认知研究与外语教学

认知研究与外语教学（精选12篇）

认知研究与外语教学 篇1

我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上基本是隐喻性的(Lakoff&Johnson, 1980:4)，所以隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Weekley (1912:96)说：“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻。”Richards (1965:92)深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”隐喻性表达在语言的实际交际中是不可或缺的。那么，作为人类思维方式的隐喻认知能否为英语教学提供理论指导呢?本文将分析隐喻的认知机制与语言发展，以及英语学习者的学习机制，在此基础上探讨隐喻认知在外语教学中的运用。

1. 隐喻研究的发展

1.1 传统的隐喻研究

对隐喻的研究可分为三个传统：一是修辞学传统，二是哲学传统，三是语言学传统。隐喻的修辞学研究始于亚里士多德。后人把亚里士多德的隐喻观概括为“替换论”，其基本观点是，隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的替换。隐喻的哲学传统最早可以追溯到柏拉图。但哲学家只关心隐喻与思维的关系，对隐喻的定义和范围都很模糊，对隐喻的表现形式及其特点不感兴趣。语言学中研究隐喻的代表人物是法国的本旺尼斯特(E.Benveniste)和英国的乌尔曼(S.Ullmann)。本旺尼斯特从符号学和语义学的区别出发，把隐喻作为一种词语的组合关系放在语义学中来考察，突破了传统修辞学把隐喻作为一种词汇层次的现象的局限，把隐喻看作是一种话语现象。乌尔曼则从意义变化的角度来考察隐喻。他把隐喻看作是语言词汇意义变化的一种重要方式，并从心理学角度用相似性联想的理论来解释隐喻产生的基础。

1.2 隐喻的本质及其认知观

总而言之，传统的隐喻研究把隐喻作为一种语言现象。从Richards (1936)开始，隐喻被认为是思想之间的交流(intercourse)，语言中的隐喻被认为是派生的(derivative)。到了Lakoff和Johnson (1980)的《我们所赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)，隐喻更是明确地被认为是人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具。隐喻被定义为通过一种事物来理解另一种事物的手段。现在，隐喻研究者们基本上都接受了隐喻本质上是一种认知现象的观点。

20世纪80年代，Lakoff和Johnson将认知域(domain)与映射(mapping)概念引入隐喻研究，提出了一种新的隐喻认知机制，即用源域(source domain)与目标域(target domain)之间的映射来阐释隐喻认知现象，开辟了隐喻研究的新视角。他认为隐喻的本质是以一种事物去解释和体验另一种事物，隐喻是从一个比较熟悉易于理解的源域映射到一个不太熟悉的、较难理解的目标域，其心理基础是抽象的意向图式。映射是指将某个认知域的部分结构投射到另一个认知域中去。具体地说，人们使用源域的结构及相关的知识或经验去谈论或思考目标域的概念(Lakoff, 1993)。我们日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的，人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的(Lakoff&Johnson, 1980)。

2. 隐喻认知与外语教学

2.1 英语学习者的学习机制

著名哲学家康德早在1781年就指出，一个人在接受新信息、新概念、新思维时，只有把它们同脑海里固有的知识联系起来才能产生意义(卢红梅，2000:3)。图式理论(schema theory)认为，人们在理解、吸收输入信息时，需要将所输入的信息与大脑已知信息(或概念)联系起来(Cook, 1989)。桂诗春教授指出，从认知的角度看，一个人进行学习的过程是一个新旧信息相互作用的过程，在这个过程中学习者在大脑中恢复已知信息，最后外部刺激和已知信息相互作用，产生行为改变，可简称为信息处理模型，这个模型对外语教学尤为适合，因为外语的学习和使用基本上是一个信息处理过程，它以大脑(信息处理器)为中心，连接输入和输出(桂诗春，1992)。由此，英语学习者的学习机制可表述如下：未学的英语言知识作为新信息(外部刺激)输入大脑，通过大脑内的信息处理器和已知信息相联系，新旧信息相互作用后，成为新的已知信息输出，储存在人的记忆中。这样一次学习任务就完成了。由此可见，英语学习的过程是一个新旧语言知识相互作用的过程，学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识。这和前面分析的隐喻认知机制基本上是一致的，而隐喻认知方式更系统、更具体、更生动，因为隐喻是两个认知域之间的映射，只要掌握了两个认知域之间的实体对应关系，就有可能通过已熟知的认知域来全面认识未知的认知域。对外语教学而言，教师可以通过唤起学生头脑中的隐喻认知图式或建立新的隐喻映射的方式来提高教学效果。

