外语教学模式研究

外语教学模式研究（精选11篇）

外语教学模式研究 篇1

一、风格的定义

歌德曾指出：“风格，这是艺术所能企及的最高境界，艺术是可以向人类最崇高的努力相抗衡的境界。照我们看来，唯一重要的是给予风格这个词以最高的地位，以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的最高境界。”他认为，艺术家应当学会唱别人不会唱的音调，只有超群出众的东西才对世界有益。教学风格指的是教师在长期的教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的、一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和综合表现，是教学艺术个性化稳定状态的标志。

外语课堂教学不同于一般学科的教学，课堂中所涉及的是对语言的认知和转换，区别于传统的以“老师讲授为主体”的教学模式，而转向以“学生参与，学生会话为主体”的授课模式。在没有语境的环境下学习，怎样才能调动学生的积极性，让学生认真、积极和踊跃地投入课堂的参与会话中来，教师的个人教学风格起着积极的引导地位。教学的过程是教师教和学生学的共同活动，是学生在教师指导下的社会化活动。在教学实践中，不同的教学风格会产生不同的教学效果，其在教学中的教学价值也不尽相同。在学校中，有的教师教学特别受学生欢迎，也有因为喜欢这个教师的教学风格而喜欢这门课程的，而有的教师的教学风格则不受学生欢迎，使得学生的学习多少受到影响，那些能得到学生钦佩和尊重的教师，在很大程度上是因为他们有自己独特的教学风格。特别是对于语言教师而言，学生如果不愿意在课堂上和你交流，那么语言的学习便无从谈起，因为不交流是语言学习的第一屏障，所以教师的教学风格在教学中有着重要的引导意义。

二、外语课堂教学风格的形成

每个教师的教学风格都是在自身的教学实践中逐步形成的，在形成过程中必然受到很多因素的影响和制约。教师的心理基础、教学过程中的创造性劳动、知识结构、思维方式、个性特征(气质、风度等)教学能力从不同的方面以不同形式影响着教学。

（一）教师的知识结构

教师知识的渊博程度(知识结构与新知识含量等)，对于教师在教学中能否旁征博引、论证深刻等起着决定作用。任何一个教师总是先当学生再成为老师，在当学生接受教育时，他从他的老师那里不但学到科学知识，而且潜移默化地受到他的教学风格的影响。一般来说一个教师的文化层次越高，知识越渊博，他所体验过的教学风格就越丰富多彩。这有助于他在教学中扩充教学内容的深度与广度，同时能从形式各异的教学风格中有选择性地进行摹仿。大多数教师最初的教学风格都是效仿他们的老师，把他们学生时代最崇拜的老师作为自己的教学楷模。

在外语课堂的教学当中，教师对于外国文化的了解越丰富，读过的外国文学作品越多，那么学生在学习语言的同时，便能越快逐步了解外国文化和文学。这样既可丰富课堂内容，又使课堂不再是枯燥的语言朗读和背诵，而这样一种潜入式的外语课堂的教学方式需要教师不断地丰富中外文化知识，了解其差异性，如此才能更好地对语言有对比和新的认识。

（二）教师的思维方式

教师思维方式的灵活程度和反应速度，对于形成不同类型的教学风格有着密切关系。如有的教师讲课生动有趣，引人入胜，使学生听得津津有味，唯恐聆取之不周，不知铃声之既响，是一种寓庄于谐的教学风格;有的教师善于根据学生特点，把思想教育和知识教育融为一体，从而对学生的思想、情操、道德、品质等方面起潜移默化的影响，是一种润物细无声的教学风格;有的教师精于教学安排，课堂设计合理巧妙、严实无缝，是一种巧妙缜密的教学风格。

教师的思维方式体现在因材施教上，视觉型学生鼓励他们多阅读;听觉型学生则鼓励他们多听外语讲座，多参与课堂交流活动，大胆地用外语来思维。有的学生是感官的多面手，这样的学生利用各种感官来获取信息。他们可能用听、看、触、闻把所学的内容和以前的知识联系起来，或学习新的内容，而且稍加启发，就能引起联想和回忆。这类学生鼓励他们多听多看，发挥他们的长处。那些带感情色彩的学生需要具有浓厚的感情色彩的课堂。这样的课堂提供有活力的环境和积极的、坦率的讨论，他们可以表达自己的观点，捍卫自己的观点，为自己的观点辩护。教师应有目的、有意识地精心设计，巧妙安排，善于联系，注意引导。轻松、活跃的教学氛围是上好一堂语言课的关键，提倡的合作式的教学模式，在外语教学中起到了很好的互动效应，学生之间的相互合作、小组讨论、发言，使外语课在教学互动中进行。这些风格各异的教学方式都得益于教师思维模式的不断转换。不固执、不呆板、灵活应用式的思维方式是优秀教师风格的集中体现。

（三）教师的个性特征

教师兴趣、爱好、性格、气质等方面的不同，也会使其教学风格各异，教师的口头表达能力、文字表达能力、表达的节奏(快慢、音调、强弱)等也是教学风格形成的因素。教师的个性特征决定其教学方式的个性，与教学风格有着密切关系。口头和文字表达能力的强弱、表达节奏的快慢、对课堂气氛要求的松严、创新能力的大小和教学观念的新旧等都会对其教学风格的形成与否产生影响。在课堂教学中，有的教师激情洋溢，有的教师娓娓细语，有的教师习惯采用一种教学方法，也有的教师喜欢在教学过程中不断变换教学手段，这些风采各异的教学风格主要来自于教师个性。正是由于这种个性特征在讲台上的演绎才使教学风格呈现多样性，使教学成为一门艳丽多彩的艺术。

有人说，课堂也是舞台，授课的过程也是表演，台下是学生，也是观众，台上的既是老师，又是演员。究竟是选择热情洋溢的歌舞表演，还是抒情感动的诗词朗诵，这是由“演员”的专长所决定的。语言教师的个性决定着课堂的个性，可以很活跃地积极讨论，也可以很抒情地大声朗诵。

（四）教学态度

“教师对于教学艺术孜孜不倦的追求，这种能动性是教师形成教学风格的动力因素，进而形成稳定而鲜明的教学风格”。教师的工作就是通过教学把专业知识传授给学生，如何利用有限的教学时间达到最佳的教学效果，既使学生掌握专业知识，又使学生的智慧和能力得到提高，这不仅需要教师对专业的融会贯通，更需要教师有高度负责和认真的教学态度。一个教师只要乐教敬业，就必然会重视每一堂课的教学，把主要精力放在专业研究和课前准备上，有提高自身教学水平的强烈愿望。一个真正把教学作为事业去追求的教师，应该不断探索教育教学规律，学习他人的教学长处，把上好每一堂课作为人生的一大乐趣，力求自身教学技术和教学效果的完美。教师的敬业精神程度对于教学风格的形成及教学风格的价值具有决定性作用。

每个教师都有可能形成自己的教学风格，只有善于总结教学经验、探索教学规律的教师，才会形成具备有特色的教学风格。当然，学生可能不仅仅采用一种学习方式，还可能随着时间的推移改变自己的学习方式。但作为教师，为了适应学生的需要，取得最好的教学效果就应努力使学习环境中的信息满足他们的需要。教师应根据具体情况选用教学方法。在外语教学中，教师要有意识地说明不同学习方式的客观存在，鼓励学生充分认识自己，在学习中扬长避短。当然，在教学当中教师也有自己的教学风格，不可能一味地迎合每个学生的品味。更重要的是，教师应该意识到学习方式上的差异，因势利导，促进学习;同时也要让学生主动了解他们自己，适应教师的教学风格，互相配合。学生和教师共同配合使外语课堂成为一个有利于提高学习积极性的学习环境。

教学风格是教师教学思想的直接体现，是教师教学艺术成熟的重要标志。教学风格的形成是教师创造性劳动的结晶，对学生个性的发展、学习风格乃至人格的形成起着非常重要的作用。任何一种教学风格都来自于教师自身的教学实践，一个教师只要把教学工作视为自己钟爱的事业，把提高自己的教学水平作为对酷爱艺术的追求，那么通过一定的学习、探索、教学经验积累和创新就一定能在教学实践中逐步形成属于自己的、具有鲜明个人特色的教学风格。

摘要：教学风格是指教师在教学过程中表现出来的具有独特个性的教学特征。文章从教师知识结构的形成、教师的思维方式、教师的个性特征和教师的教学态度四个方面讨论了外语课堂教学风格的形成, 旨在启发教师形成自己独特、创造性的教学风格。

关键词：外语课堂,教学风格,教学模式

参考文献

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[2]刘绍勤.论教学风格的形成[M].北京:中国高等研究, 2001:15.

高校外语教学模式创新研究 篇2

关键词：外语教学；基础性；应用性；新的教学模式

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）11-0076-02

一、高校外语教学现状及存在的问题

各个高校由于学生学习能力的不同，使得一些同学没有意识到外语学习的重要性，出现了“偏科”现象（英语成绩很差，但其他学科成绩突出），还有一些学生认为只要掌握专业课知识，以后便不愁就业。由于社会的高速发展，社会对于语言类人才的需求量越来越大，而学生自身却对将要从事岗位的英语需求没有明确的认识，导致学生产生了对英语学习的轻视以及一些错误的认识。

1.外语学习的一大障碍--学生自身外语水平参差不齐。

高校外语课堂教学中，学生经常出现翘课、害怕教师课堂提问、课堂课后作业抄袭其他同学等现象；有调查表明，这些同学中绝大部分外语基础较差，没有外语学习兴趣。有学生甚至反映上英语课就跟“听天书”一样，完全无法理解老师在讲什么。反观英语基础相对较好的学生，他们很少翘课，上课认真听讲，积极完成课下任务，外语学生能力逐步提升，最终导致了外语学习的两极分化现象。

2.教师课堂教学的单方面灌输使得学生失去了外语学习兴趣。

为了完成教师的教学任务和教学进度，教师成为课堂的主角，不考虑学生的接受能力而“满堂灌”，一堂课下来教师口干舌燥，筋疲力尽，学生也听得一头雾水，疲惫不堪。传统的教学模式三部曲---讲课文、课下做练习、考试。每一次课堂都是这样，学生只需跟上老师的讲解速度，即使存在疑惑也无法及时提出，老师一味地讲，学生被动地听，久而久之，学生课堂积累的疑惑过多而又无法得到及时解答，外语学习成为一种负担，学习兴趣自然越来越低，课堂教学效果自然越来越差。外语是一门语言学科，而语言是用来交流的，反观当下学生没有一个进行语言交流的场所，导致学生出现能听能写不能说的问题，怎样有效结合听、说、读、写是提升学生外语素质关键问题。

