中学”的教学方法,即学生通过各种认知和交际过程寻找解决问题的方案,并在任务创设的情景中运用新旧知识探索去实现目标。因此,在教学活动中,教师应当围绕特定的交际和语言项目,设计出具体的、可操作的任务,学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务,以达到学习和掌握语言的目的。“任务型”教学法的特点:一是活动任务以学生为中心,每位学生都有自己的任务、都有独立思考、积极参与的机会,有利于发挥学生的主体性作用。二是基于真实或接近自然场景的活动,有助于激发学生的学习兴趣,促进学生积极参与语言交流活动,并启发想像力和创造思维。三是在完成任务的过程中,活动内容涉及面广,信息量大,有助于拓宽学生的知识面;同时,任务实施与知识和技能学习并行,习得目的明确,习得成果显性,这样既有助于学生保持学习的积极性,养成良好的自主学习习惯,又有利于学生将知识和技能相结合,培养其语言综合运用能力。四是活动中培养人际交往、思考、决策和应变能力,有利于学生的全面发展。

二、学科竞赛对外语输出能力培养的贡献

1. 学科竞赛对外语专业教育的贡献。

学科竞赛活动成果不仅彰显学校和专业的办学质量与水平,也是学校和专业创造品牌的主要途径之一。换言之,学科竞赛活动不仅能够提升教师教学与科研水平,而且能够促进专业教学与市场贴得更近,与应用贴得更近,与创新贴得更近。进而能够突出学校或专业的办学特色。就普通工科高校的学科竞赛而言,学科竞赛应与培养应用型人才的办学定位融为一体,是实践教学的重要组成部分。通过学科竞赛,激发学生的创新思维和解决具体问题的综合能力,促进课程体系的改革,践行“明德励志、笃学致用”精神,以竞赛促学业,用成绩励成才。具体体现在:

“以赛促赛”,不断壮大学科竞赛队伍,使学科竞赛成为学科常态化的教学活动。针对学科专业特点组织固定批次的学科竞赛活动,在提升学生专业学习兴趣的同时,为参加校外学科竞赛做准备。如英语、日语演讲赛、英语日语阅读赛、英语日语写作赛、场景模拟赛及其他外语文化展示活动。这些比赛的选题命题、评分标准、参赛模式,都要经过严谨的设计与推敲,使之成为学生参加校外大赛的“模拟考”和“小热身”,确保学生参与率就达80%以上。

“以赛促学”,激发学生的兴趣和潜能,培养大学生的团体协作意识和创新精神。竞赛学习,首先夯实了学生本科专业的基础知识,并且有机会尝试在专业实践方面得到提升和飞跃。其次,竞赛学习针对性强,联系实际问题,体验感十足,符合现代大学生学习心理,对于很多学生来说,“潜伏在比赛中的学习”是一种喜闻乐见的学习形式,也有利于开发学生的创新思维。再次,备赛和比赛的过程,也是考验学生意志与能力的战场。相对漫长的竞赛过程需要坚持的勇气,也需要刻苦拼搏的精神。一批批经历了参赛磨砺的学生,课业学习不再甘于被动,团队的荣誉成为他们的骄傲,乘着竞赛的翅膀,他们一步步飞向了成才之路。当学科竞赛在大学校园蔚成风气,“好好学习,努力成才”就变为他们发自内心的价值追求。

2. 学科竞赛对外语输出能力培养的贡献。

从语言学的社会性来看,语言的目标是要完成交际、思维、认知、心里调节及文化传播的功能。其中交际的有效实现、思维的准确表达、文化的顺畅传播都要通过口头和书面形式来完成,进而提高认知能力、调节心里状态、开阔思维纬度,推进下一次语言产出的准确性与流利度,促进语言的社会功能的发展。因此说,语言的输出形式能使表述者本身清楚对目标语知识的了解程度及不足之处,促进下一次的进步。同时,语言输出有助于习得者分析并重新构建知识,形成一种新的判断,形成自己语言的风格。Swain认为,二语习得者在不断改进他们的“中间语言输出”使其更能被人理解的过程中不自觉地进行着“结构调整,进而影响到了他们对知识基础的构建。因此Swain得出这样一个结论:鼓励目标语输出,尤其是精确的目标语输出是成功语言习得的关键。Swain的这一假设也得到了心理语言学领域研究的印证。语言理解过程不需要完整的句法信息处理也能完成——对上下文和词汇的理解有时就足以使阅读者了解主要信息。相反,要做到精确的语言输出则需要完整、系统的句法处理过程。事实上,语言输出是一个非常复杂的过程,包括对输入信息的理解、加工、语篇生成等方面。信息输出的有效性决定语言交际是否成功。语言输出能力,是指学习者在掌握一定的目标语的语言知识和文化知识的基础上,使用目标语对自己的思想和对客观世界的理解进行信息传输能力,其中包括口语输出和书面输出。

三、历年学科竞赛活动与反思

在2013年至2016年期间,组织英语专业学生参加了全国大学生英语竞赛、“外研社杯”写作大赛、“外研社杯”阅读大赛、“外研社杯”演讲大赛,校园外语文化节等竞赛活动;组织日语专业学生参加人民中国杂志社与日本科学协会联合主办的“感知日本”系列征文大赛,共青团吉林省委举办的2014年9月吉林省盐商杯电子商务创新创业大赛,共青团吉林省委举办的2015年5月全国APP大赛。通过几年的学科竞赛实践活动的开展,有效地促进了人才培养水平的提升。第一,提高了大学生的科学素质和文化素养,培养了大学生的创新精神和实践能力,尤其是通过竞赛,激励学生勇于参与竞争和不怕困难、奋力攻关的顽强意志,有利于强化学生团结合作精神和协调组织能力。第二,教研结合,提升指导教师水平。大学生学科竞赛工作的顺利开展,离不开指导教师的全面指导,指导教师关心、参与指导工作,发挥了指导教师的重要作用。指导教师们把教学研究与实践研究有机结合,把课程教学与实践教学有机结合,延伸教学边际,活跃两个课堂,既要关注技术创新,也要关注社会热点,关注与地方政治、经济、文化变革创新和人民群众生活密切相关的课题,把目光盯住科学研究的前沿动态,盯住社会生活的实际需要,盯住一切有助于学生成长发展的可研问题,找准切入点,助力学生的学科竞赛。第三,参赛选手在语言输出方面收获极大。按照竞赛训练计划,学生在指导教师的指导下,组织了大量的专项训练,如学科竞赛中的写作大赛、演讲大赛。训练中具体针对篇章结构构思、段落展开方式、上下文连贯等写作技巧和语音语调模仿、演讲风格设计及演讲技巧等方面训练。近年具体参赛情况见下表:

与此同时,竞赛之后留下些思考。学科竞赛、具体项目或任务在促进英语输出能力提高方面,作用明显。但其保障机制,尤其是在人才培养模式方面尚需努力。一是应提高学科竞赛活动在人才培养方案中所占的比例,以赛促教,以赛促学,课程引领,学科共进。制定具体实施方案,强化大学生创新训练和学科竞赛的有序、梯级进行。做好竞赛前期发掘和培育,打破年级界限,组建各类团队,并选拔有突出成绩的选手互相带领,起到示范引领作用。二是管理尚需强化,健全管理制度,探索学科竞赛工作的有效运行机制,保障竞赛的高质量进行。三是不断优化竞赛培训资源,提高训练和竞赛水准。建立吸引或激励指导教师参与学科竞赛活动的机制,加大竞赛培训基地及培训素材的投入。

综上所述,学科竞赛活动是第二课堂活动的重要组成部分之一,学科竞赛是锻炼人智力的,是超出课本边界的一种特殊考试,是专业建设中人才特色培养的主要路径之一。加强实践能力的培养、突出外语输出能力及综合素质的提升、满足社会经济发展的需要,已成为各高校外语专业持续发展的内动力。

摘要：学科竞赛活动成果不仅彰显学校和专业的办学质量与水平,也是学校和专业创造品牌的主要途径之一。本文从学科竞赛活动对外语习得的实践意义、对外语输出能力培养的贡献以及其运行机制及具体行动结果等角度探讨外语输出能力的培养需要从人才培养目标,定位和培养方案着手,建立有效的运行机制,完善必要的培训资源等有效途径。

关键词：学科竞赛,输出能力,有效途径,情感过滤

参考文献

[1]董方旭.况晓慢高校学科竞赛运行体系的构建[J].中国成人教育,2010(14).

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[3]王晓勇,俞松坤.以学科竞赛引领创新人才培养[J].中国大学教学,2007(12).

[4]项茂英.情感因素对大学英语教学的影响[J].外语与外语教学,2003(3):24.