2.2 隐喻认知与外语教学

语言，是以语音为物质外壳，以词汇为建筑材料，语法为结构规律而构成的音义结合的多层次的语码系统(王寅：275)，而学习一门语言首要的事情就是对其词汇的掌握和实际应用(West, 1930:514)。随着心理学与语言学的发展，教学方法已经将重心从“教师中心”向“学习者中心”转移。这种变革后的教学法以认知心理学为其心理语言学基础，更注重对语言的认识和理解，以已有的知识为出发点，加强对本族语的利用。也就是说，不论概念和语言是以什么样的模式储存在人的大脑中，是共享一套系统，还是两个独立的体系，母语都是已有概念的第一性载体(郭铭华：26)。就此看来，无论是母语的语言形式还是学习者习得母语过程中的经验都可以用于外语的教学。隐喻的普遍性决定了学习者可以通过对母语中隐喻认知方式的理解有意识地推理和感受存在于目的语系统的隐喻体系，从而在理解的基础上加强对词汇的记忆、掌握、运用;隐喻的创造性使学习者能够举一反三，拓展以目的语学习的深度和广度，达到事半功倍的效果;而隐喻的差异性又使学习者能够在掌握共性的基础之上注意到两种语言深层次上的不同之处，促使其加强对目的语民族的文化、习俗和历史的学习。

3. 隐喻认知研究对英语教学的意义

3.1 隐喻认知研究对外语教学的意义是多方面的，其中最广泛也最为人们所认可的是它对词汇教学可能带来的影响。它使人们认识到词汇之间的内在联系及这种联系的普遍性。隐喻是人类的基本认知模式，隐喻化是大量词汇意义生成和扩展的基本方式，所以主要教学辅助工具，比如词典及其它扩展词汇的工具书的编写就应当以简单明了的方式揭示这一过程，通过介绍词汇意义的演变，激活学习者的认知图式。因此，概念隐喻具有使学习者构拟推理规则的内在性或潜在性。所以如果词汇学习工具书可以根据概念隐喻模型处理词汇，学习者在习得词汇时就会形成推理规则，减轻学习负担，易于形成长期记忆。运用概念隐喻组织记忆模块进行同义词教学可使学习者了解词汇间的细微差异，同时建立起目的语言的系统观念。这有利于加强对目的语的深层认识。隐喻的生动性还能够增加学习的趣味性，达到在乐趣中学习的境界。

3.2 以隐喻为切入点的文化学习。语言的学习应重视文化的学习早已是语言教学工作者的共识。鉴于隐喻表达的相对性(即相对于隐喻的泛人类性，不同认识主体对相同的喻旨有不同的喻体与之对应)和语言的传承性，有必要在外语教学过程中对目的语隐喻的文化内涵予以介绍。每一种语言都有具体的隐喻化系统。了解、熟悉目的语的隐喻系统，也有助于更好地理解该语言的表面意义及深层的文化内涵。隐喻与文化相辅相成，因此以隐喻为切入点的文化学习应作为二语课堂的一项重要内容。

3.3“隐喻和隐喻能力是影响第二语言学习者实际交际能力的关键因素之一”(姜亚军，2003)。隐喻能力是对隐喻表达式的理解和运用能力。隐喻能力的提高有赖于对目的语基本知识的学习、文化的学习。Danesi (1986)曾断言：“学习者具有交际能力的真正标志是能够隐喻性地使用目的语。”一个人的隐喻能力提高了，他的运用相关语言思维的能力必然会相应提高。因此教学中有意识地培养学生的隐喻能力，鼓励隐喻性思维既利于扩展知识链条又能丰富表达。

3.4 运用概念隐喻、语法隐喻知识根据具体语境需要对语汇进行组合，使表达更精确、更得体、更富于变化，对于写作教学也颇有裨益。

认知研究与外语教学 篇2

摘要:电影是某种社会意识的表达,用正确的思想给予社会一级级影响和有力推动,把电影与意识联系起来,研究中国的电影社会是许多艺术家孜孜追求的理想。本文从中国电影社会的文化意境对电影社会认知进行了探讨。

关键词:中国电影;认知;意境;文化

在伴随电影诞生而出现的电影文字中,有关电影理论的着述和言论,因其本身所具有的美学内涵和文化意蕴,理所当然地受到人们的格外重视。人们对电影理论的解释与界定,历来众说纷纭。有的提出电影理论是研究电影功能与潜力的科学,有的认为它是涉及电影总体思考的话语;有的依据一定的哲学命题对电影尽心干涉问并验证;有的通过详尽的特质分析来确立电影的艺术地位;有的潜心于论证,思辨充满理性光芒;有的致力于经验,总结具有感性特征。人们在不同层面、不同角度、以不同语言探讨和研究电影,从而形成多种多样的表述和理论形态。

