外语阅读焦虑研究（共9篇）
外语阅读焦虑研究 篇1
摘要：外语阅读焦虑是影响语言学习的一个重要情感因素。本文利用外语阅读焦虑量表调查发现, 新课改实行后的新一批高校英语专业男生和女生的外语阅读焦虑水平存在差异, 但是对阅读成绩的影响作用不大。
关键词：外语阅读焦虑,阅读成绩,情感因素
一、引言
外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和外语课堂学习相联系的有关自我知觉、情感和行为的综合体。焦虑是影响语言学习的一个重要情感因素。虽然焦虑作为对注意的唤醒, 是一种促进学习的能量 (或为促进性焦虑) , 但过高的焦虑会对语言学习造成恶性循环。最有效的语言教学方法是那些能够有效控制焦虑的副作用, 增强学生学习动力的方法 (Sellers 2000) 。
近年来, 二语习得的研究者越来越关注学生学习中焦虑现象的存在。Horwitz (1986) 认为焦虑现象是决定学生外语课堂学习效果的一个重要因素。到目前的研究为止, 焦虑水平可以通过客观有效的方法测量 (Horwitz 1991) 。现代外语焦虑的研究在横向和纵向有了新的突破, 外语学习焦虑研究向单项语言技能焦虑方向发展, 如外语听力焦虑、口语焦虑、阅读焦虑, 以及单项技能焦虑与学习成绩的关系。在过去的数十年中, 研究者发现语言焦虑是一种特殊的焦虑形式, 与二语学习的表现息息相关。在Horwitz (1986) 对焦虑的研究问世后, 关于特殊语言焦虑的认识和科学的测量方法得到广泛重视。Saito (1999) 通过对英语为母语环境下第二语言学习者的研究发现, 交际畏惧、测试焦虑和消极评价恐惧典型地表现为外语阅读焦虑的来源。
目前, 有关外语焦虑原因的研究更多借助语言统计学的相关理论, 深入研究单项语言技能焦虑和语言技能成绩间的关系。自我国新课改实行后, 学生的英语应用能力显著提高。笔者利用标准的外语阅读焦虑量表研究新课改实行后进入高校的中国英语专业的学生的外语阅读焦虑水平, 以发现其与前人和国外研究发现的相同及差异之处。
二、研究方法
1.研究问题
第一, 英语专业学生外语阅读焦虑状况与国内外同类研究有何异同?第二, 英语专业学生外语阅读焦虑与外语阅读理解成绩之间有何联系?第三, 阅读焦虑的主要诱因有哪些?第四, 男女生在阅读焦虑与阅读成绩方面是否存在显著差异?
2.研究对象和工具
本研究采取随机抽样法, 从某省属重点高校2013级外国语学院英语专业大一学生中抽取研究对象。经过筛选不合格问卷, 最后得到212份有效问卷, 其中男生68人 (32.1%) , 女生144人 (67.9% ) 。本研究采用Saito等人设计的外语阅读焦虑样表 (FLRAS) 。焦虑样表内含20道题, 得分范围在20至100之间, 旨在测量学习者阅读外语时的真实感受。阅读理解来自大学一年级水平英语阅读理解试题, 由5篇文章25道多项选择题组成。
三、研究结果
笔者首先对问卷的信度作了分析, 统计结果表明Alpha值为0.759, 大于0.7, 说明中文版的英语阅读焦虑量表具有良好的内部一致性 (鲍贵, 2011) 。
1.英语专业学生外语阅读焦虑状况与国内外同类研究比较
由表1可以看出, 笔者于2013年得出的焦虑总分平均值 (55.11) 高于美国大一学生的外语阅读焦虑平均值 (52.9) , 说明英语专业学生外语阅读焦虑水平高于国外学生。这一结果和前人 (石运章, 2006;黄纪针, 2009) 的研究结果总体趋势一致。但是分析中国学生三个不同阶段的数据可以明显看出, 外语学习焦虑总分平均值呈逐年下降趋势。标准差数值的下降, 说明个体间的内部差异正在变小。综合可以看出, 中国学生的外语学习焦虑感逐年下降。笔者认为近年来外语课程的新课改趋势对学生外语学习的情况产生了影响。这批大学学生虽然正式学习英语的时间只有七年, 但是大部分从小学甚至是幼儿园阶段就开始接触并学习英语, 接触英语年限实际上均在7年以上。他们从心理上已经普遍适应这门第二外语, 随着学习年限的增加, 学习者内部之间的差异在逐年减少, 有力地证明国家外语教育政策对外语学习者的积极影响。
2.英语专业学生外语阅读焦虑与外语阅读理解成绩的关系
注:**P<0.001 (双尾检验)
研究者焦虑人数阅读理解成绩石运章等 阅读焦虑211 -.274黄纪针阅读焦虑160 -.152皮尔逊相关分析结果 (表2) 表明, 本研究中的英语专业学生英语阅读焦虑与阅读成绩略有负相关, 英语阅读焦虑在某种程度上能够预测学生的英语阅读成绩。这一结果与前人的研究结果类似, 但是本研究中的负相关已经不在显著性水平上, 说明英语专业大一学生的焦虑水平对阅读成绩的影响不够显著。
3.英语专业学生外语阅读焦虑的主要诱因
表3表明, 受试在阅读焦虑量表20个题目中的平均得分为2.76, 其中有10个题目平均值超出平均分, 这些可能是导致阅读焦虑的主要诱因。从第18和第13题可以看出, 首要导致阅读焦虑的原因之一是大部分学生对自己目前的英语阅读能力不满意, 英语阅读自信心不足, 不自信和对自己阅读能力的不满意导致阅读焦虑更严重。
第二大焦虑来自学生在阅读时于理解文章大意上遇到的问题。如第3、1、10题分别是因为“看不懂文章意思, 不记得在读什么”, “不确定自己是否了解所读英文时, 就觉得很苦恼”, “读完奇怪的英语单词或符号时, 很难记得读过些什么”, 这些都是因为在理解文章时因遇到的生僻词汇或是文意不同而产生的畏难情绪, 从而产生焦虑。
第三大焦虑源为文化背景的缺失。如第5, 19题与文化背景、文章主题相关联。大部分学生认为在阅读文章时, 应了解其文化背景知识。但是与前人的研究相比, 由于当代大学生处于信息多元化社会中, 学生在海外文化方面上产生的焦虑并没有像以前的学生那样明显。
4.男女生在阅读焦虑与阅读成绩方面是否存在显著差异
通过独立样本T检验, 所得男女生阅读焦虑分数显著性水平为.001 (P<.05) , 说明男女生在阅读焦虑方面存在显著差异, 男生在进行英语阅读时比女生更容易产生焦虑感。阅读分数T检验显著性水平为.271 (P>.05) , 说明男女生在阅读成绩方面不存在显著差异。这反映出男生的阅读焦虑水平与之前相比有了显著的降低, 所以男生和女生的阅读成绩差异不够显著。
四、结语
近年来, 随着国人对英语认知水平的提高, 特别是初高中实行新课改的教学模式, 我国学生对外语学习的情况发生很大改变。本研究发现英语专业的学生外语阅读焦虑水平虽然仍然高于国外同类研究, 但是与前人相比, 学生的外语阅读焦虑水平在逐年降低。对成绩的影响虽然呈负相关, 但是显著性水平逐年减少。外语阅读焦虑的诱因仍然是学习自信心不足, 词汇生疏和文化背景知识的缺乏。当前的大学英语课程设置和教学应该多方面培养学生课外阅读的习惯, 注重对学生在阅读过程中地主观能动性和自我判断能力的培养, 从而提高学生的阅读能力;引领和鼓励学生多做阅读, 不应只局限课本而应该补充大量的课外阅读, 获取文化背景知识。在教学过程中, 教师应更多地鼓励学生, 增强他们的阅读自信心。
本研究丰富了外语阅读焦虑理论研究成果, 但也存在一定的局限性。首先, 受试者仅仅局限于某高校的大一英语专业学生。其次, 研究结果并没有进行更深层次的讨论, 有待未来研究者不断完善。
参考文献
[1]Saito, Y., Horwitz, E.K., &Garaz T.J.Foreign language reading anxiety[J].The Modern Language Journal, 1999, 83:202-218.