3.外语口语技能的好坏直接影响学生学习外语的信心。

高校外语教学的最终目的是学生能够运用外语进行日常交流以及浏览外国文献，那么高校口语教学便成为外语学习的重点。但由于没有一个外语环境，使得口语技能成为大多数学生外语学习中最为薄弱的环节，也是最惧怕的环节，例如班级中有学生认不全单词音标，使得学生怕读错单词而不敢去读单词，久而久之，导致学生看到单词不会读，严重影响了外语的学习，更有甚者失去了外语学习的兴趣与信心。

4.缺乏与不同高校不同教学方式相适合的外语教材。

我国高校外语教学在教材的选取上各不相同，无法找到一个明确而统一的标准，学校本身也过于强调自身的主观性而忽视了学校的引导性，使得高校外语教学有着很大的随意性，导致课堂教学效率低下，学生的外语学习兴趣丧失。

5.高校教师自身的教学能力有待进一步提高。

不仅仅学生对高校外语学习的重要性认识不够深入，许多高校本身也存在类似的问题，教师认为外语只是一门基础课程，只要有所了解即可，学好专业课才是重中之重；另外，我国许多高校的外语教师在高校外语教学中缺乏针对高校的教学经验，教师也需不断学习，不断提高。另一方面，由于外语在高校中是一门公共必修课，基本所有专业都有外语课程，使得外语教师基本都是超负荷工作，那么要求教师针对不同类型的学生进行不同方式的教学自然显得非常困难。另外高校特别注重教学任务完成与否，使得教师很难有时间和精力去进修和进行新式教育培训，这也是高校未来的外语教学存在的隐患。

二、针对高校外语教学模式创新的研究与探索

1.由教师课堂单方面灌输向学生教师双向互动发展，进而有效提升课堂教学效率。

第一，激发学生自身的主观能动性，促进课堂中“教”与“学”双向的良性互动。无论是在课堂中还是生活中教师与学生建立良好的师生关系是激发学生学习热情的有效方式，即使是大学生也希望得到他人（特别是教师）的鼓励与认同，学生都有较强的自尊心，对老师的认同也比较敏感，那么教师平时在日常教学中应注重对学生个性的培养，使沉闷僵化的课堂气氛变得活跃起来。课下生活中，教师应走进学生的生活，多与学生互动，了解各个年级学生的性格特点，对外语学习能力差的学生要多多鼓励，逐渐激发学生的学习热情，对外语学习能力强的学生要多多表扬和肯定，让他们越学越有劲，通过激发学生主观能动性来促进学生的课堂学习效率。教师作为一个引导者和组织者，在外语学习活动中也起着相当关键的作用，首先在课堂教学与情境设计中教师要明确自己的定位，要结合学生性格特点来对教学内容进行组织和引导，从而激发学生的学习兴趣，教师还需将外语技能的培养作为课堂教学的重点，讲述理论知识的同时，引发学生自身的思考，发挥学生自己的主观能动性，使学生慢慢养成自己的学习习惯与风格。同时教师应尽力结合当代大学生的性格特点，从其性格特点出发，充分发挥教师的引导者作用，使班级中英语学习能力差的学生能够克服自身困难，积极地参与到课堂教学活动里，使传统的僵化的课堂气氛变的活泼、愉悦，实现教师与学生共同学习和提高，进而推动课堂单方面灌输向良性双向互动发展。

第二，现代科技日新月异，作为教师也应紧跟时代的步伐，将现代的设备、软件、网络技术与课堂教学进行有机结合，从而实现“教”与“学”的双向互动交流。当代的一些聊天交流软件，如微博、微信、QQ等软件逐渐成熟，使得教师与学生的线下交流变得容易，教师可以利用软件发送一些课外知识，推荐一些好的外文网站，供学生线下进行学习，学生遇到不懂的问题也可以通过这些平台来询问教师。教师可以申请一个微博，来进行线下的教学，也可以将课堂中的关键知识点放到教学微博中，方便外语基础较差的学生进行线下再学习，也方便基础好的同学进行巩固与复习。

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2.通过激发学生的求知欲，来增强学生的思维能力。

由于我国的应试教育传统使得学生一直跟着教师的指挥棒转，基本没有属于自己的想法，思维具有局限性，导致当下学生学习外语要么就是死记硬背；要么就是记录下课堂上教师所讲的重点，然后死记硬背；再有就是教师讲课时讲到某某知识是考试经常考的内容，然后学生死记硬背；这种学习理念一旦建立，学生便会认为语言的学习是不需要思考，只需要有一个好的记忆力即可。当然，这种思想是非常局限的，语言的学习肯定是要有自己的思考在其中的。语言是一种工具，一种人们用来交流的工具，如果没有自己的思考，你跟他人交流就没有任何的逻辑，别人怎么与你交流？我们在日常的课堂会话、交流中，需要结合自己对某段话的理解，来对这段话进行重组。教学在外语教学中需要建立学生学习的信心，激发学生的学习热情，让学生在思考中学习，逐渐将课堂的主动权交到学生手中，而这些品质对学生以后的外语学习也起着极其重要的作用。

高校的学生普遍都有较强的好奇心，教师可以将课堂教学与学生的好奇心有机结合在一起，大多学生对于外语学习没有太大兴趣，但学生对于外国历史、外国的文化及其国家特点等方面却有着较浓厚的兴趣，课堂教学中教师可以适当引入这些方面的知识来引发学生的兴趣。外语教学中外语的一些语句与中国语句有着较大的差别，学生容易将其理解成“中国式外语”，使得外语学习出现错误。这时，教师可以搜集一些国外的风俗、文化等，与我国风俗、文化进行对比，让学生自己找出其中的不同，然后反思中国语句与外国语句的不同之处，引发学生进行思考，提升学生学习外语的自觉性，拓宽外语学习思维。因此，在课堂中教师要运用各种不同的方式来引发学生的思考，提升学生的学习热情。

3.建立多媒体与网络设备教室、语言实验室，完善教学硬件设施。

外语是一门语言，对于语言的学习，不能仅仅局限于课本中的理论知识，教师应让学生更多未经修饰的语言材料来提升学生的语言知识。当下新兴的网络技术有着信息资源共享、传播速度快、覆盖面广等优点，合理利用这些优点来提高课堂教学效率，提升学生学习效果。网络技术的个性化与交互性，使得教师能够打破传统教学中学生被动接受的教学模式，教师可以多种教学手段掺杂运用，既拓宽学生思维，又能完成教学任务。

总结：高校外语教学并不是一个简单的工程，想要取得较理想教学效果必须要进行大胆的改革和全面的创新。我国高校外语教学应注重外语的实用性教学，使学生掌握的知识能够与行业接轨，提升学生的综合能力。为更好适应社会发展，我们需要改革创新教育体制改革与改革外语教学模式，从而完成高校外语教育的重大任务。

参考文献：

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外语教学方法与教学原则研究 篇3

一、外语教学方法的研究

中国的外语教师从不同的方面观察问题,对外语教学做了深入探索之后,提出了精辟的见解和论述,也找到行之有效的教学方法。目前,世界上大约有四十几种外语教学方法。美国在20世纪40年代的听说法(也叫口语法)影响最大,直到现在还很流行。20世纪50年代,前苏联产生出自觉对比法,法国产生了视听法(也叫情景法),美国产生了认识法,英国产生了交际法(也叫功能法,交流法或意念法)。交际法曾在中国高等院校的大学英语分级教学中使用过,也有较大的影响。20世纪80年代,国内提出了结构—情景—交际教学法。法国南锡研究中心酝酿出一种只注重听、读的异语交流教学法。在美国又兴起一种全部动作反应法(TPR,即Total Physical Response),适合于幼儿、少儿学习英语。钟兆隆同志创造了“逆向英语学习法”,李阳推出“疯狂英语学习法”,国内还进行过一些“阅读学习法”(English through reading)。还有人反对“疯狂英语学习法”,说不必疯狂也能学会英语。几年前在电视上就播过两种新的学习英语方法。沉默法就是又一种学习外语的方法。

刘润清、戴曼纯认为,现在国内最常用的教学方法有六种:(1)交际法;(2)语法翻译法;(3)听说法;(4)视听法;(5)综合法;(6)其他方法。

赵爱国、姜雅明把外语教学模式归纳为八种:(1)语法翻译法;(2)直接法;(3)听说法;(4)视听法;(5)自觉对比法;(6)自觉实践法;(7)综合法;(8)交际法模式。

束定芳、庄智象把外语教学的方法归纳为八种:(1)口语法和情景教学法;(2)听说法;(3)交际法;(4)全身反应法;(5)沉默法;(6)社团学习法;(7)自然法;(8)暗示法。

目前在河南科技大学外国语学院的教师中最常用的外语教学方法是:(1)听说法;(2)视听法;(3)交际法;(4)多媒体教学法;(5)综合法。

不论你采用何种方法,我们都应该注意以下几点:

1. 转变外语教学理念,在课堂教学中改变以教师为中心,确立以学生为中心的新的教学理念。

传统的教学方法的特点之一就是以教师为中心,实行“一言堂”,教师满堂灌,“填鸭”式的教学,效果当然不好。学生是授课的对象,只有以学生为中心,调动起学生们的学习积极性,学习效果才会好。

2. 利用现代化的教学手段进行多媒体教学和电话教学。

这一方面可以使学生进行人机对话,等于不止一位教师在给学生上课,另一方面可以互动,调动学生的学习积极性,积极参与,勇于开口说外语。

3. 最初阶段,不要过多纠正学生错误。

学生说外语,其实是,任何人说外语,只有说得多的人,出现的错误多,说得少的人出现的错误少,不说外语、不开口讲话的人才不会出现错误。因此,教师不应当以出现错误多的就认为是学习不好,不能在此画等号。

4. 不同的情况,采用灵活多变的方式,鼓励教师要因时而异,因人而异,因地制宜,切不可呆板。

对于不同层次的学生应采用不同的灵活变通方式进行教育。河南科技大学打算在2006级新生中再次实行英语分级教学。即使不进行英语分级教学,本科生、专科生都有差异。即使全都是本科生,也存在有艺术类学生、农学类学生、建工学院的学生英语水平总体上要差一些,若“一视同仁”,僵化某一种教学形式,效果就不好了。

5. 要有爱心,爱学生之心。

加强责任心,加强辅导。对于所教的学生,不能只喜欢学习好的尖子生,而不喜欢学习差的学生。学习差的学生更需要得到老师的爱心,并需要经常加以指导。要舍得花费时间和精力,尽力帮助他们。在有能力有时间的情况下,尽可能给差生“开小灶”,使他们“吃得好”。

我们相信,只要我们能够遵循这些教学原则,灵活多样地采用上述的外语教学方法,我们的外语教学肯定能够在上一个新台阶。

二、外语教学原则的研究

从本体论层次上来看,即对语言本质特性的认识上来说,我们可以肯定语言有如下四个本质特征:

1. 语言是人类最重要的交际工具。

语言是社会交际需要和实践的产物。语言在交际中才有生命。人们在语言使用过程中才真正学会使用语言。因此,语言是人类最重要的交际工具。

2. 语言是一个符号系统。作为符号,语言由两个方面组成:形式和意义。整个语言系统实际上是个符号关系的系统。

3. 语言是人类的思维工具和文化载体。

人类思维依赖语言这个工具,而语言又是思维过程和结果的体现。人类的思维方式和规律必然要在语言中反映出来。而语言结构和语言习惯又在一定程度上发展作用于思维方式和习惯。语言是文化信息的代码,因此说,语言是人类的思维工具和文化载体。

4. 语言具有特殊的生理基础。

动物不可能学会人类语言,小孩过了一定年龄就不可能顺利地学会语言等种种现象表明人类大脑中有一套特殊的语言习得和处理机制。

从实践论层次上,即教学本质特上来看,束定芳、庄智象认为外语教学有以下五个基本原则必须遵循:

1.系统原则:根据语言是个符号系统的原理,在外语教学中应突出语法教学的重要作用。语言的系统性在于语言符号间关系的密切联系。外语学习者中介语研究表明,学习者所掌握的外语知识形成一种连续体(continuum),从初级向高级阶段发展。新的语言知识的输入,再加上适当的交际实践,必然促进这一连续体向高级阶段发展。在语法教学中,语言符号间的聚合和组合关系可作为编制学习者语法知识网络的经纬线。

2.交际原则:整个外语教学过程中,教师和学生必须时刻牢记学习外语的最终目的是为了用外语进行交际,而掌握外语这一交际工具的最终有效的途径就是通过交际实践。形式为意义服务,工具为目的服务。外语交际能力包括准确接受信息和发出信息的能力。接受信息包括说和写。所以,外语交际能力的培养意味着全面学习者的外语听说读写能力。交际能力有两个方面组成:语言知识和交际知识。语言知识的积累可以提高交际能力,交际的实践可以巩固学到的语言知识,这样又可以反过来促进交际能力的提高。但是,语言知识的学习是为最终学会外语交际服务的,所以应十分注意语言知识教学和交际技能教学之间的关系。

3.认知原则:在外语教学中强调认知原则包含两个方面:一是应充分考虑到学习者原有语言知识和世界知识对外语学习的影响,有意识地对比母语与外语之间的特点的异同,加深学生对新的语言系统的理解;二是应充分考虑到学习者的学习策略和记忆习惯的作用。

4.文化原则:跨文化意识的培养,是外语教学的一个重要组成部分。词汇是文化信息的浓缩。对外语词义的准确理解,需要对外族文化有比较深刻的理解。外族文化知识的获得,一是通过对该族历史文化的研究和学习,而是通过对该族语言文学作品的研读;二是通过对该族文化生活习惯、生活方式等的了解。在外语教学材料的选择中,应特别注意遵循文化原则,选择富有代表性的语言材料,使学习者对外族文化变得越来越熟悉。

5. 情感原则:

情感原则包括对学习者学习外语的动机和态度加以引导,以及对学习过程中学习者的其他情感因素,如性格、兴趣、情绪等方面的培养或控制。一般来说,外语学习者的动机可分为综合型和工具型两种。持综合型动机的学习者希望通过学习目的语,融通该目的语文化,得到该语言社团成员的认同;而持工具型动机的学习者则是为了达到某一短期目的,如通过某一考试、获得某一职位等。研究证明,持前一类动机的学习者成功的比率较高,坚持学习的动力也大。

根据教育学和心理学的原理,外语教学实践中还应研究其他不同性质的教学原则,如阶段性原则、循序渐进性原则和启发性原则等。

赵爱国、姜雅明则认为,外语教学是在教者(教师)与学者(学生)两个主体或双方的共同合作下进行的,因此,应当遵循以下六项基本原则:

1.交际原则(коммуникативныйпринцип):外语教学的最终目的是培养学生用所学外语进行跨文化交际的能力,因此在这个教学过程中就必须首先把外语作为一种工具———交际工具、思维工具、信息工具来教授和学习。

2.系统原则(систематическийпринцип):语言是音义结合的符号系统,外语教学应始终突出语言结构系统教学的重要性,以使学生建构起一套新的语言规则系统。

3.文化原则(культурныйпринцип):外语教学要结合符号知识的传授和学习,适时移入所学语言国的文化知识,以使学生在学得和习得语言的同时而学得和习得文化,真正形成跨文化的交际能力。

4.综合原则(синтетическийпринцип):外语教学要培养学生跨文化交际的综合能力,其教学科目不宜分得过细,课程设置不宜过窄,应采取综合的方法,将广泛的语言教学内容、多样的言语形式及技能培养等进行有机的整合性训练,以提高学生的综合素质。

5.认知原则(когнитивныйпринцип):外语教学中一方面要充分考虑到学生的母语知识对目的语学习的影响,有意识地培养学生对母语与目的语的结构及文化差异的认知能力,以加深对所学语言及文化知识的理解;另一方面还要充分考虑到学生的学习策略和记忆习惯等的作用。

6. 实践原则(практическийпринцип):

实践是教学活动的基本性质及特点之一,也是教学活动赖以进行的基础。外语教学必须贯彻实践原则,以全面培养学生听、说、读、写、译的语言技能和相应的跨文化交际能力。

我经过七年一线英语教学实践,根据我的经验总结出了英语教学的六大原则:

1.实用性原则:外语教学也像其他门类的教学一样,应该熟悉授课对象,选择合适的教材,选择合适的内容,以便使学生们能够学以致用。

2.趣味性原则:所谓趣味性原则就是让学生学习起来感到有非常浓厚的兴趣。如果教材或文章不能使学生们产生兴趣,肯定效果不会好。如何能调动起学生学习外语的兴趣,这是一个重要的研究课题,也是外语教师的教学艺术,外语教师必须要重视并始终不渝地坚持这一原则。

3.循序渐进原则:这一原则最为明显,即,由容易到难,由简单到复杂地学。束定芳、庄智象也认为,外语教学还须坚持循序渐进性原则。

4.对比性原则:学习外语的学生,时时处处总想在与母语对比的过程中逐步理解和接受外来语言的。但在实行这一原则时应注意引导学生避免负迁移,尽可能地努力争取正迁移。

5.重复性原则:所谓温故而知新、熟能生巧口,这几种说法都是从不同的角度,用了不同的语言来说明重复的重要性的,达到异曲同工之妙。只有不怕重复,才能学得更好。

6.博杂原则:这一原则强调知识面一定要广,各类体裁的文章都要看,各方面的知识都要学到。

我们在教研室教学研讨中有人就提出了外语教学至少应实行三原则:

1.兴趣性原则:学生如果对外语学习根本无兴趣,那就很难学好外语。因此,教师要培养学生们学习外语的兴趣,多下功夫,多想办法。

2.实践性原则:(三个75%)包括教学实践活动的广度、密度、深度。从量上来看,教师讲解与学生活动的比例不应大于1∶3;广度,就是指参与教学活动的学生面要广,量要多,特别不能冷落学习困难的学生。密度,就是教师保证操练的频率较高、节奏较快,避免松散、拖拉。深度,即指学生的活动质量,高质量的学生活动应具有递进性,并且形式多样,内容有趣,以利于学生自学能力与自我控制能力的养成。

3.高频密度的原则:贯彻多信息、高密度、快节奏的原则,是课堂管理成败的关键。多信息,要求有足够的信息刺激量;高密度,要求学生积极地互相交谈,增加语言实践和信息交流;快节奏,要求思维主动,积极地快速反应。三者是相互联系的统一体。

当然,还有许多学者、专家和外语同行对于外语的教学方法与教学原则提出了许多类似的或不用的看法,我们不能轻易地就否定人家。事实上,世上没有包治百病的灵丹妙药,没有万能的教学方法和教学原则,我们一定要理论联系实际,针对不同的教学对象,采用不同的教学方法,运用恰当的教学原则去指导他们,方才有效。正如一则广告词说的:这里总有一款适合你的,你会满意的。

参考文献

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[7]戴炜栋.外语教学法的机遇与挑战:第二届中国外语教学法国际研讨会论文集[C].上海:上海外语教出版社,2007:2.

[8]杨雄琨.对中国高校教育教学原则与教学方法改革性思考[J].南京师范高等专科学校学报,2002,(4).

[9]左焕琪.英语课堂教学的新发展[M].上海.华东师范大学出版社,2007:8

[10]王枫林.综合编排教学法的原则与方法[EB/OL].网络杂志Magazine《综合语言知识》教育论文,2005-11-25.

李岚清外语教学研究论文 篇4

内容预览：

一、推动外语教学改革记 者：我国外语教学长期以来是费时多、成效少，您认为问题在哪里?李岚清：从接触教育工作开始，一种日益强烈的感觉使我不得不对外语教学予以特别的关注。是什么问题呢?就是中国人学外语耗时很长，有些地方从小学三年级就开始学，一直学到大学毕业，达14年之久；有些地方从初中一年级开始学，也有l0年，但是效果究竟如何呢?当时给我的总体印象是，大学毕业生除外语专业的以外，听、说、写的能力很差。读可能稍好一些，但与学习的时间相比，也是事倍功半。这究竟是什么原因造成的呢?我认为，主要问题在以下几个方面。第一，对学外语的重要性认识还不够，甚至还存在一些狭隘民……

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提高外语学习动机的教学模式研究 篇5

【关键词】外语 学习动机 提高创新 教学模式

一、学习动机的定义

外国学者Gardner对学习的动机从四个方面来解释：一，学习目标。二，对学习的努力程度。三，达到相关学习目标的自身愿望。四，学习者对于学习的态度。外国学者rown则认为，动机是一种对于目标进行选择与追求并且付出努力的程度。Johnstone则认为，动机是一种对相关的目标进行指向的驱动能力。但是关天学习动机的认同有一点是相同的，学习动机是一种对人们的进行行动激励的内部动因与力量。其中包含对个人的意图、愿望、心理的冲动或是企图想到达到的相关的目标等，是个体对于一种心理状态与行动进行维持的发动状态。所以我们认为外语的学习动机应该是由三部份组成的，一，语言学习的目标。二， 想在过到目标所做过的努力。三，努力的过程与持久程度。

二、动机变化的特点

1、整体动机、情境动机和任务动机。我们根据据不同的学习过程将其划分为整体动机、情境动机和任务动机。整体动机是指，学习者在初始时，对待学习时的一种态度与目的。情景动机，是指学习者随着周边的环境变化而产生的动机的变化，在一些自然的情况下学习的动机与课堂中的学习者的动机是不同的。任务动机，随着任务不同而产生不同的动机。