外语能力的培养研究 篇5

外语教学极其复杂，涉及到语言学、心理学、社会学、教育学、第二语言习得等多个学科。英国的两位学者Williams和Burden将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学，为外语教学提供了一个全新的教学理论，提出了社会建构主义模式。…(蹦’该模式认为成功的外语教学要考虑到教师、学生、教学任务和教学环境等既相互联系又相互作用的多种因素。教师是学习者与过程经验之间的中介者，学习者是自主学习的知识建构者，任务使学习者通过用目的语进行有意义的交际而获得该语言，环境对学习过程起着重要的作用。

一、社会建构主义及其模式解读

西方的大多数学者认为，苏联杰出的心理学家维果茨基是社会建构主义者。维氏有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维氏及其同事在研究的基础上揭示了人的心理发展的两条相互联系的一般规律：(1)人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;(2)人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。[](P42I1¨’维果茨基将儿童智力发展与学校教学的关系与心理学的进一步深化研究联系起来。在研究教学与发展之间的复杂关系的过程中，维果茨基指出，儿童的全部心理活动是在交往过程中发展的，而以合作为手段的教学正是最具有计划性与系统性的交往的形式。因此，在这种教学的促进下儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。也就是说表现为合作的教学过程可以促进儿童心理发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。在此基础上，维果茨基确认和提出了儿童心理发展中的两种水平，“现有发展水平”和“最近发展区”。“最近发展区”概念，强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。

社会建构主义模式是以社会建构主义理论为基础来研究和理解教与学过程的教学理论。它建立在一些重要的心理学理论和思想之上，包括人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论。人本主义的教育理念是尊重学生作为一个社会人的个人情感和个人需要，强调全人教育即主张包括认知和情感在内的具有真实意义的学习;建构主义强调的是个体依据自身经验对客观事物的主观理解和意义建构，重视学生的自主学习过程而反对学生满足于接受现成知识的简单传授;社会互动理论强调人在与其他人交往和互动之中进行学习获得发展，强调学习的环境对学习的重要作用。社会建构主义模式由影响教学过程的教师、学生、任务、环境四个方面组成。教师设置体现自己教学理念的学习任务，学生作为个人理解这些任务的意义和相关性;任务成为教师与学生、学生与学生互动的连接界面。这样，教师、学生、任务三者处于一种动态的平衡。此外，对学习过程起重要作用的还有环境——课堂内的情感环境、整个学校的风气以及社会文化环境。而处在这个框架中心地位的是学习者。

二、外语能力的基本界定

语法能力究竟如何界定，理论语言学界和应用语言学界对此争论不休，不同的语言家有各自的主张。自上个世纪70年代以来，诸如Hymes(1971)、Canale和Swain(1980)、Bachrrm(1990)等英语语言学家对于语言能力的基本因素与语言使用基本能力进行了论述，提出了不同的语言能力模式。这些理论对当代语言学研究和语言教学理论产生了深远影响。Hymes认为语言能力应该表现在语言交际使用能力上。他的语言交际能力框架可以概括为l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰当倩体)、done(完成)就是说语言使用者应该具有足够的语言知识(语言结构、语音和词汇知识)、有能力使用这些知识适时、得体地表达自己。这个语言能力框架涵盖了语法的、心理语言学的和社会语言学的内容，相对于美国语言学家Chomsky提出的“语言能力”和“语言行为”概念更为具体和便于理解。

1980年Canale和Swain提出了另一个交际能力模式，有“语法能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力”四个方面。其中语法能力包含了解并且能够运用句法、词法和音系学的知识。社会语言能力指具有语言社会使用的规则方面的知识，知道在什么样的场景中、谈论什么类型的话题时对什么类型的交谈者怎样恰当使用语言的能力。语篇能力和交际策略能力实际上是操作层面上的能力。Canale和Swain的交际能力模式认为语言知识应该是交际能力的一部分，因为如果不了解使用规则，任何语法知识都是毫无意义的，语言不再单纯是知识系统而是人们从事社会活动的工具，学习英语就意味着能够用英语做事情，例如问路、就餐等现实的生活活动。

Bachman在《语言测试要略》一书中提出了他的交际语言能力模式，即说话人的知识结构、语言能力、策略能力加上生理心理机制在特定场景中共同作用，达到交际目的。这种模式强调有意义的语言交流需要语言使用者具备一般社会文化知识以及语言能力，加上恰当使用交际策略的能力，通过大脑信息处理和人体发声机制产生话语，同时还要结合实际交际场景的需要。Bachrrkan和Palmer进一步明确了交际语言能力构成的主要因素。它们包括语言知识和语用知识两大部份：

语言知识

外语教学中的语用能力培养 篇6

【摘要】语用学是对语言使用者和他们受到的限制，及其在社会交往中与他人相互作用的研究。语言学习者的语用能力则是指能够正确理解语用语言行为，并恰当地以目标语生成语用行为的能力。外语交际能力是外语教学的目标之一，其中包括了语用能力的培养。生活在目标语文化中的学习者往往比传统外语课堂中的学习者更加重视语用问题，但传统外语课堂仍然可以培养学习者的语用能力。在外语课堂的教学中，可以使用翻译活动和意识提高活动作为方法去培养语言学习者的语用意识。语用教学是一项复杂和艰巨的任务，但语用能力的提高将有助于语言学习者的跨文化交际能力的提高。

【关键词】语用能力  翻译  意识提高  语用教学

【基金项目】湖北省教育厅人文社会科学研究项目“跨文化语用学理论在我国大学英语教学中的实践应用研究”（编号：14G259）;湖北汽车工业学院教学研究项目“探究式教学应用于工科院校大学英语口语课程的研究”（编号：201114y）。

【中图分类号】H030 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0095-02

一、引言

Kasper和Blum-Kulka[1]將语用学定义为“对于人们在语境中的语言行为的理解和生成的研究”。Crystal[2]的定义则更为明确而具体：“语用学是从使用者的角度所进行的语言研究，特别是研究他们在社会交往中所做出的选择和他们所遇到的束缚，以及他们的语言使用对于交际行为中的其他参与者的影响”。正如他们所论述到的，语用学所研究的正是语言使用者，以及他们所面临的限制，和他们在社会交往中与他人的相互作用。“通过将话语或句子以及文本与其意义、语言使用者的意图、以及相关语言使用场合的特征联系在一起，语用知识使得我们能够创造或解读语篇”[3]。

随着外语交际能力框架的延伸[4] [5]，语言学习者的语言能力，或者说中介语语用被置于交际语言能力的范畴之内，Bachman[6]将其描述为“由语言知识或语言技能，以及在合适的、语境化的交际语言使用中去实施或执行这一技能的能力所组成”。Bachman[6]提出，交际语言能力体系由三部分组成，即语言能力、交际策略能力和语用能力;而交际策略能力又可细分为语法能力和文本能力，语用能力又可细分为言外能力与社会语用能力。

Bachman[6]以言语行为和语言功能为参考描述了言外能力，将其功能进一步划分为概念功能、操控功能或交流功能、启发功能、以及想象功能。对于学习者来说，在二语或外语环境中获得所有这些功能来作为其语用能力的一部分是非常重要的。

Bachman的体系中语用能力的另一个部分是社会语用能力。Bachman列举出三种敏感性和一种能力，即对于语言分支和语言变体差异的敏感性、对于语体风格差异的敏感性、对于逼真度的敏感性，以及解读文化参考和修辞手法的能力。

语用能力不仅包括组织能力，还包括各类知识，这些知识被用在语境化表现中，以及在语篇中解读被社会认可的言外行为[6]。因此，对于语言学习者来说，语用能力指的是，作为听者能够理解语用语言行为，同时，作为说话者能够以目标语言生成语用语言行为，并能够遵守其文化规范，使用说话者自己的目标语言语用知识。当学习者误解了目标语言说话者的话，或者当他们说出了不合适的表达，无法达到目标语言的语用或文化规范时，就产生了语用失误[7]。

二、外语教学中的语用学

外语交际能力并不仅仅是通过提高学习者的语法知识能够达到的，同时也与许多其他因素相关，其中就包括了话语能力和语用能力的培养。从这一点来说，语用教学一直是以某些惯例和策略为基础的，而这些管理和策略则是与诸如请求、拒绝、道歉或抱怨之类 的特定言语行为有关。然而，当语用学成为了外语课堂教学所关注的中心时，在教学互动中却并不能发现语用语言和社交语用部分的存在。也就是说，惯例与特定言语行为之间的关系并没有和特定情境中的语境因素一起被考虑到。

生活在目标语言文化中的语言学习者往往会很重视语用学，例如，和语法错误相比，他们通常会对语用错误表现出更大的敏感性[8] [9]。他们对于语用的高度重视似乎是因为他们和目标语言文化的本地人有着日常的互动。而对于目标语言文化之外的课堂中学习语言的学习者来说，他们则似乎对语言的得体性很不敏感，反而对语法准确性非常重视。当然，积极性高且学习能力强的外语学习者一样能够在相对薄弱的环境中成功地获得语用输入，并设法培养出对于语用的高度敏感。而且，如Kasper和Rose[10]所指出的，并非所有的外语课堂都无法提供语用信息。尽管如此，在目标语言文化中学习语言往往使学习者变得更加注重语用，因为相关语用输入的数量和质量，以及相关实践和练习的机会一般来说要比非目标语言文化中课堂上所能提供的大得多。

外语或二语的环境是否真的能够更好地帮助学习者获得语用能力呢？并不一定。有些第二语言学习者也许实际上几乎没有任何对于语用信息和接触，又或者没有什么机会去实践。然而，在这两个方面上，大多数第二语言环境至少要远比更为传统的外语教学课堂丰富。而对于社交语用的学习来说，研究则表明生活在目标语言环境中的确要比在外语课堂上有利[10]。