[2]Horwitz, E.K.Language Anxiety and Achievement[J].Annual Review of Replied Linguistics 21, 2001:112-126.
[3]石运章, 刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J].解放军外国语学院学报, 2006, 29.2.
[4]鲍贵.二语习得研究中的常用统计方法[M].北京:外语教学与研究出版社, 2011.
[5]秦晓晴.外语教学问卷调查法[M].北京:外语语教学与研究出版社, 2009.
[3]黄纪针.外语阅读焦虑与阅读成绩的关系[J].通化师范学院学报, 2009, 30.5.
外语阅读焦虑研究 篇2
【关键词】语言学习；焦虑现象；阅读教学
0 概述
第二语言学习是一个复杂的认知过程，在这一期间，很多因素会对其产生影响。这些因素包括语言天赋，认知能力等智力因素。此外，学习态度，动机，情感因素等非智力因素也在其中起着一定的作用。而许多研究表明，情感因素是影响语言学习过程的最关键的因素之一。研究人员注意到，情感因素之一的焦虑情绪在学习者的语言学习过程中出现，并对学习者的学习产生重要的影响。因此，焦虑的研究越来越受到研究者的重视。接下来，本文将就这一现象进行讨论。
1 什么是焦虑
焦虑是一个心理学上的概念，也被称为心理上的异常。它发生在个人在任务无法达到预期目标或克服障碍时而导致学习者自尊和自信的损害。这是一种由学习语言造成的，并且在学习的过程中形成的自我意识。语言焦虑是“主观感受的担忧和恐惧的使用有关，与语言学习。
综上，我们可以发现，焦虑是一种情绪或情感，我们在从事语言学习这样的认知活动时，不可避免的会受到焦虑的影响。
2 阅读中的焦虑
阅读是发生在一个上下文情景中的而不是孤立的，语言学习者在语言学习过程中不可能依序进行。根据学习关键期的理论，中国学生在学习语言的初始阶段，语言的学习比较流利。学习者可以习得良好的语音，语法和一定数量的单词。在接下来的阶段，他们可以阅读一些简单的短文。很快，学习者会发现，他们在理解英语本族语所写文章上会产生困难。而阅读中的焦虑会随之逐步提高。
阅读中焦虑的成因：阅读的过程中有许多因素会导致焦虑。从心理学家的角度来说，个人的性格可能是最主要的因素。低自我评价和竞争意识弱，是个人焦虑的两个主要原因。其次，对于考试的担忧也会导致学习焦虑。在学习外语过程中，评价学习成果的过程最常见的方法是考试，测试的结果将决定学生的学习成果。所以测试会令学生感到忧虑。在测试过程中，越重视对学生表现的评价，学习者会发现对更多的问题不熟悉，这样就越容易产生焦虑。阅读是外语学习的一个很重要的能力，也可能是一个用来评价学生的学习效果的重要的方法。一旦你在考试中对阅读产生焦虑，那样的情绪会阻碍学习者的学习。
3 焦虑对于阅读的影响
焦虑可区分为妨碍性和促进性的。很显然，妨碍性的焦虑会妨碍学习者学习外语。它让学习者逃避学习任务和逃避现实，形成紧张情绪和恐惧的情绪，进而妨碍性的焦虑会使外语学习者放弃学习外语。但促进性的焦虑对于完成一些学习任务是一个积极的因素。适度的焦虑可以让人保持思维敏捷，精力集中和思想活跃，而这些特征正可以帮助学习和工作。在Bailey对于外语学习过程中的好胜心和焦虑的研究中，促进性的焦虑是成功的关键之一，并与好胜心密切相关。研究发现，太多和太少的焦虑都可能阻碍外语学习的成功。
4 应对焦虑的策略
随着教学理论的发展，以学习者为中心的教学理念已被广泛的接受。在教育方面，人们认识到，智力和情感上存在差异，人才的培养更注重个性化。
由于缺乏信心的学生更容易有焦虑的情绪。那么当教师在进行阅读教学时，可以尝试帮助学生树立自信心，从而减轻学生的焦虑。如果阅读材料有点困难，那么，教师应该给予学生足够的时间来完成阅读。至于如何评估学生对材料的理解，通常是老师将列出一些有关阅读材料的问题。如果所有这些都能尽力做到，学生们会感到困扰较少，阅读理解这篇文章也会更容易一些，从而避免造成阅读焦虑。此外，在回答问题答案时，教师也应尽力鼓励他们回答。当然，应该采用多种方法来帮助学生理解阅读材料，并评估他们是否理解了文章。例如，有一个关于西方国家的餐桌礼仪的文章。学生读完后，教师可以给学生一个任务——绘制简单的画展示如何摆放餐具。在这种直观的方式下，可以很容易评估学生是否理解了阅读材料。正如我们已经讨论过的，负面的自我评估将会导致焦虑。如果学生在回答问题时感到沮丧，他们将会有沮丧的情绪和比较低的自我评估。下一次让他们阅读文章时，他们会感到阅读焦虑。
5 结论
焦虑是一种复杂的现象，有许多因素在其中起着作用，如，认知因素，学习者之前学习外语的经验，学习者的个性和教学方法。由于在课堂上的组织者，教师应该了解焦虑的理论，并尝试寻找各种教学方法来提高教学效果。在课堂教学的过程之中，教师要不断关注学生的情感因素，并尝试调节他们的情绪，以激发他们的学习动机。通过这种方式，可以帮助最大限度的减轻学生的焦虑。
参考文献：
[1]H.D.Brown， 2002 Principles of Language Learning and Teaching .
[2]束定芳，庄智象.《现代外语教学》，1996.