2、内在动机与外在动机。学习原因的不同，可以将学习的动机分为内外在两种，内在动机是指，学生可以在学习的过程中得到自身的满足与愉快感，而外在的动机是指，学习者通过学习想要改变的一种自身状态的目标。我们如果详细进行分析就是，内在动机的变化是受到学习者自身的因素所产生的支配与推动，如学习者的兴趣与求知欲等。而外在的动机是受到学习者的外在因素所制约的，例如，通过学习外语想要获得的其他附加品。一个是我要学，另一个是要我学。

3、表层动机和深层动机。根据学习动机中不同的学习来源。表层的动机与人的未来的前途相关，学习的动力主要来自于外部。而深层的动机与学习者的个人的前途与利益是无关的，学习中的动力主要来自于内部，与学习者的兴趣相关。表层动机是物质原因，深层动机是学习者的自身爱好等。

三、學习动机的现状与进行激励的策略

1、让学生全面认识外语学习的价值是激发其学习动机的基础

在学习外语时可以将其看面一个总体的目标，当这个目标的价值越大时，对于个体的激励就越大。但是我国目前很多的外语的学习人员，只是因外语是一门必修的课程，或是想通过外语获得一种语言能力。对于外语的价值定位过于片面，这就使得当外语学习到达一定的程度或是达到相关的要求以后，学生就没有继续学习外语的主动性与积极性。另外一方面，在进行高校的外语教学时我们也应该让学习者正确的认识，语言学习的困难性，语言是一门需要长期学习，并且其耗时多见效慢的学习过程。必须让学习者对以上的两点进行充份的认识，这样在学习中遇到一些困难时才不会对减少学习者对于外语的兴趣。

2、培养学生学习外语的自信心是激发其学习动机的前提

学生对于相关事物的自信心是获得成功的首要前提。一些自信心较强的学生，在学习中可以将学习中的潜能不断的进行发挥，学习的过程中可以将自已的职责明确的划分。而且学生的自信心也是对于学习动的内在因素进行维持的重要的因素，所以在进行外语的教学时，教师应该对学习的学习过程尽量以表扬与鼓励为主。当学习的在学习外语的过程中出现某种错误或是失误时，教师应该是以一种平常心对待，不要对学生的错误进行越加的挑剔与批评。应该对学习进行耐心的指导与树立学生们对于外语学习的自信，这样在以后的学习中可以更好的促进学生对于学习中困难的克服能力。

3、合理的课程设置是激发学生学习动机的保障

课程的设置与学生对于外语学习的动机是具有很重要的联系的。我国对于外语课程设置的传统方法，多中听说与综合两种方式，所教授的内容也多是大体相似的，内容单调，缺少新意。另外，由于现在的外语教学还属于文科类，所以造成了外语教学与其他的学科交叉较少，其内容上缺少实用信息，这时学习者的缺少一种对认知与情感的唤醒状态，造成了学习者的动机缺乏。我们必须改变这种情况，所以在对课程进行设置的过程中，我们应该合理的进行设置，对于相关的内容进行丰富。所以，其一，我们在根据学生的需求对内容的设置上更加的趋于实际，并且与其他的学科交叉应该增强。其二，我们的教材的设置应该是更加的丰富，其内容应该是题材广泛载体丰富的。结合以上我们可知，对于课程的设置应该是以学生的需求为主，这样才能将学生学习外语的动机进行有效的激发。

4、创设轻松、惬意的外语学习课堂环境是激发学生学习动机的关键

教师具有多重的身份，其一是课堂内容的设计者，其二是学生的管理者，其二是问题发生时的分析者，最后才是问题解答，教师在以教学为目的的活动组织过程中，首先需要营造一个轻松的学习氛围，让学生在这种氛围中自主的进行学习目标的前进。第一，教师在教学过程中对于学生的紧张感 与焦虑感应该进行减轻，消除学生的恐惧情绪。第二，学习兴趣是激发学生动机的有效手段，所以做为外语教师，在进行知识传授时应该减少单一的教学模式的使用，增加一些以现代的科学技术为支撑的快乐教学方式，让学生在一种轻松与快乐的环境中进行学习，提高学生对于外语学习的动机，而且将其进行有效的维持。

【参考文献】

[1]kehan，P.A cognitive approach to language learning[M].Oxford：Oxford University Press，1998.

外语教师网络培养模式创新研究 篇6

培训地点和时间的便利性及培训目标和评价结果的对称性往往是外语教师培训模式实践成功的决定性因素。当前的网络技术日渐成熟发展, 在社会生活的各个层面都在起着巨大的促进作用, 而对教育的影响已经达到不容忽视的地步。通过互联网络便利交流的通讯性和超越时空的跨越性, 可以帮助外语教师逐渐凝练自己的特色, 打造一批高素质的网络教师教学团队和网络科研学术团队, 最终形成一大批能够适应时代发展, 高效服务学生的教师队伍, 在此过程中实现外语教师的教学终身化和自身发展的可持续化。本文通过对河南省农村中小学147名英语教师进行调查, 发现当前大多数教师的教学和科研状况令人担忧。基于对调查结果的分析, 本文提出了应该借助网络创新当前外语教师培养模式, 即通过强调网络教学团队合作, 提高教育教学质量, 强调网络学术团队合作, 增强教师的学术研究能力, 借助网络时空的优势, 提高教师服务能力, 最终凝练特色网络教师团队, 促进教师个人的终身可持续良性发展。

一、当前外语教师职业现状

本文对河南省十多个地市的111名农村小学英语教师和36名农村中学英语教师进行了随机的问卷调查。调查结果如下:

1.农村小学英语教师问卷调查的结果

(1) 52%的学员听说过英语教师行动研究, 48%的学员没听说过英语教师行动研究。

(2) 36%的学员参加过教学研究, 64%的学员没参加过教学研究。

(3) 7%的学员参加过省级的研究项目, 2%的学员参加过地厅级项目, 23%的学员参加过县级的项目, 67%的学员没参加过任何级别的项目, 另有1%的人没有做该项选择题。

(4) 41%的学员发表过教学研究论文, 57%的学员没有发表过论文, 2%的学员没有做该项选择题, 另外, 41%的学员发表过的教学研究论文总计为28篇。

(5) 3%的学员认为所在的学校的研究氛围很好, 23%的学员认为较好, 56%的学员认为所在的学校的研究氛围一般, 18%的学员认为所在的学校的研究氛围很差。

(6) 20%的学员认为做教学研究不怕别人嘲讽, 80%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。

(7) 15%的学员认为教学研究不难, 72%认为较难, 12%认为很难, 0.9%的学员没有做该项选择题。

(8) 37%认为英语教学理论对自己很重要, 49%的学员认为英语教学理论对自己重要, 14%的学员认为英语教学理论对自己重要性为一般。特别需说明的是D (不重要) , 没一个人选, 说明大家感觉到了英语教学理论的重要性。

(9) 4.5%的学员经常阅读英语教学杂志, 78%的学员偶尔阅读英语教学杂志, 6.3%的学员从来不阅读英语杂志, 12%的学员反映学校和自己都没有订阅英语阅读杂志。

2.农村中学英语教师问卷调查的结果

(1) 33%的学员听说过英语教师行动研究, 67%的学员没听说过英语教师行动研究。

(2) 42%的学员参加过教学研究, 58%的学员没参加过教学研究。

(3) 11%的学员参加过省级的研究项目, 2%的学员参加过地厅级项目, 30%的学员参加过县级的项目, 57%的学员没参加过任何级别的项目。

(4) 69%的学员发表过教学研究论文, 27%的学员没有发表过论文, 2%的学员没有做该项选择题, 另外, 69%的学员发表过的教学研究论文总计为27篇。

(5) 2%的学员认为所在的学校的研究氛围很好, 11%的学员认为较好, 58%的学员认为所在的学校的研究氛围一般, 29%的学员认为所在的学校的研究氛围很差。

(6) 19%的学员认为做教学研究不怕别人嘲讽, 81%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。

(7) 8%的学员认为教学研究不难, 62%的认为教学研究较难, 30%的认为教学研究很难。

(8) 6%的学员认为英语教学理论对自己很重要, 46%的学员认为英语教学理论对自己重要, 16%的学员认为英语教学理论对自己重要性为一般, 2%的学员认为英语教学理论对自己不重要。

(9) 5%的学员经常阅读英语教学杂志, 74%的学员偶尔阅读英语教学杂志, 2%的学员从来不阅读英语杂志, 19%的学员反映学校和自己都没有订阅英语阅读杂志。

从对农村中小学骨干教师的教研情况进行调查和比较的结果看, 在对英语教师行动研究的了解方面, 小学英语教师比中学教师多;在参加教学研究方面, 中学英语教师比小学英语教师多;在参加研究项目方面, 中学教师无论在级别还是在参加数量上都明显高于小学英语教师;在发表教研论文方面, 中学老师相对比例大一些, 具不完全统计, 中学老师发的论文数量也高于小学老师;在研究氛围方面, 中学老师的要求明显高于小学教师, 对学校的研究氛围非常不满意的占很大比重;在影响做研究的外因方面, 中学和小学的老师绝大部分都普遍感觉外来干扰太大;在做教学研究的难易度方面, 大多数中学老师比小学老师感觉较难或很难;在对教学理论的认识方面, 中学教师和小学教师都普遍感觉教学理论对自己重要或很重要;在阅读英语杂志方面, 80%左右的中小学英语教师经常或偶尔阅读英语杂志。

综上所述, 无论中学老师还是小学老师在教学研究方面都还很欠缺, 似乎还没意识到“教研相长”的道理, 同时在中小学里外语教师做研究的氛围也不够, 除了教授学生教材知识外, 都很少阅读英语杂志, 学校甚至都没有订阅过英文报刊或杂志。对这一状况, 作为培养人民教师的培养者, 确实应该好好分析一下原因, 好好地反思反思该如何帮助外语教师走出困境, 实现职后培养的系统化和长期化。

二、反思外语教师培养模式的现状

1.外语教师职业规划

外语教师自身的职业规划不明晰, 导致固步自封的现状。由于外语教师职业的特殊性, 一个英语教师从毕业起到退休可能都不用和能讲英语的人真正地进行交流, 甚至到老都没机会到以英语为母语的国家生活工作或交流。因此, 对大多数老师而言, 英语就只是书本上可用来考试用的知识而已, 似乎别无他用了。同时, 外语教师在教学行业基本上是一岗定终身, 如果教材不更换, 教师好像可以很轻松地完成教学任务, 并且取得较好的教学效果。但是, 外语作为一种语言文化, 它的媒介作用完全没有发挥出来, 它所传递的知识、思想、哲理、文化、科技好像是无关紧要的物件而已。外语教师渐渐地就成了完成教学任务的“匠”, 这个匠是缺乏开拓性和创新性的。