研究表明，即使当外语学习者在完成语用敏感的任务时，他们仍然更加注意要足够明确的传达出题目信息，而不是注意要有足够的礼貌。其原因可能在于，与母语使用者不同，外语学习者无法进行以自动且无意识的方式完成低级语言规划，这些过程仍然需要他们进行大量有意识的努力方可完成。这样，其语言处理能力的一大部分被消耗掉了，也就是说，他们的认知过载使其无法去注意到语用的问题。另一个重要的原因则是学习环境。传统的外语教学在语用输入或语用练习上都相当贫乏。传统外语课堂环境中的外语学习者所进行的语言练习任务，往往是命题意义表达得清楚而准确，但人际功能意义几乎没有。这样的学习环境自然会对他们在语言练习中的侧重有所影响。他们会逐渐认为命题明确度与准确度才是最为重要的，因此他们在完成人际功能意义更为关键的任务时，同样会去注重命题意义，例如像请求或抱怨之类具有面子威胁的言语行为。

在有些时候，传统外语课堂中的学习者也会表现出准确的社交语用知识，这说明，他们在正式的课堂环境中还是设法获得了一些社交语用知识的，这是由于他们接受了一定程度的语用教学。尽管他们所接受到的语用输入极少，并且只是进行了大致上的练习，但是学习到过的某一特定知识点显然足以使他们完成语用意义建构。

三、外语教学中语用能力培养的途径

1.以翻译为方法提高语用能力

如果对于翻译的使用可以完全利用到其语用潜力，我们便可以将翻译作为一种建立功能性语用对等的练习，其方式为，将语言形式作为情境和文化语境中的话语与其交际功能联系在一起。这样，翻译将在培养学习者的外语交际能力中起到极其有用的作用。外语课堂中翻译的使用可以扩展到包括大量翻译活动，例如，以源语言和目标语言对文化现象进行详细而明确的比较;对源语言和目标语言文本的创意制作等。

在这种翻译活动的理念下，交际能力的接受性和生产性两方面都将得到提高。但是，所有的翻译活动应该只在程度较高的学生中进行，由于他们的交际能力已经得到了一定程度的发展，因此他们对于有关的兩种语言和文化之间的对等关系已经有了一个概括的认识。如果在翻译活动更加注重语言的交际使用，语言就不再是孤立的主题，而是表现出与其他主题的联动，得以促进语用和跨文化能力。翻译活动可以和外语、文化等其他主体学习发生融合，以促使所选择的文本在更大的范围内被使用。这将有利于培养充分的外语交际能力。

2.以意识提高方法培养语用能力

有很多教学活动可以有助于培养学习者的语用能力，这些活动主要可以分为两大类：旨在提高学习者语用意识的活动，和提供交际练习机会的活动[11]。其中，意识提高活动是专门设计用于培养学习者识别在语境下如何恰当地使用语言形式的活动。

通过意识提高活动，学习者能够获得有关语言的语用方面的信息。例如，在他们的第一语言和第二语言中道歉，分别应该采用什么样的策略;与目标语文化相比，在他们本身的文化中哪些表达被认为是具有冒犯性的;在两种语言当中，不同情境下冒犯的程度如何;对话参与者之间的关系会如何影响到道歉用语的使用等等。此类活动的目的在于，使学习者尽可能多的接触语言的语用层面，并给学习者提供一定的分析方法，使得他们能够就语境上得体的语言使用做出自己的归纳和概括。此类活动被设计用作使学习者自觉意识到母语和目标语的言语行为之间的差异。这种教学方法的理论基础是，这种差异通常会被学习者所忽略，直到他们被直接教授时才会注意得到[12]。

有几种方法可以被用于提高学生的语用意识。两种常用的方法为教师对于语用学各方面研究发现的展示与讨论，以及学生-发现过程，即学生通过观察、问卷或访谈以获取信息[11]。

四、结语

由于语用行为根据不同的社会和文化语境会出现很大的差异，语用教学是一项复杂和艰巨的任务。然而，语用教学并不是完全不可实现，通过教学，学习者开始意识到其母语与目标语言之间的语用类似性和差异性。

在接受显性教学之后，学习者对于语用策略的选择较之前会发生变化，其选择会更加接近于目标语言的习惯与模式。但是，即使在接受教学之后，学习者仍然会保留其母语语用行为中的某些他们非常倾向于使用的文化特征。此外，学习者的叙述内容会受到所用教材中的例子的影响。学习者最终创造了自身的中介语，这一中介语既受到教学的影响，也受到学习者民族身份的影响。

教学过程提高了学习者的言语行为中多个方面的语用意识。他们会意识到，在语用策略的选择和言语行为策略的语义内容中存在着来自母语的语用迁移，而学习者对于目标语言中语用知识的缺乏，加上他们自身语言能力的限制会造成误解。学习者甚至会注意到，理解第二语言话语中的言外之力是相当困难的。

概括起来，一方面，外语教学环境下的语用教学是一项非常具有挑战性的任务，这是因为恰当的语言使用与文化价值观、情境、对话者以及其他变量间有着非常复杂的联系。只是通过死记硬背的方式去教授套话，或者强迫学习者遵从“目标（语言）规范”并不太可能会加强学习者的语用能力。另一方面，提高语言意识的教学方法确实能够使学习者对文化差异和语言使用中的变化变得敏感，也同样有助于学习者自身中介语的创造，并为他们提供多样化的语用选择。希望学习者在使用不同的语言与来自不同文化背景的人们交际时，能够将在课堂上所获得的语用意识应用于他们可能会遇到的其他情境。

参考文献：

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外语能力的培养研究 篇7

1 非言语交际与外语教学

1.1 非言语交际概述

非言语交际能力如此重要,那么究竟什么是非言语交际?宽泛地讲,所有非经语言传递的信息都是非言语交际。美国语言学家马兰德罗和巴克(Malandro&Barker)认为非言语交际是个人发出的也有可能在他人头脑中产生意义的非言语暗示的加工过程,它是一种体现非言语行为的过程,在特定的场合或语境中要么独自出现,要么与言语行为同时发生,以表达自己的思想或理会别人的意图[2]。

从内容上讲,非言语交际一般包括体态语、副语言、空间语、时间语以及客体语等。体态语是指人们交际时身体各部分动作的模式所表示的含义,包括目光、面部表情、肢体动作以及触碰等;副语言是指直接跟我们的语言交流相伴随的那些符号,如语速、口音、声调、音量、沉默、话语转接等;空间语是指人际交流时的空间信息,例如近体距离、空间安排等;时间语是指交际时所使用的时间信息;客体语主要是指交际者的长相、穿着、饰物、装扮等[3~4]。

非言语交际不仅内容广泛,而且功能甚多。比如重复、否定、取代、辅助、强调、调节等。

1.2 非言语交际在外语教学中的重要性

非言语交际在外语教学中至少有两个方面值得深入研究,一是教学过程中教授者和学习者如何正确理解和使用非言语交际来正确互动,以提高教学质量,二是在培养学习者的言语交际能力的同时,如何培养他们的非言语交际能力。如引言所述,前者的研究众多,而后者在很大程度上受到了忽略。

非言语交际的一个重要特征就是它的文化制约性。文化的差异,会导致一个非言语信息在不同的时空下,具有不同的含义。这使得使用非言语信息来进行交际的过程中产生了意义的模糊性,很容易发生交际障碍,甚至是严重的误解和冲突。美国人类文化学家霍尔Hall在其著作《无声的语言》(The silent language,1959)一书中曾写到:“我深信存在于我们和其它国家人们之间交往的障碍,很多来源于对跨文化交流所知甚少这一事实。进行有关国家的语言、历史、政治和风俗习惯的常规训练仅仅是全部课程的第一步。在此之后,介绍世界各国的及国内不同群体的非言语语,具有同样的重要性。”非言语交际在跨文化交际中所起到的重要作用可见一斑,而我们的外语教学应该以培养学生的跨文化交际能力作为主要目标,这应该是外语界的共识。因此,,外语专业教学过程中加大非言语交际能力的培养力度是必要而且必需的[5~7]。

2 非言语交际能力培养策略

外语教学中对于学习者的非言语交际能力的培养主要是为了改变个人在思想上和情感上对于异文化在非言语交际方面的认识,比如改变一些对于异文化的思维定式,培养学习者的开放式的、世界性的态度,使其能够容忍、接受甚至是欣赏各种文化差异,从而使得学习者在真正的跨文化交际过程中,能够具有足够的能力与来自不同文化的人们建立人际关系,减少交流障碍,进行正确的互动交际。那么,在外语教学中,如何实现对学习者非言语交际能力的培养呢?笔者提出如下三种策略。

2.1 传授讲解式的培养策略

这个策略就是教师将非言语交际知识以讲授的方式教给学生,学习者是被动的接受和记忆这些知识。这种策略是外语教学中最简单易行、也最被广泛使用的,但是有几个问题要引起注意。