外语阅读焦虑研究 篇3
焦虑可分为正焦虑(facilitating anxiety)和负焦虑(debilitating anxiety)(Barley:1983)。Horwitz(1986)等人发现,在外语课堂上,焦虑的学生不主动要求发言,不积极甚至逃避参与课堂上的各种活动,由于过于焦虑、着急,甚至害怕而心跳、出汗,忘记了自己本来会的内容,还有一些焦虑的学习者把注意力集中在学习任务上,这使得他们无法吸收语言输入,因此焦虑感越强的学生外语学习成绩往往越低。Mac Intyre&Gardner(1994)、Horwitz&Young(1991)的研究结果表明,焦虑感不仅会影响外语总成绩,而且对外语学习的一些具体方面也产生副作用。中国的吴一安,刘润清与Jeffrey(1993)合作对中国英语本科学生的素质进行了一次综合性调查,焦虑感是调查中17个自变量中的一个,调查结果表明:焦虑感基本上不影响中国英语专业大学生的英语学习成绩。
阅读理解在CET4中占总分权重的40%。影响学生阅读的因素是多方面的,归纳起来主要有两大类:语言性因素和非语言性因素。非英语专业大学生外语阅读差异不仅反映在非控制的智力因素上,也反映在可控制的重要情感因素之一即语言阅读焦虑因子上。焦虑常与不自在、沮丧、自我怀疑、忧惧相联系(Brown,2002)。语言焦虑与课堂语言学习有关,是在语言过程中产生的独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为(Horwitz,1991)。如果外语学习反复给学习者带来焦虑,则焦虑可能变成一种品质焦虑导致紧张不安和害怕,从而影响学习精力和注意力,使用于思考和记忆的能量相对减少,语言储存和输出效果降低。外语阅读焦虑是个非常复杂的现象,涉及到诸多因素,如学习者的性格特征,语篇词汇覆盖率及语篇的熟悉度,文化因素等。
本研究从英语阅读焦虑出发,探讨非英语专业大学生CET4阅读成绩与阅读焦虑的关系,以利于英语教学者在英语阅读教学中采取一些积极的策略,尽量降低非英语专业学习者的负面阅读焦虑。
一、研究方法
1. 研究问题。
本研究试图通过实验回答以下问题:(1)非英语专业大学生外语阅读焦虑感等级分布如何,是否具有普遍性?(2)非英语专业大学生外语阅读焦虑是否存在性别差异?(3)非英语专业大学生外语阅读焦虑与CET4阅读理解成绩的关系?
2. 被试。
本研究的对象是185名来自一所本科院校非英语专业大二的学生,他们刚参加完CET4。其中女生95人,男生90人。
3. 实验材料。
该研究所用的测量工具有两个。一是CET4试卷,试卷中阅读理解成绩作为因变量。二是在Satio(1999)的外语阅读焦虑量表的基础上,作者自己修正的外语阅读理解焦虑量表,用它来调查这些学生的外语阅读焦虑和CET4阅读理解几个关系。为了更好地探究非英语专业学生的外语阅读焦虑状况与CET4阅读之间的关系,本研究还采用了一些定性研究的手段,如记录与学生之间的一些非正式的关于外语阅读焦虑和CET4阅读的对话,随后加以分析和解释。这些定性研究内容旨在为定量研究提供补充数据和解释。
二、结果与讨论
1. 外语阅读焦虑程度。
根据被试的英语阅读焦虑量表标准分,将非英语专业大学生的外语阅读焦虑感分为低、中、高三个等级。从下页表1可知非英语专业大学生阅读焦虑情况:英语阅读焦虑感具普遍性,中、高焦虑程度的非英语专业大学生占78.4%,外语阅读轻度焦虑感的学习者只占21.6%,这一现状应引起广大教师和语言研究者的重视。
2. 外语阅读焦虑感的性别差异检验。
表2显示,非英语专业男女大学生在外语阅读焦虑和CET4阅读理解成绩上有非常显著的性别差异(p<0.01),女生在CET4阅读理解中的得分普遍高于男生。
*p<0.05,**p<0.01
3. 外语阅读焦虑与CET4阅读理解成绩的关系。
通过对不同英语阅读焦虑感和非英语专业大学生的CET4阅读理解成绩进行方差分析,来考察不同焦虑感学习者的CET4阅读理解成绩差异,结果(见表3)。F=38.65,P<0.001,可见非英语专业大学生的英语阅读焦虑感和他们的CET4阅读理解成绩呈负相关,相关系数为-0.556。不同外语阅读焦虑感的非英语专业大学生的CET4阅读理解成绩有显著差异,阅读焦虑感越强,CET4阅读理解成绩则越低。
4. 讨论。
访谈内容显示:外语阅读虽不像外语口语那样会引起英语学习者的高度焦虑,但外语阅读焦虑在非英语专业大学生中具普遍性;英语学习者阅读也受个人因素的影响,如对阅读难易程度的感知、对自我阅读能力的评价等。非英语专业大学生在外语学习过程中,中、高度阅读焦虑感的学生占总数的78.4%,这与外语学习本身有关。
本研究考察了非英语专业学习者外语阅读焦虑的性别差异,其研究结果与以往有些相关研究的结论不一致,但与国内王才康(2003)的研究结论一致,这可能与研究被试的选取,研究工具的不同,尤其研究被试的社会文化背景差异有关系。
不同外语阅读焦虑程度的非英语专业学习者的CET4阅读理解成绩存在显著差异,焦虑程度高的学生与焦虑程度低的学生CET4阅读理解成绩差异显著。非英语专业大学生的CET4阅读理解成绩与英语阅读焦虑呈负相关,相关系数高达-0.566。根据Krashen(1985)[15]的语言输入和情感过滤假说,对语言习得而言,有两个必要条件:首先学习者必须接触到足够的可理解的语言输入,其次学习者的情感过滤必须适度。
结语
情感、学习环境、学习风格和学习策略等是语言焦虑产生的因素。焦虑作为英语学习中的一种普遍现象,应该引起英语教师的充分重视,努力做到尊重每一个学生,多了解他们的不同个性、学习程度,帮助学生更多了解英语国家的文化和习俗,并对非英语专业大学生进行相应的阅读策略培训,使其在学习中降低外语阅读焦虑程度或者把焦虑转化成阅读成功的积极体验。
参考文献
[1]Bailey,K.M.Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language Learning:Looking at and through the Diary Studies[M].1983,Newbury House.
[2]Brown,H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2002.
[3]Horwitz,E.K.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale[J].TESOL Quarterly,1986,(20).
[4]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman,1985.
[5]Young,D.An Investigation of Students’Perspectives on Anxiety and Speaking[J].Foreign Language Annals,1991,(23).