一、中国电影的意境认知

意境被视为中国古代文艺的至高境界和评论作品的最高准则。从中国的电影发展来看,意境说是在漫长的历史过程中逐渐地发展和形成的。明末清初的思想家王夫之在其诗论中作了一个相当精彩的概括。他把意境的这种意义的创构和拓展构成描绘为:有行发未形,无形君有形。在这个概括中,包含着三个层次:有形、未形、无形。这样一来,意境说与中国传统的叙事观念的联系就更明显了。意境也就可以理解为虚与实的统一,有限与无限的统一,瞬间与永恒的统一。

1.中国电影的画面意境

人物画和山水画都可以达到“气韵生动”,但前者主要是表现画中人物的精神境界,只是在一定程度上表现出作者的精神;而后者,则主要是传达画家自己的精神世界;这二者虽然在“气韵生动”的旗帜下达到了统一,但是它们各自侧重不同,这是显而易见的。

这一点,在中国电影中也基本如此。例如,我们在情节性强的,或者外部动作性强的影片中,关注的焦点往往是人物关系和人物的命运,而作者的思想感情多半是“贴”到上面,或者塞进去的,而人物较少说话的镜头,观众则能从中得到更多的作者思想和感情,如影片《黄土地》《裸岛》等等。

从“意境”说的角度来审视电影《黄土地》,我们认为它的作者首先是对生养自己的这方土地怀有深深的感情,它不是一般意义上说的爱国主义,也不仅像鲁迅先生那样的“哀其不幸,怒其不争”,而是含着血和泪的倾诉。

2.中国电影的声音意境

电影作品的音乐有两种,一种是有源音乐,一种是无声源音乐。但是,无论是有源音乐还是无声源音乐,在电影作品意境的创造过程中都起着不可忽视的作用。总之,在特定叙事进程中出现的音乐,与特定画面配合的音乐,在创造影片意境中的作用是及其微妙的,比如说,音乐也是一种声音,在特定的情况下,没有任何声音(包括音乐)的画面是有意境的。但是,在另外的情况下,如果没有声音,特别是没有音乐,那么,影片所展示出来的效果就是死寂的。

例如:在影片《黄土地》中,正在灶台边上拉风箱的翠巧听到顾青讲述的黄河南边的女子可以自己找对象的话时,翠巧一声不吭,但是,手拉风箱的声音却变得越来越快了,这种声音节奏的变化,恰到好处地表现了顾青的话在翠巧心中引起的一阵激荡。另外,在《推手》中,声音在营造意境、表现中国父亲与美国儿媳妇之间的关系方面,起着相当微妙的作用。声音由于儿媳妇是一个作家而成为一个非常敏感的表意因素。

二、中国电影的文化认知

电影是一种国际性特别强的现代文艺表现形式,任何国家民族电影的发展,都需要不断从国外其它民族的电影文化中汲取营养,以此来丰富和完善自身,并使之有更快的发展和更大的创新,中国电影当然也不例外。但是,中国电影毕竟是在中国的土地上发展起来的,它所反映的必然是中华民族的历史与现状、生活与斗争,而观众对象也主要是中国的普通民众,所以它在自身的成长过程中也必然要汲取中国文化的营养,并逐步形成自己的创作特色和民族风格。中国电影的发展和创新之路,始终是同追求民族化和现代性紧密联系在一起的。

首先,从电影创作的取材来看,中国传统戏曲、古典文学作品等,均成为早期电影创作重要的题材来源。且不说第一部影片《定军山》的拍摄就和中国传统京剧相联姻,仅从古代文学名着的改编来看,就持续不断。从代始,就相继把我国一些古典文学名着搬上银幕。其次,从电影创作的方法、技巧等方面来看,不少电影创作者或有意识地借鉴了中国传统戏剧、小说的艺术技巧,或因受到民族文化的.熏陶和适应观众的审美需求,总是在影片拍摄中不同程度地显示出一定的民族特色。

中国电影发展历程证明,对于电影这一极具国际性品格的文艺样式来说,一方面要不断拓宽其对外交流的渠道,注重多方借鉴,为我所用,这样才能与时俱进,跟上世界电影的发展潮流。另一方面则要从中国优秀的传统文化中吸吮乳汁,注重民族形式和民族风格的探求,这样才能不断创新,更快地发展,从而使中国电影走向世界,并在国际影坛上独树一帜,创立自己独特的风格。