2.外语教师间的协作发展

外语教师发展和协作的空间有限, 导致井底之蛙的短视。外语教师在从事教师职业之后, 鉴于同行竞争的压力和生活教学圈子的限制, 往往在教学中无意识地回避与他人的协作发展, 同时中小学外语教师所需解决的外语难题相对比较少。教师大多数情况下倾向于个人单个去完成教学活动。而那些需要同行协作完成的大型的互动教学活动却没被重视, 原因是耗时、效率低, 还容易暴露自己的缺陷或不足, 这是很多人所不愿意看到的结果。同时, 在外语教师的意识和视野里外语大多数作为工具存在, 教授外语的教师个人职业发展的意识空间有限, 也就导致了外语教师发展空间的局限性。

3.外语教师培训资源的利用

现在的农村中小学教学资源或设施仍不足, 很多外语的书籍、杂志、影像资料严重缺乏。不管是社会怎么快速发展, 不管学生情况怎么复杂变化, 很多外语教师本着无意识的刻舟求剑的态度从事英语教学。当某一天找不到“剑” (能够真正掌握英语, 熟练口语交际的学生) 的时候, 部分外语教师甚至还会哀叹社会、哀叹学生、哀叹家长, 最后终其哀叹一生, 而始终找不到事情的根本原因。当学生都已经会用互联网聊天, 查资料的时候, 有些老师还在持批判的态度, 更别说对学生进行及时的引导了。

4.外语教师改革和创新力

虽然现在中国社会的各个层面都在经历着种种艰难的变革, 并且也已取得了瞩目的成就, 但是外语教师在改革和创新的道路上好像动力不足, 兴趣不高, 最终也摆脱不了原地踏步的怪圈。因为外语教师改革和创新的动力不足, 缺乏职业规划, 缺乏对英语教学本身的正确认识, 缺乏解决问题的意识, 缺乏分析问题的理性知识, 缺乏系统解决阶段问题的能力, 部分中小学教师往往在遇到困难的时候无所适从, 畏惧教学研究, 畏惧教学改革, 畏惧教师培养, 也就很难避免了。

三、探索外语教师培养的有效途径

1.打造网络教学团队, 提高教育教学质量

当前的网络技术使得人际交流的成本大为降低, 交流的成功性大为提高, 打造一大批不同层次、不同生活环境里的网络教学团队成为一种可能。在这一团队里, 教师可以无限放大个人的角色并能与其他个体协作发展, 补足了教师个体单打独斗的弊端和不足。如当外语教师面对学生个人的问题或学生群体的问题时, 解决的办法和渠道就会多样化, 解决问题成功的概率就会不断提高。同时, 教师因材施教的水平和能力就能在解决问题的过程中不断提高, 教育教学的质量就会逐步提高。

2.打造网络学术团队, 提高教师教研能力

现今网络上出现的大型免费或收费的数据库资源, 可以帮助教师查找到海量的文本或视频文件, 其跨越时空的便利性为当今的外语教师学术团队的建立提供了坚实的基础。通过相关或跨学科专家学者对教学或科研中问题多角度全方位的比较分类, 可以建立一支多功能的网络学术团队, 对外语教师教研改革过程中的问题提供针对性的帮助和指导, 不断提高中小学英语教师的学术意识和学术水平, 使教研和教改的成果顺利地应用于教学, 改进教学效果, 进而又促进教师教研能力的提高。

3.发挥网络资源优势, 促进教师持续发展

网络文本、视频、通讯技术的海量涌现, 远远打破了传统教师的职业环境模式。现在教师可以通过网络查阅职业知识, 通过视频查看外语类的电视、电影、新闻等, 通过便利的网络通讯技术, 教师可以和一些义务的专家团队交流沟通甚至是进行远隔重洋的视频交流。在交流中使用外语, 在使用中学习外语, 在学习中提升外语能力, 在提升外语能力中提高教师业务素质和终身学习的能力, 最终达到促进外语教师良性持续发展的目的。

4.发挥网络时空优势, 提高教师服务水平

在当前的网络环境下, 教师和学生活动已经不再完全局限于某一时间和某一地点。英语学习已经不是某个个体所能独自高效完成了的了。教师和学生要在大量生动形象的英语环境里, 确立一种新型的“合作”的意识, 即师师之间、生生之间、师生之间、一师与多生之间、多师与一生之间、多师与多生之间的合作意识[1], 因为每个人在网络空间里的身份可能亦生亦师。今后, 通过全球化的多元教育“合作”, 外语教师培养学习的终身化目标定能实现。

互联网络的多功能性和便利性及资源性为外语教师的终身化培养提供了极便利的条件。因此, 有组织地充分开发外语教师发展的网络资源和平台, 是一件功在当前, 利在千秋的事业, 是最终促进教师之间良性互动, 协作发展, 凝聚特色的有效途径。

摘要：本文通过对河南省农村中小学147名英语教师进行调查, 发现当前大多数教师的教学和科研状况令人担忧。基于对调查结果的分析, 本文提出了应该借助网络创新当前外语教师培养模式, 即:通过强调网络教学团队合作, 提高教育教学质量;强调网络学术团队合作, 增强教师的学术研究能力;借助网络时空的优势, 提高教师服务能力;最终凝练特色网络教师团队, 促进教师个人的终身可持续良性发展。

关键词：外语教师,培养模式,团队,网络

参考文献

[1][3]王志平.网络环境下的英语教学问题研究.教学与管理, 2011 (3) .

隐喻认知研究与外语教学 篇7

1. 隐喻研究的发展

1.1 传统的隐喻研究

对隐喻的研究可分为三个传统：一是修辞学传统，二是哲学传统，三是语言学传统。隐喻的修辞学研究始于亚里士多德。后人把亚里士多德的隐喻观概括为“替换论”，其基本观点是，隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的替换。隐喻的哲学传统最早可以追溯到柏拉图。但哲学家只关心隐喻与思维的关系，对隐喻的定义和范围都很模糊，对隐喻的表现形式及其特点不感兴趣。语言学中研究隐喻的代表人物是法国的本旺尼斯特(E.Benveniste)和英国的乌尔曼(S.Ullmann)。本旺尼斯特从符号学和语义学的区别出发，把隐喻作为一种词语的组合关系放在语义学中来考察，突破了传统修辞学把隐喻作为一种词汇层次的现象的局限，把隐喻看作是一种话语现象。乌尔曼则从意义变化的角度来考察隐喻。他把隐喻看作是语言词汇意义变化的一种重要方式，并从心理学角度用相似性联想的理论来解释隐喻产生的基础。

1.2 隐喻的本质及其认知观

总而言之，传统的隐喻研究把隐喻作为一种语言现象。从Richards (1936)开始，隐喻被认为是思想之间的交流(intercourse)，语言中的隐喻被认为是派生的(derivative)。到了Lakoff和Johnson (1980)的《我们所赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)，隐喻更是明确地被认为是人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具。隐喻被定义为通过一种事物来理解另一种事物的手段。现在，隐喻研究者们基本上都接受了隐喻本质上是一种认知现象的观点。

20世纪80年代，Lakoff和Johnson将认知域(domain)与映射(mapping)概念引入隐喻研究，提出了一种新的隐喻认知机制，即用源域(source domain)与目标域(target domain)之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟了隐喻研究的新视角。他认为隐喻的本质是以一种事物去解释和体验另一种事物，隐喻是从一个比较熟悉易于理解的源域映射到一个不太熟悉的、较难理解的目标域，其心理基础是抽象的意向图式。映射是指将某个认知域的部分结构投射到另一个认知域中去。具体地说，人们使用源域的结构及相关的知识或经验去谈论或思考目标域的概念(Lakoff, 1993)。我们日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的，人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的(Lakoff&Johnson, 1980)。

2. 隐喻认知与外语教学

2.1 英语学习者的学习机制

著名哲学家康德早在1781年就指出，一个人在接受新信息、新概念、新思维时，只有把它们同脑海里固有的知识联系起来才能产生意义(卢红梅，2000:3)。图式理论(schema theory)认为，人们在理解、吸收输入信息时，需要将所输入的信息与大脑已知信息(或概念)联系起来(Cook, 1989)。桂诗春教授指出，从认知的角度看，一个人进行学习的过程是一个新旧信息相互作用的过程，在这个过程中学习者在大脑中恢复已知信息，最后外部刺激和已知信息相互作用，产生行为改变，可简称为信息处理模型，这个模型对外语教学尤为适合，因为外语的学习和使用基本上是一个信息处理过程，它以大脑(信息处理器)为中心，连接输入和输出(桂诗春，1992)。由此，英语学习者的学习机制可表述如下：未学的英语言知识作为新信息(外部刺激)输入大脑，通过大脑内的信息处理器和已知信息相联系，新旧信息相互作用后，成为新的已知信息输出，储存在人的记忆中。这样一次学习任务就完成了。由此可见，英语学习的过程是一个新旧语言知识相互作用的过程，学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识。这和前面分析的隐喻认知机制基本上是一致的，而隐喻认知方式更系统、更具体、更生动，因为隐喻是两个认知域之间的映射，只要掌握了两个认知域之间的实体对应关系，就有可能通过已熟知的认知域来全面认识未知的认知域。对外语教学而言，教师可以通过唤起学生头脑中的隐喻认知图式或建立新的隐喻映射的方式来提高教学效果。

2.2 隐喻认知与外语教学

语言，是以语音为物质外壳，以词汇为建筑材料，语法为结构规律而构成的音义结合的多层次的语码系统(王寅：275)，而学习一门语言首要的事情就是对其词汇的掌握和实际应用(West, 1930:514)。随着心理学与语言学的发展，教学方法已经将重心从“教师中心”向“学习者中心”转移。这种变革后的教学法以认知心理学为其心理语言学基础，更注重对语言的认识和理解，以已有的知识为出发点，加强对本族语的利用。也就是说，不论概念和语言是以什么样的模式储存在人的大脑中，是共享一套系统，还是两个独立的体系，母语都是已有概念的第一性载体(郭铭华：26)。就此看来，无论是母语的语言形式还是学习者习得母语过程中的经验都可以用于外语的教学。隐喻的普遍性决定了学习者可以通过对母语中隐喻认知方式的理解有意识地推理和感受存在于目的语系统的隐喻体系，从而在理解的基础上加强对词汇的记忆、掌握、运用;隐喻的创造性使学习者能够举一反三，拓展以目的语学习的深度和广度，达到事半功倍的效果;而隐喻的差异性又使学习者能够在掌握共性的基础之上注意到两种语言深层次上的不同之处，促使其加强对目的语民族的文化、习俗和历史的学习。