外语阅读焦虑研究 篇4
【关键词】中职生; 外语学习焦虑; 成绩
【中图分类号】G633.4 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)09-0063-01
一、文献综述 外语学习焦虑就是学习者在学习和使用第二语言时,因为担心自己不能完成学习任务或得不到他人的认同,而产生的一种不安、担心和紧张情绪。①国内外的研究人员为了验证外语学习焦虑对学习的影响,作了许多大量的量化研究。对于外语学习焦虑与外语学习成绩的关系,不同的研究呈现出不同的结果。本文立足于中职生,进行外语学习焦虑与外语学习成绩的相关研究。
二、研究方法
1. 研究目的 验证中职生外语学习焦虑与外语学习成绩之间的关系,了解外语学习焦虑是如何对外语学习成绩造成影响的。
2.研究对象
本研究对象是潍坊市经济学校三年级学生,采用随机抽样的方法,共发放问卷140份,收回136份。剔除无效问卷7份,获取有效样本129份。问卷有效率达到92.1%
3.研究工具
1)外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS)。该量表是Horwitz等人于1986年编制。共包括33个题项。采用Likert 5 点量表的形式;(1) 完全不同意;(2)基本不同意;(3) 不同意也不反对;(4)基本同意;(5)完全同意。根据对各项目的回答分别记分1分、2分、3分、4分和5分。Horwitz 在1991年经过研究,证明此量表具有较高的信度、效度和内部一致性。②
2)山东省中职升高职2011年5月统一试题考试成绩。
4.研究过程
以班为单位进行施测。要求研究对象仔细阅读问卷前面的指导语。然后根据各自的实际情况认真填写此问卷。需用时间大约20分钟。
5.数据的录入与处理
将129名同学的成绩和外语课堂焦虑分数录入spss11.5 ,进行分析和研究。
6.研究结果和分析
将129名的外语学习焦虑分数进行描述性统计,如表1-1所示:最高分为165.00分,最低分为55.00分,平均分是100.3023 分,标准差为22.776631分。
样本数最小值最大值平均分标准差焦虑12955.00165.00100.302322.77663表1-1129名被试焦虑总分描述统计
将129名学生的外语焦虑总分与成绩进行Pearson相关分析,结果如图1-2所示
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
表1-2焦虑与成绩相关分析
从图看出,r=-.306,p﹤0.01(双尾检验)。证明外语学习成绩与外语学习焦虑呈显著负相关。这与国内外的大多数研究结果是一致的。
为了探讨不同程度的焦虑对于学习成绩的影响,本研究根据外语焦虑总分划分为低度焦虑、中度焦虑和高度焦虑三个不同群体。这三个不同群体的划分为:低度焦虑群的焦虑总分小于100.3023-22.77663分,即小于78分;高度焦虑群的总分大于100.3023+22.77663分,即大于123分;介于二者之间即大于等于78分且小于等于123分的为中度焦虑群。将三个不同群体的焦虑指数与成绩作相关分析,结果如表1-3所示:
表1-3不同程度焦虑与成绩相关分析
由此看出,低度焦虑群的焦虑指数和其学习成绩之间的相关系数是.050 ;中度、高度焦虑群与其学习成绩的相关系数是-.294和-.542。证明其焦虑程度越高,对成绩的负面影响越大。
但是,低度焦虑群的焦虑指数和学习成绩的相关系数不是负数。这说明并非所有程度的焦虑都对学习成绩产生负面影响。③。对于像学习语言这样的复杂任务来说,学习者的情感相对积极时,语言输入也相对容易些;只有当学习者拥有很消极的情感时,语言输入就会受到阻碍,而只有很少一部分通过了。④。
为了了解是哪些方面导致了中职生的外语学习焦虑,本研究进行了如下分析。
先得出129名学生成绩:最高分为92.00分,最低分为14.00分,平均分为65.8217分,标准差为14.55241分。根据此成绩将其分为两个不同群体。成绩大于65.8217+14.55241,即80分为高分组。成绩低于及格线,即60分的为低分组。这样,高分群为21人,占16.3%, 低分群为17人,占13.2%.将高分组与低分组与外语学习焦虑四因素进行T检验,如表1-4所示:
平均分低分群高分群Sig P因素18.0010.36.184.002因素231.8139.05.873.003因素324.0530.93.272.001因素421.1028.74.830.000表1-4高低分与焦虑四因素
从表格中看出,P值均小于.01,说明高分组和低分组在四个因素上都存在明显差异,尤其是在因素四上,p值小于.001,也就是说低分组在一般焦虑上与高分组存在很大差异。
7小结
本研究表明,1)外语学习焦虑与外语学习效果承负相关关系,总体来讲,焦虑程度越高,对学习成绩的影响越大,但低焦虑不对学习产生负影响;2)高低分群学生在外语学习焦虑四因素上都存在明显差异。在“课堂发言”“自信心不足”“对待英语课的态度上”“上课注意力不集中”“老师的负评价上”“与外族人交往上”存在差异性。
参考文献
[1]王银泉,万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响---国外相关研究概述.语言教学与研究,2001,(6):122-126.
[2] Horwitz , E. K. &D. J . Young , Language Anxiety : From Theory and Research to Classroom implications [M] . Engle2 wood Cliffs ,NJ . Prentice Hall , 1991.
[3] Kleinmann,H. Avoidance behavior in adult second language acquisition .Language Learning.1977,(27);93-107.
高职生外语写作焦虑研究及其克服 篇5
一、研究设计及结果
1.高职生外语写作焦虑描述。笔者对96名高职学生研究发现学生们都经历着不同程度的外语写作焦虑。焦虑最高值达123, 最低值为42。写作焦虑总分的平均值为72.26。这与我国现行的外语写作教学方法相关。我国目前主要看中的是学生的考试成绩结果而不是实际真正的写作能力。因此, 学生们常常学习和背诵英文短语和短句, 而不会把这些短语和短句实际运用到一个段落或者一篇文章当中。
2.外语写作焦虑与学习成绩的关系。本文作者将英语四级作文成绩作为学生学业水平的代表。
如表1所示, 外语写作焦虑与学生成绩呈显著的负相关。学生焦虑值越高, 写作成绩越差 (p值=.000, p<0.05) 。低焦虑组学生写作成绩明显高于高焦虑组, 即焦虑感越强烈的学生外语写作成绩往往越低。这一结果与许多国内外实证研究结果一致。郑定明 (2005) [2]调查了写作焦虑对大学生写作成绩的影响。他发现, 大学生在英语作文时普遍感到高度焦虑, 低焦虑者的作文得分和流畅性都比高焦虑者要高。
**显著水准为0.05时 (双尾) , 相关显著。
3.不同性别的学生写作焦虑水平存在差异
如表2所示, 高职院学生男女生之间的焦虑水平差异通过T检验检测, 不同性别的学生焦虑水平存在明显差异。女生的英语写作焦虑程度明显高于男生 (t=2.671, p=.009<0.05) 。这一结果和张芳 (2009) [3]的研究调查相一致, 他们的研究结果也表明在焦虑水平上男女生存在显著性性别差异。
三、讨论
本研究的结果表明, 高职学生经历着不同程度的外语写作焦虑;高职学生的焦虑水平与外语写作成绩呈显著的负相关。写作焦虑水平程度越高, 学生的英语写作成绩越低。在外语写作过程中, 女生经历着比男生更多的紧张焦虑。因此, 外语教师要重视女生的心理焦虑情感, 给予适当情感引导和辅导, 帮助学生克服焦虑。
焦虑情感贯穿高职生英语写作过程的始终, 作者针对如何降低外语写作焦虑提出了几点建议:
首先, 外语写作教师可以采取整合读写的方法。这种将写作与阅读融为一体, 把语篇结构的分析、语言知识的传授和写作技能的训练结合在一起的教学方法, 使阅读写作成为一个相得益彰的统一体, 达到以读促写、以写带读的目的。例如让学生阅读完一篇范文, 布置学生写一篇读书报告或者摘要, 这样既检验了学生对该篇范文的理解程度, 也锻炼了写作技能;不仅有利于激发学生写作时的积极情感, 调动学生的写作潜力, 更能使写作成为一种表达思想的自然愿望, 从而有利于消除学习者的写作焦虑。
第二, 采取合作教学法。让学生通过同伴互评、然后小组互评、最后上交给教师选取优秀范文讲解。这样的写作评价方式能够帮助营造出轻松的课堂气氛, 减轻学生焦虑感, 使得学生在彼此合作相互帮助的自然的环境下降低学习焦虑。此外, 外语教师还可以尽可能的借用网络多媒体电脑的帮助。例如利用现在的一些基于语料库建立起来的写作网站, 可以作为辅助英语写作教学的全新尝试, 这对降低学生写作焦虑可以起到事半功倍的作用。
总而言之, 焦虑这一情感因素贯穿外语写作的始终并且对高职生外语写作产生消极影响。因此, 高职院校应该重视高职学生外语写作焦虑, 高职英语教师努力消除教学中的情感障碍, 帮助学生提高外语写作能力。
参考文献
[2]郑定明.写作焦虑对大学生英语写作的影响[J].三峡门职业技术学院学报, 2005.