电影既是文化的载体,也是文化的产物。电影文化还包括电影史、电影批评、电影创作生产以及相关的其它社会文化。中国电影的发展历程,不断受到欧风美雨的影响,是受欧美文化影响最深的文艺样式。同时,它又不断汲取中国文化的营养,逐步形成了自己的创作特色和民族风格。

三、结束语

电影的秘诀之一,就是电影艺术家如何别出心裁地把玩时间和空间;也可以说,正是时间、空间的千变万化,使得电影多姿多彩,把人生的绚丽印到自己的胶片上,吸引着世界上亿万不同肤色、不同年龄的观众。

我们常说,音乐是时间的艺术,那是因为音乐如同流水一般在我们的心际流淌过去,不留痕迹;我们说绘画是空间的艺术,那是因为它停留在那里,可以让我们细细端详。其实,所谓时间艺术和空间艺术,都不过是相对而言,绘画在时间的流程中使我们得以欣赏;音乐的曲调和旋律作为一块看不见的空间整体存留在听者的心中。电影,同样是时间的艺术,也是空间的艺术。

参考文献:

[1]耿大乐,杨君顺,朱虹.贺岁电影中的现代意识与传统意识的融合与剖析[J].电影评价 ,(5)

郦苏元.中国现代电影理论史[M].北京:文化艺术出版社 .9

认知研究与外语教学 篇3

一、程序教学与时空认知相结合的体育教学法的内涵

程序教学法起源于美国，它吸取了控制论的思想，以信息过程最强化、教学过程计算机化和程序自动化为基础，对教学过程进行自动化控制，是现代程序教学法的科学理论基础。１９８０年叶里尼克提出，编制学习动作程序时，首先应培养保持动态姿势的能力，然后再掌握所学动作的分析和综合系统，学习过程每一步都是通过全部作业的一定环节。到上世纪末，随着体育科学研究的进一步发展，一些体育教师在教学实践中发现，根据时空认知的概念、时空感觉、时空表象、时空认知的建立、发展和巩固的规律结合程序教学，使学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大课程新目标的指引下营造生动、活泼、主动的学习氛围。这种教学方法体现了整个教学过程中使学生树立主动学习的意识并且形成良好的时空认知能力，是一种提高体育教学质量和训练效果的卓有成效的方法。程序教学法与时空认知相结合的体育教法体现了一种新的教育思想，它以培养学生的主体性、合作性、适应性素质为出发点，体现了实施素质教育的根本目的。

关于程序教学法与时空认知相结合的体育教学方法，国内学者在研究内容方面各有侧重，具体表现在以下三个方面：第一，程序教学法与时空认知相结合的体育教学方法的提出。刘建国提出田径技术程序教学与时空认知相结合的教学法，并运用对比实验的研究方法，证明此教法对培养学生“三会”和两个能力等方面具有良好的效果，并能缩短教学时数，颇有推广意义。第二，不同项目和课程中程序教学法与时空认知相结合的体育教学方法的实验研究。研究者分别从田径项目和篮球课程、铅球课程具体分析了程序教学法与时空认知相结合的体育教学方法的运用。根据田径与篮球项目特点与现代教育理论，设计了应用多媒体发展学生认知结构，形成正确认知定向和培养时空认知的教学程序模式。从具体的推铅球技术进行分析，针对性较强，对这一教法运用的优点进行了详细的分析。第三，研究者共同的特点是主要采用了实验法进行研究，辅以数理统计法、逻辑演绎法、技术评定法、统计分析法进行研究，但其实验方法的设计、测量手段和指标的确定，都比较简单化，未形成科学的体系，需要今后研究者不断地改进和完善。