3. 隐喻认知研究对英语教学的意义

3.1 隐喻认知研究对外语教学的意义是多方面的，其中最广泛也最为人们所认可的是它对词汇教学可能带来的影响。它使人们认识到词汇之间的内在联系及这种联系的普遍性。隐喻是人类的基本认知模式，隐喻化是大量词汇意义生成和扩展的基本方式，所以主要教学辅助工具，比如词典及其它扩展词汇的工具书的编写就应当以简单明了的方式揭示这一过程，通过介绍词汇意义的演变，激活学习者的认知图式。因此，概念隐喻具有使学习者构拟推理规则的内在性或潜在性。所以如果词汇学习工具书可以根据概念隐喻模型处理词汇，学习者在习得词汇时就会形成推理规则，减轻学习负担，易于形成长期记忆。运用概念隐喻组织记忆模块进行同义词教学可使学习者了解词汇间的细微差异，同时建立起目的语言的系统观念。这有利于加强对目的语的深层认识。隐喻的生动性还能够增加学习的趣味性，达到在乐趣中学习的境界。

3.2 以隐喻为切入点的文化学习。语言的学习应重视文化的学习早已是语言教学工作者的共识。鉴于隐喻表达的相对性(即相对于隐喻的泛人类性，不同认识主体对相同的喻旨有不同的喻体与之对应)和语言的传承性，有必要在外语教学过程中对目的语隐喻的文化内涵予以介绍。每一种语言都有具体的隐喻化系统。了解、熟悉目的语的隐喻系统，也有助于更好地理解该语言的表面意义及深层的文化内涵。隐喻与文化相辅相成，因此以隐喻为切入点的文化学习应作为二语课堂的一项重要内容。

3.3“隐喻和隐喻能力是影响第二语言学习者实际交际能力的关键因素之一”(姜亚军，2003)。隐喻能力是对隐喻表达式的理解和运用能力。隐喻能力的提高有赖于对目的语基本知识的学习、文化的学习。Danesi (1986)曾断言：“学习者具有交际能力的真正标志是能够隐喻性地使用目的语。”一个人的隐喻能力提高了，他的运用相关语言思维的能力必然会相应提高。因此教学中有意识地培养学生的隐喻能力，鼓励隐喻性思维既利于扩展知识链条又能丰富表达。

外语任务型教学法的研究 篇8

我们可以把任务型语言教学定义为:任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动, 把语言与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。

任务型教学的目标:任务型课堂模式把学生的注意力聚集在怎样利用英语作为交流的工具来完成任务, 而不只是关心自己所说的句子是否正确, 任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准, 并使其产生成就感这些目标是为课堂教学服务的, 学生是直接的受益者。它体现了“以学生为主体, 以任务为中心和以活动为方式”的思想, 有助于学生自主学习, 提高学生运用语言进行交际的能力, 增强学生学习的兴趣和信心, 是素质教育在英语教学中的具体体现。

二、设计任务型学习活动应遵循的原则

1. 活动要真实。活动应引导学生通过完成具体的任务学习语言, 让学生为了特定的学习目的实施特定的语言行动, 通过特定的交际任务获得和积累相应的学习经验。

2. 活动要有针对性。所设计的活动应吸收全体学生参加, 而不是只让部分水平好的学生参加。因此, 我们必须把活动设计为若干形式, 以保证有效的分层次教学。

3. 活动应具有激励性。可适当采取积分制或语言激励等手段提高学生的学习热情。

三、任务型教学的基本步骤

1.提出任务

任务型课堂教学一开始就应该提出任务, 让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能的训练。这样的学习过程有利于提高学生的学习兴趣和强化学生的学习动力, 促进学生学会学习的技能, 同时也有利于体现任务的真实性。如果教师在课堂教学中一开始不呈现任务, 而只是在知识学习和技能训练结束后再呈现任务、让学生完成任务, 那么, 学生的学习动力就不那么强烈。提前呈现任务是整个课堂教学过程中的关键一步, 让学生清楚参加任务学习可能达到的目标关系到语言学习的效果。任务是否确切、任务目的是否明确、任务是否有层次等都必须加以认真全面的考虑。因此, 教师要充分利用教材提供的语言材料, 在把握教学内容的知识性目的的同时, 应明确教学内容的运用性目的。

2.执行任务

执行任务就是学生个人或学习小组通过自主学习或合作性学习活动来完成任务。这是培养学生自主学习、合作学习、创新思维和实践能力的重要一步。它包括三个主要环节:

(1) 任务——学生执行教师所提出的任务, 并通过阅读、查阅、讨论、分析等方式去完成任务。

(2) 计划——各组学生准备如何向全班报告任务完成情况。

(3) 报告——学生报告任务完成情况。这一环节主要是促进学生相互交流, 将自己或小组完成任务的过程和所得出的结论向其他学生报告。

四、任务型教学法与传统的英语教学法有很大的不同

1.任务型教学开始就呈现任务, 以学生在任务的驱动下用语言做事。2.为了完成各项学习任务, 学生的活动将以意义为中心, 尽力调动各种语言资源进行意义构建, 以达到解决某个交际问题。3.任务型教学具有目的性、过程性、综合性和思维的挑战性等特点, 有效地培养学生语言综合能力。William littlewood曾说过任务型教学法的优点, The activity that takes place is not unguided “busy- work”but purposeful movement towards targets and objects.Finally, the boundary between the classroom and the outside world is increasingly reduced , as the tasks encourage students to relate learning to the whole domain of their experience.

任务型教学法模式, 要求学生在教师的指导下通过“做中学, 学中做”全面发展。综合运用语言能力, 以任务为教学策略基础, 强调从运用语言的任务入手进行教学, 让学生完成一项事实的任务进行学习, 从而培养学生运用语言的能力。

五、任务型教学在英语教学中仍存在不足, 需要进一步发展、完善

任务型教学法要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与, 它强调交际的过程和语言的功能, 注重发展学生的学习策略, 因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然, 任务型教学存在一些不完备的地方, 比如任务的选择没有进行需求分析, 任务的等级评定也是任意的, 并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥, 学生以对子或小组的形式来完成任务, 教师在其间不直接指导等都有待进一步探讨和研究。

任务型教学法是语言教学的有效途径, 同时它是一种新型的教学方式, 因此, 需要在教学中大胆实践, 积极探索, 使任务型教学模式能够在提高学生的英语实际运用能力上发挥出最大的效应。

摘要：任务型课堂教学活动作为一个新的理念, 正备受英语教学界的关注。它是20世纪80年代兴起的语言教学方法。其核心思想就是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动, 把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来。任务型教学必须以学生为中心, 任务设计要有明确的运用目的 (purpos) , 要能达到一定的结果 (outcome) , 要具有交际性和真实性, 是教师在进行任务型课程设计的指导思想和必须遵守的原则。

关键词：任务型教学法,教师,学生,任务

参考文献

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[4]Kumaravadivelu K.The Name of the Task and the Task of Naming:Methodological Aspects of Task-based Pedagogy[A].G Crookes, S M Gass.

外语阅读类型及教学方法研究 篇9

一、阅读的类型

针对不同的阅读目的, 人们常常采用不同的阅读方法。一般来说, 人们通过浏览、略读和精读获得信息, 因此我们主要对这三种阅读技巧进行研究。

1. 浏览

浏览是读者为了获得所选文章的主要信息或者尽可能有效地找到所要找的信息而采取的一种阅读方法, 为此读者会很快阅读题目、副标题、主题句, 以便获得主要信息。同时文章不包括重要信息的部分被省去。因此, 浏览是一种有很大选择性的过程。浏览作为一种阅读形式有四个特点:快速、精选、紧抓主题、互动。

2. 快速阅读

快速阅读的目的是确定具体的符号或符号群, 比如, 一个具体单词、短语、姓名、数字、日期。这些符号与文章的主旨没有任何关系。

快速阅读有三个特点:第一, 快速阅读以比浏览更快的速度完成。其目的是快速找到所需的具体信息, 因此, 一旦找到目标, 阅读就停止。第二, 快速阅读具有很强的挑选性。快速阅读的目的是具体符号, 因此, 在阅读后读者了解了一些具体信息, 但对文章主旨一无所知或知之甚少。第三, 快速阅读采取的主要是“自下而上模式”。

浏览和快速阅读都是快速的, 高选择性阅读, 而精读却慢而无选择性。

3. 精读

精读是许多教育者和心理学家所喜欢的一种阅读方式。这种方法需要读者仔细琢磨努力理解所有信息。精读主要是自下而上的过程, 但自上而下的过程也有作用, 例如, 可根据语境进行推测。为达到阅读目的, 这三种阅读方式都需要各种不同的策略。

在日常阅读中, 这三种阅读方法是应该融为一体的。人们通常是先浏览或快读以找到相关信息, 再开始细读, 再找另一个信息。因此, 可理解性监控对有效阅读是很重要的。监控为读者的阅读过程提供了反馈, 监控步骤主要依赖于阅读方法。毫无疑问可理解性监控是最为重要的, 连一篇文章的意义都读不明白的判断是不会准确的。读者需要采取各种策略以监控阅读理解以便于成功阅读并提高阅读能力。

二、外语阅读教学方法

1. 传统教学方法

传统教学方法的特点是以教师和课本为中心, 达到传授语言知识的目的。传统阅读教学法中主要采取的方法有:朗读、默读及听读, 问答及借助图表等。

(1) 朗读

朗读是指在课堂内大声读出课文。它是朗读教学一种可行的方法, 因为朗读能使教师和学生都听到语音与语义结合的语言。朗读者的发音, 根据意群的停顿, 句子重音与语调等都体现了掌握语言意义的程度。因此, 朗读既能加深学生对语言意义的理解, 又是检验学生阅读水平的方法之一。

课堂朗读有教师示范、个别学生或集体朗读、跟读等形式, 对初学者主要采用此法。

(2) 听读

(1) 边听边读

这种方法适合初学者, 有利于提高阅读理解能力与阅读速度, 它不仅能帮助学生唤起对单词语音的记忆, 而且通过朗读者的语音语调、重音、意群及各种表情, 加深对语言意义的理解。同时朗读者的语速控制学生的阅读速度, 强迫他们流畅地阅读, 而不能长时间停留在一处。这是帮助初学者养成良好阅读习惯的方法之一。由于阅读可以调节语速, 后进生可以慢一点, 然后逐渐加快, 此法主要用于课外。

(2) 先听后读

这种方法先后通过听觉与视觉两种渠道进入人脑的语言加工系统, 它强化了单凭听觉或视觉一条渠道对语言的加工。因此, 对同一篇文章, 先听后读常比仅仅读印象深, 不易遗忘, 这就是为什么这种方法对初学者效果好的原因, 但是使用这种方法时要处理好听与读的关系, 听力不能难于阅读。

(3) 问答

传统阅读教学中的问答指讲解课文中根据语言材料的事实提出与回答问题, 以加深学生对阅读内容的理解, 它是阅读教学中常用的方法之一。

问答能激发学生在阅读的基础上进一步思考问题。为达此目的, 教师应学会提问题, 既要对学生有启发性又要难度适中;对学生所答问题, 要正确对待, 不能简单以错对应答, 而应说明理由, 有争议的问题可进行讨论。