外语阅读焦虑研究 篇6
关键词：情感焦虑,外语学习
一、引言
焦虑性格是人体的神经系统在面对挑战性的任务时所产生的一种负面情绪, 通常包括紧张、忧虑、胆怯等, 作为一种人格特质, 焦虑具有长期性和反复性的特点, 因此对外语语言学习会产生负面的效应。Tobias (1986) 曾经提出一个模型演示焦虑性格如何在学习过程中发生作用, 他认为具有焦虑特质的人格在任务实施的过程中倾向于进行一种自我导向性的贬低认知, 使得自己无法专注于学习任务本身;这种与学习任务不相关的消极思维侵占浪费了宝贵的大脑认知资源。与此相反, 非焦虑型的学习者则可将全部的精力投入到学习中, 从而有效地提高学习的效率。但是也有学者认为适度的焦虑感能够促进外语学习, Alpert和Haber (1960) 曾把焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑两种。促进性焦虑帮助学习者产生学习动力, 提高学习自觉性, 从而提高学习效果;而退缩性焦虑使得学习者恐惧害怕学习任务, 对之采取逃避的方式, 最终给学习成绩带来负面影响。Spielberger (1983) 认识到性格焦虑的相对稳定性, 认为性格焦虑在二语的学习过程中比较普遍地存在, 他认为焦虑对学习的干扰发生在语言习得的三个层面:输入阶段、学习进行阶段和输出阶段。在输入阶段焦虑影响信息的有效接受, 在学习进行过程中焦虑产生的严重程度取决于学习任务的难易, 如果学习任务相对简单, 焦虑产生的程度会比较轻微, 对学习任务的干扰也较低, 反之亦然。在语言的输出阶段, 过高的焦虑甚至有时会导致对所学内容产生“大脑一片空白”的反应。Horwitz (1986) 单独区分了外语学习焦虑, 认为外语学习焦虑是外语学习情境下学习者产生的一种紧张和恐惧心理, 是由于语言学习过程中的独特性引起的, 是学习者的自我知觉、信念和感受等综合的一种复杂的负面心理现象。他将外语学习课堂焦虑划分为三个方面:交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。Horwitz还针对外语学习焦虑的特点, 单独设计出一个外语学习课堂焦虑量表。Horwitz (1986) 也认为在面对比较简单的外语学习任务时, 适度的焦虑会对学习的完成产生促进作用。但总体来说, 外语学习焦虑与学习成绩之间的负相关性被不断地证实。Higgins (1987) 认为语言学习焦虑的起因是“对他人的评价尤其是负面评价具有畏惧感, 过分在意别人的负评价并由此产生沮丧和自卑心理。”Horwitz (2002) 也指出焦虑的产生是人格特质中的外在和他人指向所导致, 焦虑的人一般都比较关注他人对自己的印象, 并且害怕他人的负面评价。我国研究者王银泉、万玉书 (2001) 认为焦虑感是指学习者个体在对待学习目标时产生的一种害怕和自信心受挫心理。这些国内外的有关焦虑和外语学习的研究理论和实证调查进一步证明了语言学习中的个体差异的存在, 同时也加深了对中国环境下的外语语言学习的了解, 为中国外语教学实践的改革提供了扎实的理论依据和详实的资料储备。
二、研究方法
1. 调查对象和调查工具。
本项研究的调查对象是随机抽样的110名北京某理工科大学本科一年级新生, 其中英语1级班学生35名, 2级班学生47名, 3级班17名, 4级班11名。研究中分别选择四个英语级别的学生作为调查和比较对象, 是为了发现英语成绩的差异与焦虑之间的关系。
本次调查采用卡特尔十六种人格因素测验问卷, 该问卷由美国伊利诺州立大学人格及能力测验研究所的卡特尔教授编制, 在测量人格特质方面具有较高的效度和信度。中文版问卷由北京师范大学心理学系提供。为了鼓励受试者的合作, 我们首先取得各随机抽样英语班的英语教师和学生所在院系的配合, 安排统一的时间进行测试。问卷调查采用不记名方式, 英语测试成绩选自调查对象入学英语分级考试成绩, 包括总成绩和4个因变量的测试结果, 分别为听力、阅读、词汇与完型。有效数据输入大型统计学软件SPSS进行统计分析。为了保证测试的客观与有效性, 我们在调查对象的测试总分之间进行单向ANOVA分析, 得出的数据组间方数远大于组内方数, 因此随机抽样的可信度得到保证。
2. 调查结果与分析。
调查结果显示, 在全部110份问卷中的106份有效问卷中, 焦虑感的最低值得分为3.00, 最高值为18.00, 平均分为9.8491。我们又分别对四个英语级别的学生的焦虑所得分进行了进一步的分析。一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294, 二级学生组的焦虑平均所得分为9.6364, 三级学生组的焦虑平均所得分为10.1714, 四级学生组的焦虑平均所得分为8.5000。可以看出, 在所有参与调查的学生中, 四级组的学生的焦虑平均值是最低的, 我们在与四级班老师的沟通中也得知, 这组学生确实非常优秀, 他们在自信心、人际交往、对未来的期待与规划以及学习技巧的运用等方面都表现得很杰出, 他们在课堂上学习努力, 积极参与, 同时又很自信和谦虚, 表现出良好的心理素质和人格特质。同时一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294, 是四个级别中最高的, 这也从另一方面说明高焦虑值可能会影响学习成绩。
我们第二步的研究结果是取得性格焦虑与英语学习成绩之间的相关值。全体样本与总成绩之间, 与四个因变量即各项不同的英语测试成绩之间并未显示出有效的数据结果, (r=-.023, p<0.01) 。但是在四级组的单项语言技能的测试中, 焦虑表现出与听力测试之间的强相关性, (r=.473*, p<0.01) , 因为四级学生组的总体焦虑值水平最低, 因此这样的数据值得我们做进一步的探讨, 是否在低焦虑组人群中焦虑就会变成为促进和激励源?他们首先对自身的能力具有良好的评价, 焦虑主要导向为不甘落后于人并且超越他人的一种学习意愿, 因此焦虑感的增加反而有助于产生持久的学习毅力, 尽最大的努力获得更好的成绩。