首先是外语教学过程中,关于非言语交际的讲解要占有一定的比例。我们的传统外语教学基本都是培养学生的言语交际能力,比如我们的教材,几乎很少有关于非言语交际方面的知识的讲解,也很少有这方面的练习,甚至连比较生动的插图都很少。有的老师虽然也讲解这方面的知识,但往往是比较随机,遇到什么有趣的事情随口提一下,缺乏事前的计划性和讲解上的系统性。所以,这就要求教师在制定教学计划、设计课程的时候,适当安排一定的时间对非言语知识进行系统讲解,这不但能让学生学到连贯的非言语交际知识,也能从思想上引起他们足够的重视。

其次,教师在讲授的过程中,要灵活使用多种教学手段,避免单一方法的枯燥性。课堂教学要求在有限的时间内完成特定的教学任务,教师必须科学合理地利用课堂时间来传递有效信息,这是提高教学质量和学习效果的基本保证。单一的教学方法肯定会降低信息的有效传递,老师除了解说式方法,还可以使用提问、观看视频和图片、自身示范等方法,激发学生的学习兴趣。

最后,这种培养策略的简单方便也容易让教师养成依赖性,容易造成教师的教学思维定式。而且,这种策略虽然对非语言交际知识的输入具有很大的效果,但是因为学生在接受的时候比较被动,教学环境和实际交际之间也有很大的差距,所以教师要避免完全依赖这一策略,要努力寻求研究运用其他不同的策略,要尝试和其他不同策略的有效结合,以期实现非语言交际能力培养策略的多样性。

2.2 模拟互动式的培养策略

传授讲解式的培养策略使学习者往往处于被动接受的境况,而模拟互动式的策略则比较容易调动学习者的积极主动性。所谓模拟,就是建立一个与目的语文化相类似的教学环境,学习者在这个环境中主动进行各种交际活动,最终获取非语言交际能力。比如我们可以根据学过的课文、看过的录像电影等来模拟各种交际场景,然后让学生实际参与其中。最常用的手段就是角色扮演,让学习者扮演一个模拟环境中的角色来进行交际,来亲身体验另外一种文化。

模拟策略重视学习者真正参与交际并培养其解决问题的能力,但缺点是模拟的环境离真实环境具有一定的差异,如果模拟中出现偏差,更容易误导学习者。所以我们可以采用互动策略,互动和模拟的差别就是,学习者要直接与目的语国家的人进行互动交际,来习得更加直接、更加真实的交际能力。互动产生的交际环境要比模拟可靠,能尽量避免学习者获取错误观念。随着我们对外交流的不断发展,各个学校都有外教、留学生,我们利用这些资源,让学生和他们进行直接的交际行为,对于培养他们的非言语交际能力是大有裨益的。甚至我们现在有很多“2+1”、“3+1”的学生出国交流项目,把学生直接送到国外,更是能让学生们浸入到目的语文化环境中,不断提高自己的交际能力。

2.3 观察理解式的培养策略

模拟互动式的策略对于客观条件要求比较高,实行起来有一定难度,而观察理解式的策略则很好的解决了这一问题。这一策略在重视学生的主动性的同时,要求学生通过阅读、观赏等方式来观察理解并讨论异文化中的非言语交际行为,从而培养自身的非言语交际能力。

这一策略实施起来简单易行,但是教师要注意在这一过程中提供必要的指导,不能让学生随机的观察理解,而要根据非言语交际知识的需要合理安排,循序渐进,从而有步骤地培养学生的能力。

这一策略下有一个比较好用的方法是利用某些重要事件来引导学生观察、思考和理解。这样的事件因为其重要性,往往能引起学生的强烈兴趣,又因为其在交际过程中的代表性而有益于对非言语交际知识的准确掌握。比如我们可以用两个国家领导人互访的事件作为例子,让学生观察、理解并分析这个过程中双方国家在如下方面的异同:欢迎仪式,见面仪式,国宴招待,会谈仪式,送别仪式等。这样,学生比较容易接受非言语交际知识,如果让他们在随后进行模拟,就更能有助于他们较好地掌握相关的非言语交际能力。

以上三种培养策略,各有优势和缺陷,如果我们能在外语教学过程中灵活运用,取长补短,将会取得明显的效果。

3 结语

非言语交际往往被认为是对言语交际的辅助和补充,这种观念限制了对其的研究,也使得我们的外语教学过于注重言语知识,忽略了对学生的非言语交际能力的培养。我们应该转变传统的观念,投入一部分精力到对非言语交际的研究当中,共同探讨如何培养学生的非言语交际能力,并实现培养策略的多样性,从而培养出能从容进行跨文化交际的合格的外语人才。

摘要：外语教学中通常重视言语交际能力的培养,而忽视非言语交际。本文论述了非言语交际能力在外语教学中的重要性,并提出了三种模式的能力培养策略:传授讲解式,模拟互动式,观察理解式。

关键词：外语教学,非言语交际,培养策略

参考文献

[1]毕继万.跨文化非语言交际[M].北京:外语教学与研究出版社,1999:2.

[2]严明.跨文化交际理论研究[M].哈尔滨:黑龙江大学出版社,2009:28.

[3]布拉德福德‘J’霍尔.跨文化交流障碍-交流的挑战[M].北京:北京广播学院出版社,2003:138～140.

[4]关世杰.跨文化交流学[M].北京:北京大学出版社,1995:81.

[5]承雨.大学英语课堂运用非言语交际策略的意义及方法[J].西北医学教育,2010(6):566～569.

[6]刘晋婉.非言语交际行为在外语教学中的课堂效应[J].温州师范学院学报(哲学社会科学版),2004(8):91～93.

外语能力的培养研究 篇8

随着世界经济的一体化发展, 互相交融的经济来往对全球商务活动带来了新的要求, 这些不断变化的发展现实, 对我国高校国贸专业人才培养提出了新的要求。然则, 从收集到的50余家两江新区、滨海新区、浦东新区的企业资料, 笔者发现, 目前我国国贸专业人才的培养仍以被动式理论教学为主, 而且过于注重专业能力培养而忽略沟通中的文化元素, 与现实需要之间还存在着一定的滞后。目前本科类院校的毕业生, 80%以上还需要企业较长时间的二次培训。在这其中, 尽管外语类院校的国贸专业学生, 因为其语言能力和专业能力的复合而独具竞争力, 受到企业的青睐, 但仍然存在能力与现实有差距, 掌握语言而不懂文化的不足, 给企业和毕业生都了极大的困扰。本文根据环境变化特征, 分析国贸专业岗位所需要的能力特征, 并以此为基础, 结合外语类院校教育培养现状, 有针对性地构建新环境要求下, 外语类院校国贸人才的职场定位及综合能力培养提升模式, 并给出实施的建议, 为我国外语类院校培养新型人才提供参考。

二、专业能力定位——国贸专业岗位KSAO模型分析

本文依据KSAO模型框架, 通过问卷对重庆、上海、天津50余家涉外型企业 (包含英、法、德语企业) 的国贸工作岗位能力需求调研, 分析得出国贸专业岗位所需要的职业能力:K板块, 要求掌握系统的国际贸易理论体系知识、具备系统全面的经济管理基础知识;S板块, 要求具备国际贸易实务知识、基本的国际市场拓展及策划实作能力、国际商务领域沟通谈判能力;A板块则包括持续学习能力、创新能力、环境适应能力;O板块则包括健康的性格特征、良好的工作及竞争态度以及行为习惯。一般而言, 专业能力将成为核心的竞争力, 国贸专业的就业竞争力主要来自于K、S板块能力。

通过专访, 对国贸专业岗位综合能力需求进行了深入研究。从调研的结果发现, 80%以上的企业认为目前的学生普遍掌握了专业知识, 但是文化素养偏弱, 综合运用能力弱。从目前的人才使用来看, 仅仅具备语言基础是难以获得良好的沟通效果的, 特别是长期的合作中, 对文化素养的要求和多元文化的沟通能力要求更高。而目前偏重专业和理论教学的模式, 是不能培养出合格的高层次国贸专业人才的。

三、综合能力培养——多元文化互动教学模式构建

从调研及分析结果来看, 我们需要调整培养思路, 实施差异化培养, 对外语类院校国贸专业能力培养结构及模式进行理性思考和优化。同时, 互动式教学效果在综合能力培养上具有良好效果, 本文构思在培养体系优化中, 引入互动教学模式, 以专业知识点为教学基础, 通过教学资源平台的帮助和外部资源的支撑, 特别是与企业实际的接轨, 采用双师互动式教学模式, 将系统性的知识从多种渠道传递给学生, 同时融入文化元素, 不仅优化学生从知识和能力结构, 也塑造学生的国际化文化素养。

根据教学内容及目标的特点, 我们拟在该模式中构建2个培养板块, 分别是专业课程体系与互动的多元文化仿真实践教学。其中, 专业课程体系是完成专业的知识及能力教学, 这个体系需要加大实际执行能力的培养。而仿真实践教学作为实作的模拟, 引入多元文化资源, 优化应用型人才的实验、实训、实践培养, 强化解决实际问题的能力。

1. 专业能力课程体系

根据目标岗位专业能力要求, 保持外语类院校语言优势, 构建以外贸业务流程为主的专业课程体系, 提升学生专业基础及工作能力, 具体包括三个子板块和两个层级:

(1) 三个重点板块。K板块, 强化国贸领域的专业知识, 具体课程包括:大学英语、经济学基础、国际贸易基础等, 构成国贸专业教育基础。S板块, 专业和实作能力教育, 具体课程包括:国际贸易实务、国际市场营销策划课程设计、国际结算实训、国际贸易模拟实习等, 这一模块是国贸专业能力实践教学的核心。而A、O板块则合成一个板块, 培养和发展学生适应国贸工作环境的一般能力和个人综合素质, 具体课程包括:外贸英语函电、国际商务谈判、国际商务礼仪、跨文化沟通、跨文化营销等多种跨文化综合能力。这种知识构成与现行的多数国贸专业教育在实践教学上, 有着较大差异, 比原有的教学增加了25%以上的实践和文化教学环节。

(2) 两个层次。首先是专业基础教育, 这包括设置的三个板块的核心内容学习, 让国贸专业的毕业生能够在遇到各种工作情况时, 具备基本的专业素养, 完成规范性的操作。然后是多元文化与专业综合能力提升的层次, 通过丰富的资源和引导, 特别是实景教学、环境模拟的教学手段, 通过参与、实践, 完全置身于逼真的国际商务和多元文化环境, 推动学生随机应变的动态能力, 从而发现自身的特点和有目标地拓展提升自身能力。这种层次划分, 比起原有的教学, 更加突出了文化环境和动态能力的重要性。

2. 互动实景仿真实践教学

调研中发现, 环境再现、师生互动的动态课堂讲授模式, 能够实现多种培养目标的有效达成。借助多媒体技术, 除案例教学外, 将讨论式教学、辨论式教学等多种互动教学方法大力引入, 建立起良好的知识掌握方式和教学互动关系。特别是实景模拟其他文化的节日、习俗和生活环境, 课堂生动有趣, 学习兴致高, 既能确保学生能动性的发挥, 还能提高学生学习专业知识的主动性和积极性。

就目前存在的企业实习难以大面积铺开的实际情况下, 构建实景实验室, 实施实景实训仿真教学, 能够有效地解决所面临的难题。同时, 仿真教学将加快以下几个方面目标的实现:第一, 基础能力培养。这一部分包括语言听说能力、计算机操作能力和国际贸易专业体验及认知;第二, 基本业务操作能力。主要是国贸中的单据、程序等专业操作能力的认知与掌握;第三, 综合事务的处理能力。在接近真实的环境中, 推动学生将各种能力综合起来解决事务的能力;第四, 创新创业能力。包括组织各种活动, 如:创业大赛、沙盘推演、营销策划等, 培养学生创新精神、开拓能力和积极心态。

四、国贸专业阶梯互动教学模式实施的建议

国际经济与贸易专业属于变化较快的领域, 时代感极强, 受到政策和环境影响巨大, 外语类院校的教学和人才培养, 需要考虑差异化的定位与竞争力。在完善和更新外语类院校国贸专业培养体系中, 教学目标必须立足于社会需求, 学校构建基础及专业理论知识和实验的教学平台资源, 而联合企业, 搭建创新思考和创新培养的实训实践平台, 将能够更好地搭建层次清晰的能力培养平台。借助现代教育工具和现代信息网络技术平台, 储备丰富的教学资源以满足互动教学中, 场景、案例教学的需要, 不但有配套的课程教材, 还应该完善相应的辅助读物、影音资源, 满足培养人才的需要。为此, 笔者提出以下实施与发展建议:

第一构建阶梯互动教学模式发展的良好环境。由于需要的资源多、更新快, 为了充分调动师资队伍开展教学改革与创新的研究与实践, 实现各种资源的持续更新完善, 需要学校给予必要的支持和鼓励, 营造良好的教学改革氛围。

第二加强“双师型”师资队伍建设。目前高校国贸专业教育中, 师资队伍建设和评价上偏重理论水平, 与现代的要求不相符合。国贸专业教师应该通过邀请外贸企业相关实战专家、企业管理者进行专门的师资培训, 也可主动与企业联合, 获取师资或者承担横向课题, 加强实践型、操作型师资的获取和积累。

第三建立完善的配套硬件教学平台。国贸专业互动教学模式离不开必要的硬件设施的支撑, 通过完善教学硬件平台, 还可优化学生的学习环境, 使学生可以随时获得知识补充, 教师与学生还可以在课后继续开展互动教学, 从而突破传统教学中时空的限制。

参考文献

[1]赵绍全.当前部分高校国际贸易专业教学中存在的若干问题浅析[J].京联合大学学报, 2005, 1, 84-87.

浅谈外语能力培养的探究 篇9

1 创设外语交际的阵地

在外语教学的过程中, 外语教师应充分创设交流阵地, 激发学生用英语交往的兴趣, 营造和谐宽松的氛围, 使学生在身心愉悦时能畅所欲言, 充分展示其全面真实的个性, 在交往中完善自己的人格, 成熟自己的思想, 完美自己的道德情操, 从而形成完美健全的人格。

(1) 充分利用学校CAP英语俱乐部、校英语广播站、校英语月刊等校交往阵地, 鼓励班上学生积极投稿, 积极参与, 在文章中要求学生写出真人真事, 抒发真情实感, 教会学生学会用笔, 与同龄人在思想意识深处做深层次的间接的交流。

(2) 在班上专门开辟了每日一条英语格言集锦, 课前三分钟的英语演讲, 通过介绍自己喜欢的好的名言和作品, 引导学生共同学习。

(3) 班里黑板报的英语角以及班刊《追日》的英文版是学生在班级交往中的主要阵地。

(4) 相互交换英语日记的阅读也有利于共同学习。

2 开辟多渠道交往途径

学生交往的途径越多, 也就意味着交往的机会越多, 外语教师要为学生开辟多渠道的交往途径, 提高学生的外语交际能力。

(1) 开展丰富多彩的英语类活动。

“天高任鸟飞, 海阔凭鱼跃”, 教师要竭尽全力为学生提供尽可能多的诠释才能的空间。我们组织了英语歌曲的演唱。“两只老虎, 两只老虎, 跑得快, 跑得快……”, 这些儿歌全是同学们利用课余时间自己翻译成英语的。我们还选了许多优秀的英文经典名曲教唱。

同学们还自创英语小品进行表演。“张明是一名高职三年的学生, 一天下午, 他坐公共汽车回家, 故事便由此发生了……”, 主持同学的话语将学生们带进了一场意想不到的事件中。“上车的同志请主动买票, 不要挤, 不要挤。”售票员阿姨的声音温柔而好听。张明上车买好票之后找了一个位置坐下。这时上来了两个很“烂”的“酷”哥 (由两位身材魁梧的男生扮演) 。过了一会儿, 乘客们各干各的。忽然, 那两个酷哥分别从自己的口袋里变戏法儿似的抽出一把刀来。乘客们看见那闪闪的银光, 吓得惊叫起来。“不要惊慌, 我们只谋财, 不害命, 请自觉把钱交出来。”歹徒厚颜无耻地说着。“STOP!”主持人打断了剧情的发展, “同学们, 若此时你就在车上, 你该怎么办呢?”逃吗?照着歹徒的话去做吗?大家在自己的位置上与同桌畅谈自己的想法, 说出自己对付歹徒的方法。这个赋予同学们充分想象力, 又考查大家临场应变能力的小情节, 教会了同学们一些防身自救的办法, 也让大家积累了一些实际的生活经验。

诗歌朗诵比赛和演讲比赛都是学生之间相互学习和交往的好形式。

(2) 利用好本校丰富的外籍教师资源, 开设讲座, 组织ENGLISH CORNER。

(3) 还鼓励学生在课余或假期作小导游。

邓小平同志指出:“二十一世纪是高科技发展的世纪”, 二十一世纪是民族素质激烈竞争的世纪, 培养高素质的人才是教育工作者的职责。外语教师要加强自身的学习和修养, 提高自身能力, 努力使自己成为学生知识上的启蒙者、思想上的引路人、人生道路上的导航者。

3 外语教学中的文化能力以及其必要性

外语教学中的文化能力与“文字”息息相关, 因为语言学习的基础是词汇和文法;外语教学中的文化能力与“信息”息息相关, 因为语言学习的功能是信息的沟通;外语教学中的文化能力与“世界”息息相关, 因为语言学习的意义在于跨越文化、联通文化、走向世界;外语学习中的文化能力与“文明”息息相关, 因为语言学习的终极目标是培养个体逻辑、自省、创新的思维习惯, 帮助个体树立健全、美好、自由的人格, 促进个体在尊重文明差异的同时融入社会的普世价值观。特别值得一提的是, 在谈外语教学中习得文化能力的同时, 必然离不开上文所述的“跨文化” (Inter-cultural) 概念。因为我们生活在“多元+主流”的文化社会, 外语教学已然将培养学生的跨文化交际 (Inter-cultural Communication) 能力纳入了主要目标之一。外语教学中的语言也好, 语用也好, 或者说学生的行为也好, “跨文化”的要求无所不在。简要地说, 跨文化能力包含了学生的跨文化认知能力 (对本土文化和异文化的等同学习能力) 、跨文化行为能力 (包括文化之间的交往和传播能力) 、跨文化意识 (包括对跨文化概念本身的认识) 等。如果用一句话以述之, 那就是一个以汉语为母语的人如何与世界做到文化和信息的互通, 并将自己的传统文化以外语文化所认可的形式传播给世界, 或者将世界文明用汉语文化进行阐释从而让族人理解, 并有选择地接受。“跨文化能力”这一文化能力, 是本世纪全球化浪潮下人类社会发展对于青少年最重要的能力要求, 也是我校外语教学中的文化能力培养中最具分量和特色的内容。

外语能力的培养是个系统的工程, 它受制于众多的条件, 如外语教学的内部因素和与外语教学相关的外部社会系统等等。因此, 我们应尽量协调各方面的关系, 大胆尝试各种新方法, 努力培养学习者的外语能力。

摘要：21世纪外语教学应体现素质教育理念, 重视能力培养。语用能力是运用语言进行得体交际的能力, 是交际能力的重要组成部分。英语教学必须重视学生语用能力的培养。

关键词：外语能力,素质教育,外语学习技能,外语思维训练,新教育技术

参考文献

[1] 戴炜栋, 杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界, 2005 (1) .