(4) 借助图表进行阅读

这种方法可根据图表的难易程度在初、中级与高级水平等各个层次的外语教学中使用。借助图表的阅读教学的目的是借助图表读懂文字。阅读内容应是文字与图表的结合, 以较好地激发学生的兴趣并为其提供思考的材料。

2. 当代外语阅读教学方法

当代外语教学法的特点是, 以学生为主体, 注重语言意义的教学, 在传授语言知识的同时, 根据当代阅读理论, 注意培养学生微观与宏观的阅读能力。主要的教学方法有以下几种。

(1) 默读

首先, 默读与有声的朗读不同, 它是指学生在规定的时间内独自完成一项或几项具体的阅读任务;默读与以往的随意阅读不同, 它对学生的阅读速度与任务都有所规定, 学生在阅读时间和目的方面都受到限制。其次, 默读不同于快读, 读完后须完成的任务更多样;默读不同于传统方法, 它更尊重学生学习中的个体差异, 可让各类学生都有时间思考与阅读, 并根据自己的特长, 扬长避短, 增强阅读效果;默读时间可长可短, 任务可易可难, 可灵活穿插于任何阅读教学活动之中。特别是在进行了大量的集体活动后, 学生需要有个人学习的机会, 此时这种方法最有效。

(2) 以知识结构理论为基础的阅读教学

这种阅读方法以认知心理学中的知识结构理论为理论基础, 其内容更为丰富。它认为与阅读有关的知识结构主要由一般常识、语言结构与社会文化知识构成。它要求进行阅读前活动, 阅读过程也要贯穿这三方面的活动, 阅读结束后, 还有阅读后活动, 巩固所学内容, 使之进入原有的知识结构框架之中。这样, 人脑的知识结构逐渐完善, 为以后接受新知识创造了条件, 阅读能力就不断提高。

(3) 以培养假设、预言与推断等阅读能力为目的的分段阅读法

分段阅读法是指教师为了便于学生逐步接受新的语言知识, 将过长的文章分段进行教学的方法。但当代教学法使用这一方法的指导思想与具体做法却与传统的分段教学有根本的不同:在传统的分段阅读中, 学生按部就班地随着教师的讲解理解课文;而当代分段阅读法的目的不仅是便于学生消化已学的知识, 更重要的是, 要求学生在已学知识的基础上进行假设、预言与推理, 独立思考尚未学过的课文内容。通常在一段课文结束后, 提出与下一段课文相关的问题, 启发学生思考。在使用这一教学法时应注意, 有些教材仅提供了分段假设、预言与推断的问题, 没有包括要求学生掌握的语言点。因此教师有责任根据学生的水平课前准备需要在课堂上讲解与讨论的词汇、语法等语言要点。对第二语言学习者来说, 扫清语言障碍仍然是十分重要的。如不进行这一步骤, 学生就无法进行假设和推断。由此可见, 当代分段阅读教学并不否定传统教学法, 而是在它的基础上发展新的教学法。

综上所述, 外语阅读教学虽起步较晚, 但发展很快, 各种阅读理论和教学方法不断出现。我们在使用这些方法时要根据不同的教学目的、学生水平、阅读材料内容等选择不同的教学方法。对于传统阅读教学法和当代阅读教学法择其优而用之, 不可固守一方, 只有这样才能最大限度地提高阅读能力, 收到良好的阅读效果。

参考文献

[1]左焕琪.外语教育展望.华东师范大学出版社, 2002.

[2]苏定芳, 庄志象.现代外语教学.上海外语教育出版社, 2002.

[3]李筱菊.语言测试与艺术.湖南教育出版社, 1997.

[4]Penny Ur.A Course in Language Teaching:Practice and Theory, 2000.

[5]Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

外语教学模式研究 篇10

【关键词】文化思考力；认知；文化教学；教学目标

一、研究背景

随着全球经济一体化的发展，来自不同文化背景的交流越来越多，语言教育专家意识到,在外语教学中应该给予文化足够的重视。教育部最新制订的《大学英语课程教学要求》中明确指出,大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。随着大学英语教学改革的不断深入，研究者逐渐认识到结合文化进行大学英语教学的必要性，但目前对于文化教学的目标及其实践，还缺乏深入系统的研究，因此亟需确立大学英语文化教学目标。

二、文化教学的目标

时至今日，文化教学的目标问题仍是一个讨论中的问题。基于前人的研究与经验，笔者经过多年的理论探讨和教学实践，初步提出：在本科生阶段，外语文化教学的目标应该是培养学生的“文化思考力”。

所谓“文化思考力”，是指学生在外语学习中，能够自觉、独立、敏锐地对一些外国文化现象思考、对比本国文化，发现相同点和不同点，并试图提出问题和解决问题的能力。这种能力呈线性发展、环环相扣，步步深化的特点。它的整个过程可以图解为：

文化意识—→文化观察—→文化思索—→文化甄别—→文化探索

文化意识是培养文化思考力的第一步，重在引导学生重视并挖掘语言中的文化现象，对文化从无兴趣到有兴趣，增加对文化的敏感性。文化观察是在学生具有文化意识的基础上，培养学生对发现的文化现象进行思考的能力，包括新类别的建立、开放性的接受新信息和多视角地观察文化现象的能力。文化思索的实质是要培养学生在观察的基础上能动地想问题，这是改变传统的学生被动接受到主动学习的一个转折点。文化甄别是基于积极的思索，综合各种信息，梳理各类现象，对比本国文化或熟悉的文化，寻找二者异同或规律，对本民族文化产生疑问、反省、思索。文化探索是“文化思考力”的最高发展阶段，在发现差异、规律的基础上，从理论上给予阐释，寻找原因，提出问题，并试图解释问题，培养处理差异的灵活性。简言之，这个目标的实现是一个动态发展的过程：“文化意识”是起点，“文化观察”是基础，“文化思索”是实质，“文化甄别”是成果，“文化探索”是升华。其中，“文化甄别”是最低要求，“文化探索”是较高要求。

三、“文化思考力”的培养

1、教学内容：突出大小写C文化融合的思想

以往文化教学的一个明显特点是文化教学和语言教学相结合的方式不是自然而然的内在“融合”，而是有计划的“兼并”。即文化教学的内容在不断地扩大，由传统的大写C文化扩展到人类学和社会学所强调的小写c文化，但是文化内容都是作为明晰的知识附加到外语课程中。Brook（1968）是将大写C文化和小写c文化加以区别的先驱者之一，并清楚地揭示了两者的内在联系。Tomalin和Stempleski（1998）更具体地将大写C文化与小写c文化图解为：

通过分析文化要素图表可以发现，在现实社会与生活中，(2)和（3）所涵括的文化现象比（1）更直接、鲜活，也更有特色，且常隐藏着诸如意识、信仰、价值观等深层次的要素。同时也可以看到三者不是孤立存在的，有内容交错。离开小写c文化的内容，“文化思考力”则无的放矢。关键是如何有机的联系起来，建立起一个文化教学系统。在这方面，顾嘉祖提出的三个“阶段侧重”具有一定的指导作用。外语教学的高级阶段文化教学应以了解目的语的民族心理、价值观念和思维方式为主，内容涉及深层和隐蔽的文化，如外语民族的时间观、空间观和价值观等。这个阶段，学生不仅要有广博的知识，也要积极主动探索。具备了“文化思考力”，则可以真正理解、把握和处理不同文化。

2、教学原则：强调以学生为中心

由于“文化思考力”具有自觉、独立的行为特点，教师应有意识地培养、引导、挖掘学生的这种行为能力。作为文化教学目标的“文化思考力”在教学方法上主要特点是强调改变传统的学生被动学习的局面。在教师的启发、引导、组织下，学生主动参与，积极思考，畅所欲言，开展以学生为中心的教学活动，把学生当作特别的个体，强调个人积极投入、学习自主的重要性，强调教师与学生的互动，教师引导、启发，学生主动参与，共同探讨，交流。陈申（2001：114－115）提出的“文化讨论”的教学模式是典型的范例。这种新的教学策略会使学生在初期感到陌生。但是如果教师运用得当，加上适当的鼓励和培养学生积极发言的习惯，文化讨论的策略在中国大学的课堂里是行得通的。

外语文化教学内容与教学方法都要服务于目标。“文化思考力”提出的目的就是要解决教学目标问题。作为一种新思想的探索，“文化思考力”乃抛砖引玉之言，有待于理论和实践中的进一步完善。

参考文献：

[1]Brooks,N.D. Teaching Culture in the Foreign Language Classroom[J].Foreign Language Annals，1968.Vol.1:204-217.

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[3]Tomalin,B., Stempleski,S. Cultural Awareness[M].Shanghai：East China Normal University. London: Oxford University Press, 1998.

[4]陳申,语言文化教学策略研究[M].北京：北京语言文化大学出版社,2001.

外语课堂教学兴奋场效应研究 篇11

一、教学中的场和场效应

德国著名教育心理学家勒温(1890—1947)把“场”理论引入到心理学中来。在勒温的系统中,“场”这个术语的内涵与一般的解释略有不同。“场”不仅仅指知觉到的环境,还包括认知意义。它既包括物质环境中的某些事件(即被知觉到的物质环境),又包括个人的信念、感情和目的等。简言之,勒温探讨的是认知场和知觉场。他之所以借用场论的概念,是因为他认为它是一种分析关系的起因和建立科学体系的方法(萨哈金,1991)。任何个人在特定时刻的行为都是在心理场中同时进行运转的力量的净效果。个人的态度、期望、感情和需要,组成了跟外部力量相互作用并帮助他决定对其反应的内部力量。课堂教学也存在这么一个“场”。课堂教学系统是教师和学生组成的整体,在此整体中,教师和学生共同组成了一个“教学场”,课堂教学就是通过这个“场”进行的。学生在“教学场”的影响下受到作用,掌握知识的过程就相当于一个具有磁性的物质在磁场中被进一步磁化的过程。但是,人与人之间精神上的相互影响和作用,又不能机械地等同于磁场、电场那样的相互作用,这种作用更具有多元性和多变性,因此,课堂教学场也变得更复杂、更高级。

二、教学场中的兴奋场

在这个“教学场”理论中,本文着眼于探讨其中的一个方面———兴奋场。心理学研究表明,兴奋是脑神经在外部或内部刺激下激发的较活跃的神经系统,它和抑制一样是大脑皮层的两种基本神经活动之一。大脑皮层某一部位处于兴奋状态,其他部位则处于抑制状态;没有抑制就没有兴奋,没有兴奋也就没有抑制。二者可以互相转化。另外,兴奋有激起、上升、高潮、分化、消退等阶段(张述祖,1987)。课堂教学的兴奋场,主要表现为视听觉的兴奋,以及由视听觉神经传导引起的认识和记忆等中枢神经的兴奋,课堂教学的兴奋主要强调高潮和高潮的持续,以及有消退(抑制)后的再次激发,所以刺激不仅要强,而且要以更多的刺激来不断强化。