Ellis (1989) 曾提出一个关于焦虑特质与语言学习成绩之间的假说理论, 即焦虑特质与语言学习成绩之间可能不是一个线性的直线关系, 低焦虑值和高焦虑值在发生作用时有可能会互相抵消。因此我们下一步的研究步骤是将全体受试者按照焦虑值的平均值分为两组, 高焦虑组为>9.85, 低焦虑组为<9.85, 高焦虑组的全体有效人数为47人, 与听力成绩之间呈显著负相关关系 (r=-.221*, p<0.01) , 这与Horwitz (1986) 的研究结果是完全一致的, 因为听力过程是一个快速的同时又是复杂的理解过程, 涉及到对语音及语言结构的分辨, 高焦虑感会分散扰乱输入的语音信息, 并使解码的过程变得混乱, 因此高焦虑感可能会妨碍听力学习。此结果证实了以往一些相关的研究发现。
三、结果与讨论
从以上数据可以看出, 作为教师首先必须承认并正视外语课堂焦虑感的存在以及学习者的个体差异性, 认识到焦虑对语言学习产生的不可忽视的影响, 同时思考应该如何在课堂上帮助高焦虑感的学生。通常来说, 这类学生在外语课堂的学习过程中由于缺乏自信, 过分在意自己的表现, 一般不会举手主动发言;即使在回答问题时, 也常常由于过分紧张而影响问题的回答质量, 而这又会对以后的学习产生负面的非良性循环, 导致他们产生学习英语的挫败感, 并逐渐对英语学习采取回避和逃避的方式。
因此教师在英语课堂上要建立轻松、和谐的教学环境与课堂氛围, 引导学生将注意力关注在学习任务的实施与完成;在教材的选择与学习任务的布置与安排上要难易适度, 考虑到学生的兴趣与爱好;根据不同学生的性格特点实施有效的客观的评价, 降低学生的焦虑意识, 提高他们的参与意识, 从而促进英语学习成绩的提高。教师还可以利用现代化的教学设备和信息资源培养和吸引学生学习英语的兴趣, 同时对评估的方式可以进行适当调整, 增加一些平时成绩、项目完成、小组合作等方面的考察, 尽可能减少由单一考试焦虑所带来的负面影响。最后, 教师可以鼓励和帮助学生通过使用情感策略来消除或减轻焦虑感, 如自我积极暗示、朋友沟通理解等等, 这样不仅可以提高学习效率, 而且能够培养学习者学习语言的真正兴趣和动力。本研究还存在着许多不足, 希望未来能够有机会进行进一步的探讨。
参考文献
[1]Horwitz&Joann Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986, (70, ii) :125-132.
[2]Spielberger, C.Manual for the State-Trait Anxiety Inventory[M].Palo Alto, Calif.:Consulting Psychologists Presss, 1983.
外语阅读焦虑研究 篇7
二语习得研究成果指出, “在各种影响二语学习的情感因素中, 焦虑是最为重要的因素并普遍存在。”近年来, 外语学习焦虑的研究受到了极大关注。但是, 大部分研究主要侧重于外语学习过程中宽泛的焦虑情绪, 而没有深入探讨学习各种语言技能过程中的焦虑。本文采取定量分析方法, 对高校学生的听力焦虑特征及导致焦虑的因素进行了分析, 进而提出了相应的应对策略。
一、研究设计
(一) 研究对象
本项研究以长春工程学院外语学院英语专业一年级和土木学院一年级四个自然班学生为对象, 从每个班随机抽取25人, 共100人为受试。2012年10月, 所有受试接受了问卷调查。
(二) 调查工具
本次调查采用问卷形式, 问题采用Kim, J.H. (2000) 编写的外语听力焦虑量表 (FLLAS) 。该量表包括24个题目, 包括听力理解特征、学习者对听力困难的认知及情感因素等。问卷采用Likert五分制量表的形式, 内容划分为“从不”到“总是”, 分值从1分到5分不等, (从不=1;偶尔=2;有时=3;经常=4;总是=5) 。
二、结果与讨论
(一) 结果分析
通过对受试FLLAS结果的分析, 我们将其分为低、中、高三个焦虑等级组。具体数据如下表。
表1表明, 受试听力焦虑的最高分为116, 最低分为38。低焦虑组有9人 (9%) , 中等焦虑组有66人 (66%) , 高焦虑组有25人 (25%) 。本次调查的听力焦虑平均分为82.3, 这一结果明显高于以往研究数据。
通过对问卷中相关听力焦虑的影响因素题目调查结果的统计, 得出我校学生听力焦虑产生因素的类型, 具体如下表。
个人因素包括资质、态度、自信心、语言水平等。FLLAS中包括第4、5、10、12、16、17、20、23题, 其中第4、16、23题的得分较高, 表明受试在外语听力过程中自信心不足, 语言水平相对较低。很多人认为“在听力过程中丝毫不敢溜号, 担心错过最重要的信息”, “除了我, 大家都能听懂听力材料”。
听力特征因素指听力过程本身产生的困难。FLLAS中包括第1、3、6、7、14、19、22、24题, 其中第6、14和19题得分较高, 表明受试没有掌握外语听力基本技巧, 不知道如何处理遇到的生词和长句。他们“对听到的生词常常感到非常困惑和紧张”, “经常因为生词的出现影响对题目的选择甚至全篇的理解”。
听力材料因素包括听者对文本材料的背景知识的熟悉程度、讲话者的语速、生词的数量等。FLLAS中包括第2、8、11、13、15、18、21题, 其中第11、15和21题的得分比较高。他们认为, “如果讲话者的语速较快, 自己就会感觉听不懂”, “听力材料中的任何噪音都会让自己觉得听力困难”。
(二) 讨论
通过以上分析, 我们得出导致大学生听力焦虑的原因主要有以下几方面。
听力材料的难度和词汇量的大小是造成听力焦虑的直接原因。词汇是语言的基础, 如果学习者词汇量有限, 听力过程便常会出现忙于对单词进行逐个理解, 而忽视对材料的整体把握的情况。
语言与文化紧密相连, 缺乏相关背景知识也会造成听力焦虑。如果材料中包含异国传统、历史、地理、政治等文化知识, 学习者头脑中没有这些内容的储备, 听力过程便会变得十分困难, 即使没有任何生词, 他们仍会有紧张焦躁的情绪。
听力技巧的缺乏也是重要因素之一。对于缺乏技巧的学生, 听力过程本身就会引发他们的焦虑。
三、应对策略
为有效降低焦虑给外语学习者带来的负面影响, 建议从以下几个方面进行英语听力教学。
1.增加可理解输入, 丰富学生对英语国家文化的背景知识。在听到相关内容的材料时, 学生头脑中的相关图示可被激活, 焦虑情绪自然降低。