[2] 刘海斌, 李再侠.浅析如何培养高职高专生的英语自学能力马辉[J].中国科技信息, 2011 (12) .

[3] 孙张静.元认知策略与学生自主阅读能力的培养[J].成都大学学报 (教育科学版) , 2007 (2) .

刍议中学生外语能力的培养 篇10

一、外语能力的界定

1. 语言能力

乔姆斯基语言能力观在语言学研究中影响甚广, 语言理论的中心认为是解释语言能力, 为了便于研究, 他将语言能力理想化, 将它定义为理想的说/听者关于语言的潜在知识。他认为, 语言能力是某种比语言本身抽象的知识状态, 是一套原则系统, 一种知识体系, 并非一种处事的能力, 甚至也不是一种组织句子而后理解句子的能力。

2. 交际能力和跨文化交际能力

20世纪90年代应用语言学家巴克曼和帕尔默提出了外语交际能力的概念, 他们认为外语交际能力主要由语言知识和策略能力这两大部分组成, 概念的核心是如何运用交际能力完成交际任务。而与母语交际不同的是, 外语交际的双方往往存在着文化差异, 不同的文化有不同的交际规则。当来自不同文化背景的人在一起交际时, 就需要具备跨文化交际的能力。它是一种广泛而普遍存在的社会现象, 是一种文化背景下生活的人们与另一种文化背景下生活的人们进行交际的具体活动。

在我国, 许多学者也对外语能力进行了界定, 他们普遍认为, 外语能力包括知识体系和技能两大部分:知识体系包括语音知识、语法知识、语篇知识、语用知识和交际策略知识等;技能包括听说读写等, 是融语法及词汇、语篇、语用、交际策略知识于一体的实际操作技能 (戴曼纯) 。

二、外语能力培养的影响因素

1. 社会需要

随着我国经济的不断发展, 对外语的需求大幅增加, 对外交流已遍及各个领域, 尤其是国外技术、资金的引进, 需要大量的外语人才。

2. 教育资源

教育也要讲效益。毕竟我国还处于发展中阶段, 国家投入的教育资金是有限的, 因此在外语教学投入时要尽量节约, 避免浪费, 要做到充分合理地使用现有的外语教育资源。

3. 学生外语水平和学习目的的差异

不同的学生在外语学习时会存在很大的差异。因此, 教师在教学过程中要设计不同层次的差异性教学目标, 实施分层递进异步教学, 有针对性地实施对不同类别学生外语能力的培养, 给每位学生提供个性化的发展空间, 努力做到让每个学生都能在原有能力基础上得到提高。

三、外语能力培养的途径

1. 加强语言能力的培养

语言能力是外语能力中最重要的组成部分, 是交际能力培养与发展的基础。要培养学生的语言能力, 必须在教学过程中强调语言规则和基本词汇的掌握与运用。所能掌握的每一种规则与方法, 都应视为一种外语能力。因此外语教师应尽可能地向学生提供语言运用的环境, 鼓励学生在这些环境中灵活地运用语言规则和基本词汇。除了在教学环节中要完成的练习之外, 教师还可以设计一些针对性较强的专项练习和活动, 为学生提供更多的实践机会, 使他们能够边用边学, 学以致用。

2. 强调从交际活动中学会交际

语言是一门技能性很强的学科, 语言技能的掌握是在不断的交际活动中得到巩固和加强的。我们必须充分认识到交际活动在外语能力培养中的重要性, 明确学生的需求和我们的教学目标, 不断改进和完善我们的教学方法, 尽可能地提供给学生进行语言交际的机会, 坚持让学生在外语交际活动中学会外语交际这条原则。需要强调的是, 语言交际能力不仅指口语交际能力, 也包括书面语交际能力。课堂教学除了采用小组讨论、对话等形式培养口语交际能力外, 还要让学生独立地完成阅读、写作等书面语的交际任务来培养学生的书面语交际能力。

3. 促成外语语感的形成

使用语言绝不能没有语感。语感应理解为对语言的感性反映, 它让人能够不必意识到语言的这些或那些特点而实际掌握语言, 语感无疑应被认为是一种重要的外语能力。别里亚耶夫曾就掌握外语问题进行过广泛的调查。在询问某些掌握外语的人们时, 他提出过这样一个问题:“通常如何确定用外语表达某种思想的正确或错误?”他们的回答都是:“感觉到是这样, 常不能予以证明”“一下子就感觉到了, 找证明很困难”等。因此语感在使用语言过程中的重要作用是不可忽视的, 教师应尽可能采取一切手段帮助学生尽早形成外语语感。先天素质和所掌握相应的语法知识在一定程度上有助于语感的形成, 当然还要加上不断地实践才能增强学习者对所学语言的语感。

4. 养成良好的外语思维习惯

思维只有在这种或那种语言基础上才能起作用。就思维形式而言, 概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合等思维过程, 相对于任何语言时都是共同的, 没有什么差别。但就思维内容而言, 却完全是另一回事。因为不同民族在不同环境条件下会从不同角度来观察客观存在的事物, 不可能形成完全相同的概念系统。英国人、德国人、法国人把二楼说成一楼;俄国人说的“夜晚两点钟”, 法国人会说是“早上两点钟”;这些差异也常常会使初学外语者感到困惑。因此在学习和使用外语的过程中, 入乡随俗, 顺应这些差异, 学会用外语思维便可以达到事半功倍的效果。

5. 注重英语和汉语文化的双向传播

语言与文化的关系十分密切, 可以说二者是相辅相成, 共同发展的。语言直接或间接地反映文化的方方面面, 包括社会体制、科学技术、思维方式、道德准则、风俗习惯、宗教礼仪等。文化的方方面面也在不同程度上影响着语言的应用。外语教学的目的是为了实现跨文化交际, 即把国外的先进文化引进到国内, 又把中华文化传播到国外。因此, 在外语教学过程中, 不仅要帮助学生学习和了解西方文化, 同时也要教会学生如何用外语来表达中国文化。多年来, 对西方文化的了解和表达以及用外语表达中国文化一直是中国外语学习者的弱点。因此注重文化的了解和表达应贯穿于外语教学的始终。

6. 突出外语教学的针对性和培养自学能力

尽管外语教学的目的是培养学生的跨文化交际能力, 但是在具体的教学过程中, 由于受时间和外语教学作用的局限, 只能培养学习者在某一方面的交际能力。目前我国外语教学的弊端之一在于过分强调共性和统一, 这可能也是导致英语学效率不高的原因之一。在中国, 学习者学习外语的目的和需求存在很大的差异, 因此我们应该在调查和分析的基础上, 根据不同学习者的不同需求和能力, 制定不同的教学内容、教学计划、教学方法和评估手段等, 实现分层教学, 从而使我们培养的学生将来能具有从事某一工作所需的外语能力。

由于外语教学的时间与作用十分有限, 学生也不再是知识的传授对象、外部刺激的被动接受者, 信息加工的主体、知识的主动建构者, 他们要对学习过程、学习内容和学习方法进行自主决策、自我管理, 并且对自己的学习行为负责。

四、结语

外语能力是一个动态的概念, 社会迅速地发展, 对外语人才的需求也会逐渐增大, 因此外语能力的内涵会随着社会的需要而变得更加丰富。外语教师的基本任务应该是形成和发展学生的外语能力, 没有这些能力就不可能顺利地掌握所学的外语;另一方面技能又是知识掌握到能力形成与发展的中间环节, 技能的形成对能力发展同样有着重要的促进作用。不言而喻, 外语学习过程中只有进行有效的语言实践并注重交际能力和跨文化交际能力的培养才能更好地发展学生的外语能力, 也只有这样, 才能够真正实现外语教育的目的。

摘要：我们学习外语的目的主要是要掌握外语, 以便将外语作为交际工具来使用。由于学习者学习目标和主客观学习条件的差别, 掌握外语所要求达到的水平和实际能达到的水平都存在着极大悬殊。而且外语能力受制于众多因素, 因此除了掌握外语的相关知识外, 更重要的是要熟练掌握运用外语进行交际的各种技能, 全方位地培养学习者的外语能力。

关键词：外语能力,语言能力,交际能力,跨文化交际能力

参考文献

[1]林大津.跨文化交际研究[M].福建:福建人民出版社, 1996.