兴奋的表现多种多样,注意是主要表现之一,它有有意注意和无意注意之分。所谓有意注意就是对我们的需要有间接关系的却本来并不能吸引我们对事物的注意,这是用意志控制的注意;无意注意则是对我们的需要有直接关系的能吸引我们对事物的注意,无需意志控制。二者也可以互相转化。在课堂教学中,目的性、实用性明确的信息量大的信息能引起有意注意,学生愿意学习与他们的需要有间接关系的语法和数理化等;信息量大的与学生的需要有直接关系的信息能引起无意注意,学生会全身心地投入学习,如唱歌、听故事、欣赏文学艺术等。所以,传授外语知识和培养听、说、读、写技能以及多种艺术形式并用的课堂教学会使两种注意转化、渗透得几乎没有痕迹。

兴奋所激发的注意的稳定性一般稳定在8—10秒,而人的高度注意最长可维持20分钟(指成年人)。根据教学实践的测定,未成年的中学生的高度注意平均最长可维持15分钟,通常维持5分钟左右。至此,我们可以有根据地提出课堂教学兴奋点的数目,即一节课45分钟要有10—15个,平均每个4.5—3分钟,覆盖整节课,从而激发学生的注意,形成兴奋场。

三、营造外语课堂中的“兴奋场”的基本策略

如何开发学生的兴趣,将兴奋场应用于教学之中呢?我认为应从以下几点着手进行。

1. 激趣挖潜,凸显活动的竞争性。

活动是作为个体性人的本能与夙愿,这不仅仅因为活动是劳动创造的过程,还因为活动是自娱自乐、自我塑造的过程。活动是兴奋点,活动的磁力吸附着各种因子凝聚成兴奋场。大家都动起来,气氛渐热,情绪互相感染,促进大脑兴奋,有兴趣的带动没兴趣的,兴趣高的带动兴趣低的。还有一个重要方面是社会的感召。当今各类选拔招聘,不再仅凭学业成绩,更多的是注重实践能力考评。这些深深吸引着青少年学子,跃跃欲试,想证实自己的活动才能。由于受方方面面的影响,当今学生总体上心情处于躁动之中,大多不好静听,喜欢活动,且活动潜能出人意料。“活动式”教学便成了教学中兴奋场一种直观的表现形式,尤其是外语教学。活动的临场感强,无论是小范围的同桌活动、小组活动,还是大范围的班级活动,年级、校际活动,既是面对面的交锋、比试,凸显个人能力的拉锯战,又是相互启发、带动、互进的整体优化过程。正如众木成林就能改变气候一样,经常性的竞争活动,自能形成众人拾柴火焰高、火焰高了均受益的良性循环。活动的时效性,将学生置入特定的时空内,要求以尽可能少的时间去完成尽可能多的思考发现,在相互比促的“场力”作用下,人的大脑得到更有效的刺激,更快速地转动,人的潜能得到最大挖掘。人是有惰性的,人的潜力有很大的弹性空间,紧促则多进,缓促则少进,不促则不进,甚至倒退。借助于竞争性的活动,就是为了“紧促”、“深挖”学生的创造性潜能,使其主观能动性得到最大限度的发挥,实现超常发展战略。

2. 培育自主意识,重视活动的对象。

朱纯(1994)指出:“教学工作的成效,即学生学习的效果,不仅取决于帮助学生学习的客观条件,而且主要决定于学习者本身的主观条件。”外语学习者的主观因素对学习效果的作用很大,“动机和态度是决定不同学习者取得不同程度的学习成绩的重要因素之一”(刘润清,1999)。自主意识是一个人立身行事适应未来竞争且有所发展的基本依托。由于长期处于被动接受状态下学习惯了,不少学生在课堂学习中逐渐失去了自信,给他自主,他们往往自觉不自觉地不要自主,这就需要教师认真培育他们的自主意识,想方设法强化他们的自主意识。而强化靠说教不行,靠“考”更不行,要靠反复地实践,一点一点地培育。主动学习也是学生学习主体性得以确立和实现的一种基本方式。外语教学兴奋场所主张的“以活动促发展”,就是保证学生主体活动、主动发展在教学实践中的具体落实。主动学习是一类学习方式的总称,其中包括探究发现学习、问题解决学习、技能操作学习、交往学习、合作学习、体验学习等。其共同特征是:以浓厚的兴趣和强烈的内在需要为基础,以主动探索、操作、体验、变革的活动过程贯穿始终,活动的过程实际上是他们形成自主意识,实现自主发展的过程。

3. 促成健全发展,保持活动的整体性。

外语教学兴奋场的活动的整体性涵盖两个方面:其一,活动的结构具有整体性。活动既包括物质的、实践的,又包括智力的、精神的操作;既包括外部的,又包括内部的过程。所谓外部活动,主要指实物性的操作活动,感情的实践活动。学生主体外部活动是指教学中学生主体的感知、操作、言语等活动,常见的有听、说、观察、操练、制作、交往、社会实践等。学生主体的内部活动,主要包括知、情、意三个方面。知,即认识活动,它是学生主体教学客体的观念把握;情感活动是学生主体对内在需要、动机和外在行为、状态的价值性情绪体验;意志活动则是学生主体为完成教学任务而进行的,确定目的、支配行为的活动。认知、情感、意志三个方面活动,既相辅相成,又各有侧重,不可替代,共同构成学生主体内部活动。合起来看,外部活动是积累,是铺垫,是内部活动的宏观辅助;内部活动是融通,是建构,是外部活动的内化提升,二者相互渗透,共同促进,缺一不可。其二,活动的过程具有完整性。教学的过程应是学生主体外部活动与内部活动有机转化的过程,即由外而内、由内而外的物质活动与观念活动的相互转化,也就是学生主体活动内化和外化必须协调一致。学生学习活动的内化过程,实质上是学生的外部感知、操作活动经过不断的概括化、言语化、简缩化逐步形成概念的过程,是外部物质感性活动向内部的心理活动(表象、思维)的转化过程。学习活动的外化则是将内部过程在操作和言语上展开、呈现出来,在教学认识过程中它可以起到检查内化、巩固内化、深化概念理解、调整充实学生主体的认识结构作用。教学实践证明,正是由于外部活动及其内化和内部活动及其外化的转化过程,学习者才真正实现了对知、能、情的全面发展与和谐提升。

4. 培育创造品格,完善外语教学兴奋场活动的建构性。

建构性是活动主体在活动过程中自主、能动、创造性的集中体现。教育心理学研究表明,学习对象的主动建构活动,是主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果,是学习者占有、内化人类文化成果,实现主体能力发展的必然途径。无论哪一类教学性的活动,都是多极化、多变式的,自始至终,都要热心、专心、细心、耐心,每做一轮不能简单因袭,而要力求创新。教学兴奋场中的“活动式”教学是以经常性的有益于创新思维的行为,促成创造性良好习惯和心理素质的养成,创造性思想品质的形成,创造能力的提高。外语教学的活动是围绕听、说、读、写、思、做来进行的,彼此相辅相成,循序渐进,着力于某一项活动的开展,某一种潜能的开发,同时也促进其他活动的开展,带起其他潜能的开发。以演讲活动为例,准备说的过程实际上是汲取、筛取、演练、提高的全面发展的过程,演说活动是带动各种潜能发展,促进多种素质提高的杠杆。要求以自己听到的(听广播、听别人说)为话题,“说”的训练自然促进“听”的潜能发展。要求以自己读到的(读书读报、读文读画)为话题,“说”的训练自然促进“读”的潜能发展。要求以自己“观”的(看影视、看演出、看展览等)为话题,“说”的训练自然促进“思”与“写”的潜能发展。要求以自己“做”的(小制作、小维修)为话题,“说”的训练自然促进“做”的潜能发展。就此而言,“活动式”教学是多层面开发学生的创造潜能,形成综合实践能力的支点。实践能力、创造能力是可持续发展的核心素质。

5. 建构新型师生关系,加强活动的开放性。

传统教学是以教师、教材、承传为中心的,学生在课堂上处于被动接受,绝对服从的地位,这种不平等的教学关系决定了师生之间、教学之间的天然隔膜,并由此导致课堂气氛沉闷,学生的主体意识丧失,主观能动性受到压抑,会因袭而不会创造。兴奋场教学是改变这种师生关系的根本途径。因为,在兴奋场教学中,活动是自主的,是在宽松、宽容、民主、友善的环境里进行的,教师只在活动中起“导”与“托”的辅助作用,不再是主宰与代庖者。活动越是充分,学生的自主越强。这样,伴随着教学的活动化,民主、平等、友善的新型师生关系就建构起来了。从知的角度看,教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系,二者并不存在尊卑。从能的角度看,学生在不少活动方面的能力并不比教师差,教师没有什么优势和资本可借。能者为师的活动机制,促使师生互学、互动的默契形成和课堂出彩。

6. 活化创造动力,秉承外语教学兴奋场活动的指导性。

教师是活动的组织者、示范者、创造者,教师是学生创造的动力。教师要全面监控课堂教学的进程,就必须由单纯的课程计划执行者转变为课堂教学的组织者和设计者(张向葵,2004)。比如:当主体活动气氛上不来时,教师要及时地引兴激趣,或是变换活动内容与方式,让学生“活”起来、“动”起来。当主体活动松弛平淡,形成不了冲撞交锋时,教师要及时地挑出话题,拨起“争端”,引发活动场的形成。当主体活动交锋形成之后,各执一端,难以形成共向合力时,教师要及时将他们拉拢到解决问题的共同目标下,求同存异,携手攻关,形成结论。当主体活动的内容过多,活动过程过长,就要及时取舍,抽出主要的,剥离次要的、附加及多余成分,做好“缩”的调剂工作。当主体活动内容难了,学生的知识量或心理差距较大,教师就要及时补缺平坡,做好“垫”的扶持工作。这“激”、“拨”、“拢”、“缩”、“扶”,其前期的设计、临场的把握,需要教师有独立的钻研能力,有灵活的变通能力,有巧妙的调控能力,一句话,教师要有高超的整体活动能力。显然,对于教学兴奋场的把握对锻炼提高教师的教学水平也是一个有效途径。有可持续发展的教师,才有可持续发展的学生,造就了教师,实际上是造就了学生。

总之,教学兴奋场在认识上突出了能力培养和素质整体发展的重要性,在实践中找到了促进学生能力及素质整体发展的途径———学习者的主体实践活动。丰富多样的主体实践活动一旦形成,就会形成一种促进学生整体素质和各项能力全面发展的有效机制,就能造就可持续发展的未来新人,从而使教育教学进入可持续发展的佳境。

摘要：本文以心理学家勒温的“心理场”理论为基础,提出“教学兴奋场”理论,阐述兴奋场对提高外语教学水平的重要意义,以及营造课堂兴奋场的策略。

关键词：外语课堂,兴奋场,营造,策略

参考文献

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