2.采用合适的教学技巧, 营造低焦虑课堂氛围。即选择有趣、难度适宜、内容丰富的听力材料, 激发学生的听力学习兴趣;教学中多用赞赏的语言评价学生的表现, 增强学生的自信心等;注意提问技巧, 采用启发式、互动式。使学生在轻松、安全的氛围中积极参与课堂活动。
3.加强听力技巧及应对焦虑策略的指导。听力技巧匮乏的学生很难体验到听力成功的乐趣。教师的有效指导不仅会使焦虑降低, 还会增强学习者的自主学习能力, 这对于教学无疑具有重要意义。
摘要：本文采用问卷形式, 对大学英语学习者进行了听力焦虑情况调查分析。结果显示:被试确实存在较高程度的听力焦虑现象, 导致听力焦虑的因素主要有个人自身因素, 听力过程和听力材料因素, 进而提出相应的应对策略。
外语阅读焦虑研究 篇8
1 对象与方法
1.1 对象
本研究采用便利取样法, 于2010年12月选取中国医科大学临床医学专业以第一批次本科分数线录取的二年级正在学习英语的在校学生, 共计195人, 年龄16～22岁, 平均 (19.75±0.81) 岁;其中男生74人, 女生121人。
1.2 方法
1.2.1 研究工具
(1) 采用外语焦虑量表 (FLCAS) [2]进行评估。问卷包括33个条目, 采用Likert 5点量表形式:完全不符合;基本不符合;符合;基本符合;完全符合, 分别赋值1～5分, 归为担心、紧张不安、害怕说英语、害怕课堂提问4项因子。每个被试者的焦虑总分为33个问题的得分之和。高分表示被试者的外语课堂焦虑程度高。本次测量使用的外语焦虑量表的Cronbach’sα系数为0.832。 (2) 使用2010年大学英语期末考试成绩进行研究。试卷为自行设计, 内容包括听力、阅读理解、完形填空、翻译和写作。试题难度适中, 基本可信。
1.2.2 调查方法
统一指导语, 以班级为单位进行集体施测。外语焦虑量表在20分钟内填写完成, 并当场收回。共发放问卷202份, 收回有效问卷195份, 有效回收率为96.53%。大学英语期末考试试卷为医学生在该学期末时的考试试卷, 考试时间为2小时, 以百分制计分, 由英语教研室教师阅卷评分。
1.2.3 统计学方法
使用SPSS 13.0软件对资料进行分析, 运用描述性统计分析、t检验和Pearson相关分析, P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 医学生FLCAS量表评分情况
将我校医学生FLCAS量表的评分与王才康[1]对非医学专业大学生的测评得分进行单样本t检验, 结果显示两者差异无统计学意义 (P>0.05) , 见表1。
2.2 医学生FLCAS量表评分与医学生英语期末考试成绩的相关性 (见表2)
注:*P<0.01
医学生的外语课堂焦虑与英语考试成绩呈显著性负相关 (P<0.01) , 即外语课堂焦虑程度越高, 英语考试成绩越低。
3 讨论
(1) 从表1的结果可看出, 医学生存在外语课堂焦虑, 其外语课堂焦虑处于中等水平。医学生外语课堂焦虑总分略高于其他非医学专业大学生。这一方面是由于医学专业性质要求从业者需要学习英语以掌握国际最先进的医学信息和医学知识, 对医学生提出了外语学习的高标准;另一方面可能是由于社会竞争的日益激烈, 就业形势的日趋严峻, 英语水平作为衡量大学生能力的重要指标, 使医学生心理负担较重。在4项因子的条目均分中, “害怕说英语”和“害怕课堂提问”评分较高。有研究显示[2], 在外语学习的四要素中, “说”与焦虑的关系最密切。这可能是由于医学生专业课学习任务繁重, 要毕业必须通过英语四级考试, 要想找到较好的工作还要通过英语六级考试。为了通过各种考试, 医学生往往更侧重于对英语基础知识如词汇、语法、写作等方面的巩固与强化训练, 而很少进行英语口语的练习。因此, 英语口语能力相对不强, 课堂上害怕英语说不好或听不懂, 进而产生害怕说英语的恐惧心理, 担心教师或同学对自己的英语水平产生负面的评价, 更怕“丢面子”。“害怕说英语”和“害怕课堂提问”这两个因素评分较高正反映出我国大学生学习英语时“难以开口”的特点。
(2) 将医学生FLCAS量表的评分与其英语期末考试成绩进行相关性分析, 结果显示, 医学生的外语课堂焦虑与英语考试成绩呈显著性负相关 (P<0.01) , 即外语课堂焦虑程度越高, 英语考试成绩越低。焦虑是影响外语习得和学习效果的主要情感障碍[3], 对外语学习者有消极作用。医学生在学习英语的过程中, 特别是在课堂的听说环节中, 感受到的焦虑与恐惧严重影响了他们学习的兴趣及态度。笔者发现, 焦虑得分高的医学生在课堂上往往不愿意引起教师和同学的注意, 选择距离教师较远的位置就坐, 避免与教师交流, 不主动用英语表达自己的观点和回答问题;课下极少预习和复习英语课的内容, 甚至以逃课的方式来缓解因英语课带来的焦虑情绪。长此以往就出现了恶性循环, 造成外语课堂焦虑程度越高的学生, 英语学习成绩越低的现象。
外语课堂焦虑现象在医学生的英语课堂上普遍存在。而且, 我们也发现, 外语课堂焦虑症状越严重的医学生, 其英语成绩也越低。医学院校的英语教师应了解这一情况, 并在课堂教学中努力创造轻松的英语学习气氛, 采用各种有效预防和减轻医学生外语课堂焦虑的教学方法和手段进行教学, 从而提高医学生的英语学习成绩以及他们实际运用英语的能力。.
摘要：目的 了解医学生是否存在外语课堂焦虑, 外语学习的焦虑状况及外语课堂焦虑与英语考试成绩的关系, 以便教师在课堂教学中有的放矢地采取相应的教学手段, 预防和减少医学生的外语课堂焦虑, 进而提高医学生英语学习成绩。方法采用外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 对临床专业195名本科生进行调查, 并对结果进行分析。结果 医学生存在外语课堂焦虑, 且外语课堂焦虑处于中等水平;医学生的外语课堂焦虑与英语考试成绩呈显著的负相关 (P<0.01) 。结论 外语课堂焦虑现象在医学生英语学习中普遍存在。而且, 外语课堂焦虑越严重的学生, 其英语成绩也越低。
关键词：医学生,外语课堂焦虑,英语考试成绩
参考文献
[1]王才康.外语焦虑量表 (FLCAS) 在大学生中的测试报告[J].心理科学, 2003, 26 (2) :281-284.
[2]章远荣.非英语专业研究生学习焦虑与口语课堂活动研究[J].山东外语教学, 2002 (5) :67-70.