[2]胡文仲, 高一虹.外语教学与文化[M].湖南:湖南教育出版社, 1997.

外语教学中跨文化交际能力的培养 篇11

关键词：外语教学；跨文化交际；培养

当今世界，随着经济不断发展，跨文化交际日益密切，跨文化交际能力的培养也越来越重要。同时外语教学研究表明，外语学习已不仅仅满足于基础知识的学习，外语教学的最终目的是培养学生用外语进行交际的能力。本文从论述跨文化交际的重要性入手，探究培养学生跨文化交际能力的方法。

一、跨文化交际的重要性

1.时代原因

当今的跨文化交际与以往相比有了很大的变化。首先，新技术的发展促进了人类运输系统的发展。旅游业迅猛发展，促进了各国之间的交往；其次，世界人口大量增加，对地球有限资源的争夺更加激烈；再次，世界的整体格局仍是和平而稳定的，但在局部内仍有各种争端发生。最后，科技和经济的发展对教育领域有重要影响。国家之间在各个领域的交往日益密切，时代需要大量跨文化交际的人才。

2.文化与语言的关系

文化语意极其丰富， 19世纪爱德华·泰勒在《原始文化》（1871）中提出：文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及社会成员个人获得的能力、习惯在内的综合能力。语言是最重要的交际工具与存在方式，是人类独有的能力，这是区别于动物的声音最本质的特征。语言产生于一定的文化团体，因而不同的民族有不同的语言。但语言与意义之间没有必然的联系，即语言与意义之间是一种“约定俗成”的关系。例如“你好”用英语表示为”hello“， 而在法语中则用”bonjour”。

语言与文化是不可分离的，语言是文化的表现形式，是文化的载体；文化是语言的形成基础。语言的存在与发展既受社会文化的制约，又与社会文化相互依存。在外语教学中，语音、词汇、语法等都是文化的一部分，但学习者学习语言不应局限于专业知识，而应深刻体会语言背后的文化内涵，跨越外语使用者的文化障碍，才能使交际更加得体、妥当。语言与文化的关系必然要求在外语教学中导入文化的内容。通过对文化的深刻，培养学生的文化敏感性，从而避免语用失误。

二、外语教学中跨文化交际能力的培养

通常来说，跨文化交际是具有不同文化背景的人从事交际活动的过程。它不单单是语言的交际，更是文化的交际，并受多种因素的制约和影响。跨文化交际能力的培养包括态度、知识、技能三个方面：培养人们对于不同文化的积极态度，了解不同交际场合需要的社会文化知识，并掌握正确交际的技能。外语教学中跨文化交际能力的培养有以下几个方面：

1.充实学生的英语文化背景知识

现行外语教材中，西方文化知识比比皆是。一方面教师要引导学生培养良好的学习习惯和主动思维能力。在预习部分，教师可布置作业，让学生自己先查阅相关资料，了解文化背景知识。同时可以推荐学生阅读一些与课文相关的书籍，从而扩大学生知识面；另一方面老师也可以适当补充一些学生感兴趣的背景知识，比如结合课文嘉绍英语国家的常用成语、俗语等。

新概念英语2（NEW CONCEPT ENGLISH 2）第37课“ The Olympic Games”讲的是奥林匹克运动会将在某个国家举行，国家为此做了许多努力。奥林匹克运动会包含了多种体育运动项目，每四年举行一次。最早起源于古希腊（公元前776年），因举办地在奥林匹亚而得名。19世纪末法国的顾拜旦男爵创立了真正意义上的现代奥林匹克运动会。从1896年开始奥林匹克运动会每四年举办一次，预习部分可先让学生了解奥林匹克运动会定义、起源和发展等，并推荐学生阅读关于希腊神话的书籍。正式行课期间，教师适当扩充学生感兴趣的热点知识。

例如：

“As a great many people will be visiting the country， the government will be building new hotels， an immense stadium， and a new Olympic-standard swimming pool.”

教师可准备2012夏季伦敦奥运会视频，让学生了解国家为奥运会所做的努力，以及国民的参与度，并深刻理解奥运会精神—相互理解、友谊、团结和公平竞争。

2. 注重跨文化对比，增强学生的跨文化意識

跨文化对比是造成学生语用失误的重要原因。通过对两种文化差异的对比，学生可学会不同语言的交际模式，增强跨文化意识，避免跨文化交际的失败。教师可通过充分挖掘教材，有意识的进行文化比较，从而实现文化意识的渗透。

比如，词汇教学中要注意某些词义在中英两种语言中的内涵并不一致，英国诗人雪莱在《西风颂》中对”west wind” 做了高度的赞扬，西风是春天的希望。再如John Milton 的And west winds musky wing（带有芳香翅膀的西风）。从这些意象可以看出，西风在西方是勃勃生机的象征。然而在东方，西风则是凛冽，寒冷的意思。比如，马致远《天净沙·秋思》：“古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”。 《西厢记》里也写道：“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞》。”

主要是由于东西方地理位置的不同，当西风吹起来的时候，英国正是春天来临而东方正是深冬或者隆冬，树木凋零，天气变冷。

另外，对于“龙”的理解，东西方也各有不同。中国文化多是赞扬“龙”的神圣、至尊、吉祥。如将皇帝称为”真龙天子“，中国人是“龙的传人”，“龙飞凤舞”比喻书法活泼刚劲。然而在西方国家，“龙”多被赋予凶残，邪恶等各种贬义。欧洲第一篇民族史诗《贝奥武甫》

中就讲述了民族英雄贝奥武甫与龙搏斗的故事，故事中毒龙血腥而凶残，它提出火舌，对准高贵的大厅，恐怖笼罩了大地。

教师在教学中应该注意这些差异，并有意识的融入教学中，从而使学生更加了解东西方文化。

三、结语

时代需要跨文化交际的人才，而语言与文化的关系又要求外语教学必须结合文化。教师通过教材的讲解插入文化的内容，并在行课中不断进行中外文化的对比，可提高学生的跨文化交际能力。

参考文献：

[1]杨宏. 跨文化交际与外语教学[M]. 陕西：西北农林科技大学出版社，2005.

[2]邹芙林. 外语教学中跨文化交际能力的培养[J]. 潍坊学院学报， 2005-05， 5（3） ： 132-135.

作者简介：

外语教学应注重文化能力的培养 篇12

关键词：科学主义,建构主义,文化转向,文化能力,认知结构

一、科学主义的外语教学:重语言训练,轻文化素养

随着西方逐渐走出黑暗的中世纪,人们的注意力不再集中于超自然的力量,而更多关注自然科学以及人之为人的问题。“ 中世纪以后那个时期的高级精神生活的特征是, 坚定地相信人类理性的能力,对自然事物有浓厚的兴趣,强烈地渴求文明和进步。 但是,要注意的是,重视和渴求知识,不是为其自身,而是为实用,为其实际价值:知识就是力量。 ”[1]在自然科学探索中,人们多倚重理性的力量,相信通过理性就可以使客观实在的知识为我所用。近现代科技的进步与革新,尤其是20 世纪以来的重大突破,使人们充分认识到科技是认识世界和改造世界的巨大创造力量。 由于其作用在征服大自然的过程中被放大,人们逐渐产生了对科技的过度迷恋。

中国古代教育注重人的心性发展、人伦教化和品性塑造,而近代时期外国列强的坚船利炮使“ 天朝上国”的美梦成为泡影,中华民族危机日益突显。早期洋务派倡导“ 中学为体,西学为用”,在这种“ 经世致用”的思想指导下,近现代教育反映了时代强音,强化了其服务现实、服务社会的实用功能。 不可否认,这在很大程度取到了积极效果,加速了科技知识的传播与普及,培养了大批科技人才,而且为工业的发展打下了基础。“ 科学主义以自然科学的定量化、形式化和逻辑分析为方法论基础,严格区分事实与价值,单纯追求工具化的实用目的和控制手段,认为科学能操控一切,而对其所追求的目的本身则不加反省。 ”[2]对于科学的向往与追求导致了思想领域的唯科学主义倾向,逐渐衍化成一种强有力的社会话语, 在很大程度上影响了教育的发展。其表现之一就是功利主义倾向,忽视教育的人文价值。 在知的层面上,将语言视为一种工具,继而将语言教学当作科学过程, 注重教学过程的简单可控性。 在行的层面上,依靠反复练习不断进行语法、词汇操练,传授语言技能,输入大量语言知识。

唯科学主义者大多注重教育教学的科学特性及一般规律,将语言教学简约化,认为语言能力习得只不过是习惯性的线状过程; 突出语言技能操练,忽视学习主体人文性质和人文素养培养。 这不可避免地导致外语教学内容过于单调,注重词汇知识和语言结构讲解, 忽略语言背后的文化因素,其结果是学习者学了很多词汇和语法项目,但语言运能能力并未得到有效提高,难以完成跨文化交际任务。 目前,我国已培养了很多外语人才,但真正合格的翻译人才却较少, 根本原因在于我们的目标太低, 仅仅将目光停留在语言的实用性和工具性上,忽视语言知识背后的文化素养及能力,结果就造成了一些外语学习者“ 有知识、没文化”的状态。

简单、机械地训练固然使学习者掌握了词汇和语法规则,但却使外语教学脱离了现实语言交际环境,不仅使教学过程单一、枯燥,而且导致学习主体逐渐丧失了学习兴趣和动力。 语言教学过程不仅提升学习主体的知识层次, 而且更是重要的心智过程。 经验是知识的源头,人类所有的知识都以经验为基础。 高度模拟或真实的语言环境能有效激发学习主体意识,通过与交际场合、交际意义、交际目的等相互结合,学习主体能有效掌握这些语法项目和词汇,逐步加强对语言文化学习的“ 移情”。 著名教育家杜威就非常注重人与环境的相互作用,在他看来, 人既有主观能动性又受生活环境的影响,“ 其一,人主动地作用于环境;其二,人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身”[3]。 正是基于学习主体与学习环境, 乃至社会文化环境之间的双向作用,学习者才能由被动变为主动,才能实现主体经验的重塑,也才能实现“ 在做中学习”,“ 在思考中学习”。

二、文化转向之启示:从语言能力到文化能力的关注

20 世纪阐释学、解构主义、接受理论的兴起、盛行以及对实证主义的质疑破除了科学主义对人们思想的束缚,将人们的视野拓展到语言之外,为翻译研究中的文化转向提供了理论滋养。 翻译研究中的“ 文化转向”关注文学翻译过程中的语境、历史和常规等宏大问题,研究处于译出语和译入语文化符号网络中的文本, 其研究方法也自然是兼收并蓄。“ 文化转向”突破了纯语言层面的探讨,转向影响与制约翻译活动的文化层面,研究范式的转变不仅为翻译研究注入了生机和活力,而且对外语人才翻译能力培养有重大启示。 翻译并非简单的解码、编码过程,而且还是跨文化交流行为,因而翻译过程中的语言转换过程也必然涉及到文化转换。

文化乃是一种复杂社会历史现象, 具有民族性。 文化大致可分为三个层次:( 1) 物质文化,它通过人们制作的各种实物产品表现出来, 包括建筑物、服饰、食品、用品、工具等等。 ( 2) 制度、习俗文化,它通过人们共同遵守的社会规范和行为准则表现出来,包括制度、法规及相应的设施和风俗习惯等等。( 3) 精神文化,它通过人们思维活动所形成的方式和产品表现出来,既包括价值观念、思维方式、审美趣味、道德情操、宗教信仰,也包括哲学、科学、文化艺术方面的成就和产品[4]。 由此可见,文化是社会物质生活和精神生活的集合体, 它表现形式不一,既可以物质形式体现,又可以精神方式体现,具备外显和内敛特点;既是历史的沉积,又是不断变化,具备建构之力;既存于群体活动之中,又见于个体行为之中,约定俗成,具有普遍的规约性。 在阿尔布雷希特·纽伯特关于翻译能力分析的5 个参数中,其中之一就是学习者的文化能力。 它是翻译能力一个不可或缺的重要组成部分。 文化能力是一个综合、涵盖面较广的概念,除知识维度,还涉及思维维度、情感维度和个性维度等方面。 在跨文化交际中,学习者具备的文化能力能使其理解文本依附的深厚历史语境和文化语境,有效认知不同语言和文化之间的异同,继而跳出逐字翻译的桎梏,在现实交际语境中担负起“ 文化掮客”角色,灵活有效地调适文化冲突、意识形态敏感话题以及与诗学观念不合的内容。

《 国家中长期教育改革和发展规划纲要 》( 2010- 2020) 进一步强调了人才培养质量的重要性[5]。 说到底,这还是一个为什么培养人才和培养什么样人才的问题。 顺应这一目标,外语教学就不仅是为了提升学习者的语言能力,而是要将其培养为现代科学武装头脑的知识人和文化人。 这样才能有效实现学校的办学宗旨和人才培养目标:“ 传播文化、应用文化、储存文化”[6]。

三、建构主义视域下的文化能力培养路径

皮亚杰认为儿童是在与周围环境的相互作用中逐渐建构外部世界的知识, 从而改变其认知结构。 在此基础上发展起来的建构主义学习理论突出学习者主观能动性在认知过程中的作用,强调要以学习者为中心。 学习者不再是知识的被动接受对象,而是知识的探索者和意义的建构者;教师不再是知识的灌输者,而是学习过程的组织者、指导者。在学习者文化能力培养方面,教师不应满足于简单地传授文化知识,而应结合文化能力的几个维度教学,引导学习者从多维度建构自己的“ 知识树”,改善知识结构和认知结构,从而实现从语言知识到思维习惯、情感心性等方面的提升。“ 师者,所以传道授业解惑也。 ”可见,韩愈是将传授道理放在讲授学业之前。 道既可谓道理,也可以说是规律性的东西。就文化能力培养而言,教师重在激发学习者的学习兴趣,开启知识宝库,引领学习者观光揽胜,启迪学习者心智,并使其掌握一定的学习方法和策略。 因此,外语教学过程重在以教师为主导,学习者为中心,以能力培养为核心,这样才能改善学习主体知识结构和建构认知结构。

鉴于文化的外显性、客观性以及群体性,文化的知识维度在外语教学中主要以文化事实的方式呈现。 因此,在外语文化能力培养方面,可适当补充中西文化方面的知识,如中华文化、欧洲文化入门、英美概况等。 其次,教师可借助精读、泛读、听力等语言课程围绕相关话题或知识点进行一定的文化导入,这既可拓宽学习者文化视野,也可培养其文化意识。 再次,教师宜引导学习者多阅读英美文学经典。 文学经典不仅是作家的匠心独运,更是每个时代思想、文学艺术之集大成者。《 文心雕龙·体性》曰:“ 夫才由天资,学慎始习;斫梓染丝,功在初化;器成彩定,难可翻移。 故童子雕琢,必先雅致,沿根讨叶,思转自圆。 八体虽殊,会通合数;得其环中,则辐辏相成。 ”阅读文学经典既可有助于积累语言知识,培养学习者语言运用能力,又可帮助学习者感受语言背后的文化因素,体察文本中的道德因素和人性关怀。 教育就是让学习者接受文化教育,尤其是先进文化的熏陶与教育。 阅读、学习经典使学习者体验文学作品的魅力, 从而发挥优秀作品的启示、教育乃至鼓舞作用,真正实现以“ 文”化人的目的。

除去外显的知识维度,文化能力还涉及隐性的思维、情感、行为能力等维度,它们有别于学习者记忆的文化事实和客观知识。 因此,外语教学就不能满足于传授一些文化事实, 而要从知识点讲授、识记逐步过渡到文化心理、思维能力培养。 文化是个整体,其内涵包含知识、思维、精神等内容。 如果外语学习仅仅停留在文化知识记忆或死记硬背上,那也是僵化的知识,不可能有创造之力。 孔子曰:“ 学而不思则罔”,这足见思维能力是学习者创造知识、创新文化的源头活水。“ 知识实为人类文化力量之所在,西洋人‘ 知识即强力’之言极是。 ”[7]当接触语言现象或文本时,学习者不仅要理解文本所承载的基本信息,并能够在教师引导下进行主题分析或文化价值讨论,通过分析、综合、比较等一系列思维过程深挖其背后的潜在信息,比如价值观念、思维模式、心理习性等等。 这样的学习就不再是呀呀学语式的初级学习, 而是一种文化熏陶和素养培养,经历一个从文化知识识记到文化素养和文化心理培养过程, 其目的是使学习者知其然更知其所以然。不仅如此,学习者文化能力提升将以拓展知识面为基础,以文化敏感性和思考能力培养为关键,由此学习者就能逐步成为具备跨文化交际能力的文化人, 从而在现实交际情境中能更好地做出判断、随机应变“, 传令知会通耳”。

传统教学模式下学习者积极性不高的原因之一就是外语教学多注重语言技能训练,教学材料偏难,且多脱离现实交际语境。 建构主义认为学习过程是学习者发挥主观能动性,建构所学知识意义的过程,该过程离不开情境、协作、会话和意义建构等四大要素。 因此,要实现以教师为主导、以学生为中心的教学方式变革还须还原真实、 生动的教学语境。 途径之一就是以市场为导向,在教学中模拟现实生活中的翻译情境, 尽可能让学习者接触文学、文化、经济、政治等不同方面材料。

百年大计,教育为本。 教师不仅传播知识,而且也在培养人才,传播文化,延续和光大人类文明。 在外语教学中,教师的导向作用至关重要,理应不断强化文化意识,提升自身文化素养及能力,树立全面、文化性的教育观念,以逐步摆脱单纯语言知识、语言技能训练的局面。 这将有利于建立更为平等的师生关系,继而为学习者学习策略选择、知识结构完善以至全面发展创造条件,学习者也能更好地在自身努力和外部环境作用下实现主体认知意义的建构。

参考文献

[1]梯利.西方哲学史[M].北京:商务印书馆,1995.

[2]李学丽.科学主义视野下现代教育批判及重建[J].教学与管理,2013(36).

[3]钟启泉,张华.课程与教学论[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[4]胡文仲.文化与交际[M].北京:外语教学与研究出版社,1995.

[5]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020)[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[6]杨叔子.以“文”化人:全面提高高等教育质量[J].中国高教研究,2011(12).