外语学习焦虑的应对策略 篇9
当今,我国高校中许多大学生存在外语学习焦虑的问题,这些大学生长时间受到这一问题的困扰,造成他们极大的心理压力,这不仅阻碍了他们学习外语的效果,而且也使其学习外语的积极性与兴趣日益下降。如果学生不克服外语学习焦虑的问题,他们不仅难以完成学校的人才培养目标,而且对其自身的成才与今后的发展也会造成极大地影响。
一、产生外语学习焦虑的原因
任何事情的产生都有其原因,笔者从以下几个方面浅显地分析了一下外语学习焦虑的产生原因:
1、学生自身的原因
一个人的性格往往决定一个人的行为。如果一个学生常常带有自卑、胆怯的心理,那么他表现出来的行为就容易朝着退缩与逃避的方向发展。在课堂上,这样的学生习惯于低头听讲,不积极参与课堂的互动,他们常常不敢直视老师的眼睛,尤其是在回答问题时。这类学生一般性格偏于内向,不太合群,常常喜欢独来独往,做任何事情都明显缺乏自信心,因此他们在学习外语时更容易感受到焦虑与不适。
2、老师的原因
许多老师在课堂上充当着命令者与主宰者的角色,采用“一言堂”、“满堂灌”的教学方式,不善于引导和激励学生,对于外语知识掌握不好的学生老师没有因势利导,而是简单粗暴地批评与指责,令学生内心惶恐不安,对外语学习产生厌倦与抵触情绪。久而久之,在被动的外语学习过程中就会产生焦虑感。
3、学校的原因
目前,许多高校都比较重视大学英语等级考试的过级率,强调过级考试的重要性,灌输给大学生的是一定要过级的思想,在无形当中给学生施加了压力,导致很多学生的学习目的就是为了通过考试。目的性如此强的学习动机也造成学生在日常学习中患得患失,形成越紧张越学不好,越学不好越紧张的恶性循环,焦虑情绪凸现,严重影响了外语的学习效果。
二、缓解外语学习焦虑的应对策略
完全解决受困者外语学习焦虑这一问题是个极为繁杂与漫长的过程,但是我们却可以采取一些行之有效的手段缓解或减轻受困者的焦虑现象。
1、学生自身的应对策略
(1)培养健康的心理素质。学生具有健康的心理素质是进行有效的外语学习必不可少的条件。首先,学生应树立自信心。性格内向、自卑的学生应该有意识地改变自己的这种性格,主动地与同学、老师交流,尝试着表达一些自己的看法与建议,还要积极参加学校、社团组织的各项活动,在活动中锻炼自己,促使自己的性格变得开朗、自信。只有这样,才能减轻外语学习的焦虑感,轻松地面对外语学习。其次,要勇敢地面对挫折,不怕失败,把挫折和失败看作是一种历练,是让自己更好成长的催化剂。不要过分看重测验或考试的结果,应该学会分析丢分的原因,然后努力纠正,并把自己知识点薄弱的地方加强,争取今后避免出现同样的错误。如果把考试只是当成检验学习效果的一种途径,那么心态自然就会放松下来,从而使焦虑得到缓解。
(2)树立正确的学习观。首先,要树立正确的学习动机。想想自己学习是为了什么,考试绝不是学习的最终目标。如果学习是兴趣使然,那么它就会变成一件愉悦的事情,所以受焦虑困扰的学生要试着培养自己对外语学习的兴趣。其次,要制定学习计划。俗话说:“凡事预则立,不预则废”,可见学前做好计划可以事半功倍。计划是实现目标的蓝图,制定学习计划有助于外语学习焦虑的学生有目的、按步骤地开展学习。另外,在实施学习计划的过程中,还可以磨练学生的意志,有利于其自主、有意识地克服学习中的焦虑症状。
2、教师的应对策略
(1)做一个轻松教学环境的营造师
在高校中,拥有细心、幽默、友好、理解等特质的教师最受学生欢迎。老师如果像对待朋友一样对待学生,他们就会感觉学习充满了轻松感。学生往往会因为喜欢一位老师而喜欢上这门课程,所以教师如果能营造出一种轻松友好的教学环境,就会产生一种极为有效的教学效果。在课堂上,教师可以根据教学需要,适当地插入一些轶闻趣事来吸引学生的注意力,调整一下学生紧绷的头脑,帮助学生减少课堂焦虑。教师也可以让学生坐在座位上回答问题,而无须起立回答,这样也能降低学生的紧张感。
(2)做一个让学生主动参与课堂的引导师
教师在教学过程中不应该充当主导者,而应该成为一名引导师,激励学生发挥主体作用,引导学生参与和体验教学过程,让学生充分施展其主观能动性。教师可以通过课堂提问、小组讨论、正反辩论、角色扮演、现场模拟等情景教学的方式增加学生运用外语的机会,使课堂立体化、多维化,避免教条化与形式化,让学生身心放松,在轻松愉快的气氛中学习,让学生体验运用知识的快乐、自我发挥与创新的快乐、参与合作的快乐,这样学生就难以产生焦虑的情绪。
(3)做一个少挑学生毛病的糊涂师
如今大学生的自尊心都很强,尤其外语学习焦虑者的自尊心更脆弱,教师一个不经意的批评都会加重其内心的焦虑。因此,教师应该多表扬,少批评;多鼓励,少挑错,引导学生自己发现错误,自己改正错误,否则过多的负面评价只会加速学生信心的缺失。对于外语学习焦虑者教师更应该大力鼓励、耐心引导、细心呵护,帮助其逐渐树立起自信心。
3、学校的应对策略
首先,学校应该改革应试方式。目前各大高校基本上是采用传统的终结性评价方式,即以期末考试成绩作为主要依据,对学生进行评价判断。这种评价方式比较片面,没有顾及到学生的学习过程、学习态度以及能力培养,属于“点”上的评价,而非“线”上的评价。学生一旦考试成绩不理想,很容易对学习失去自信与兴趣。这种评价导致的直接结果使学生缺乏个性的发展,给他们的学习带来过度的焦虑以及消极的态度和情感。因此,应该改变这种应试方式,建议采取形成性评价,即将课堂出勤、课堂表现、学习能力、学习态度、课外作业完成情况、平时测验、口语训练等内容引入总评成绩中,可以适当分配比例,比如占40%或50%的比例,而剩余60%或50%的比例则继续以期末试卷成绩为主。
其次,高校应该更多地关注学生应用能力的培养,而不是单单依靠外语过级率来判断学生的能力,不能将外语过级率与高水平、好前途挂钩。学校应该放弃原有的应试立场,将学生的关注点由考试、过级方面引导到学习本身上面,让学生们找到学习外语的真正意义,这样高校才能实现其培养人才的真正目标。
总之,大学生外语学习焦虑的现象已经不容忽视,高校、教师以及学生本人都应该对此足够重视。对于有这种症状的学生,要找到其焦虑的原因,了解其焦虑的程度,然后对症下药,找到可以帮助他们减轻和克服焦虑心理的对策和方法。只有这样才能改善外语学习焦虑者的症状,才可以激发他们学习外语的动机,增强他们说外语的信心,提高他们的外语水平,提升他们的市场竞争力。
摘要：外语学习焦虑是指学习者在外语学习过程中对交际,评价及考试这几方面所产生的紧张感与恐惧感。当今,我国高校中的许多大学生存在外语学习焦虑的问题,这极大地影响了其自身的发展。本文首先分析了大学生产生这一问题的原因,然后有针对性地提出了一些缓解症状的应对策略。
关键词：外语学习焦虑,大学生,产生原因,应对策略
参考文献
[1]陈壮.大学生学习焦虑心理研究.沈阳大学学报,2005年第5期.51
[2]周慧芳.二语习得中情感焦虑研究.长春理工大学学报,2009年第4期.645