二、程序教学与时空认知相结合的体育教学法的优点

程序教学与时空认知相结合的体育教法是教师根据不同体育技术课程项目的教学程序与学生时空认知的时空感觉、时空表象及时空认知的建立、发展和巩固的规律紧密结合在一起。在教学实施过程中编制成具体易操作的时空认知教学程序，在教学中采用两个程序结合起来的教学法进行教学。这一教学法对体育教学训练中基本动作的教学非常适合，能够提高练习成功率，缩短教学过程，增加课时密度和运动量，对于有效提高学生独立学习效果起到重要作用。具体表现在：（１）使学生理论联系实践，培养学生自学能力，开发智力，提高教学质量。要求学生按照项目技术程序自学教材和执行时空认知感训练口诀，课后填写时空感认知表。学生通过课前自学开动了大脑，带着问题进入课堂学习，培养了自学能力。课堂上带着问题看教师示范、听讲解，在小组内仔细观察技术好的学生的动作，听他们讲体会，交换意见，在此基础上再进一步实践。这样在第一、第二信号系统相互作用下，把理论与实践有机地结合起来。一节课下来学生不仅动了口，而且耳、眼、大脑和身体的运动器官并用，变被动学习为主动学习，培养了学生的能力，提高了教学质量。（２）减少学生练习中出现的错误动作。在传统的教学方法中，教师只能将学生普遍存在的错误动作采用统一讲解、示范纠正的方法来完成。由于时间的限制，教师不可能给每位学生的每一个动作都进行纠正。学生在练习中经常重复错误动作，其主要原因是学生的动作概念不明确，而程序化教学可以使学生在其明确动作概念、了解动作结构的基础上进行学习，这样就可以减少错误动作的出现。（３）学生的学习不会因为个体素质及基础的差异而影响整体的学习进程。学生可以按照教学程序的要求在适合于自己的学习速度上进行学习，学习较快的学生可以很快地通过程序，当能很好地完成前一程序学习后，可以进入下一程序的学习。对于学习较慢的学生则可以在较难掌握的动作学习中停下来，认真思考研究并进行反复练习。若仍达不到该程序的要求，则要求回到前一程序中去重新练习提高。（４）提高学生的学习积极性。程序教学中，学生脑子里面有了教学程序，对动作的学习有个标志，可以随时检查自己对技术动作的学习掌握情况。在学习过程中，程序本身会立即反映出学习的结果，这样经常的信息反馈可以使学生沿着正确的学习方向学习，并及时对错误动作改进提高。学生通过学习中的信息反馈看到了自己的进步，使其相信自身的能力，激发了学生的积极性。教师对每次的学习情况都应详细了解，从而发现程序的弱点，并及时修改、补充和完善。

三、程序教学与时空认知相结合的体育教学法的实施

随着教学改革的不断深入，新的教学方法不断出现，过去有人曾以教学内容的性质和学生在教学中的认识活动的性质为标准，把程序教学法归纳在系统传递理论信息法一类，并延伸出技能训练法、问题——发现法、自学法等新的教学分类法。然而各种教学方法既有其独立性，又有其相互渗透性，在运用时必须根据实际情况，注意各种教法的优化结合，取长补短，综合应用，以促进体育教改进一步向纵深发展。在程序教学法与时空认知相结合的体育教法的实施中，教师要有计划有组织合理安排，要根据教学中的反馈信息及时调控。教学中应注意如下几点：（１）适应特定的教学目标与任务。教学目标包括知识、技能、智力、意志、情感、信念、理想、身体等不同方面。例如：教学目标主要是给学生传授知识技能，那么，选择语言法、练习法就比较合适。如要培养学生的体育锻炼能力、自我监督与终身体育的能力，最好是有针对性地选择以学生自主活动为主的教学方法。例如：比赛法、预防与纠正错误法、辅导法、发现法、启发式与提问式等。当然，在教学实践中，有些目标任务需要几种方法同时运用才能完成，这就要求综合选用几种方法。（２）教学中要考虑同时实现多方面教学目标。客观上每种方法都有助于实现一定的教学目标，但从实现教学目标的全面性考虑，方法之间的差异就明显了。例如：练习法比较有利于消除各种错误和缺点，掌握、提高、巩固所学的知识技能以及增强体质，培养勇敢、顽强、坚毅的集体主义精神，但却不能很好地实现其他方面的教学目标，如学生个性品质的发展。因此选择和运用合适的教学方法，为教学目标的实现服务。（３）应考虑教学过程的效率。体育教学之所以要以一定的方法为基础，其主要目的是为了使教学工作能顺利有效地进行。好的教学方法应该是高效低耗的。在教学实践中，我们常常可以看到同一种教学目标采用不同的教学方法时，教学效果差别很大。在教学实践中，普遍存在着由于教学方法选择不当，教师和学生精力耗费太大的情况。如灌输法，虽然能使学生获得一定的知识技能，甚至能锻炼身体、增强体质，但学生耗费时间、精力过多，因而这种方法是不可取的。在教学中应该考虑其教学效率的高低，最好是选择那些能使教师教得轻松、学生学得愉快的教学方法。一种好的教学方法，比其他方法能实现更多的教学目标，师生所耗费时间及精力也少。教学方法的结合若能保证学习者效率最高和目标实现最优，这种结合即为最优结合，即最好的教学方法。

综上所述，关于程序教学法与时空认知相结合的体育教法的研究目前并不多见。随着多媒体教学日益普及，在体育课程教学改革中应大胆尝试。虽然它与传统的教学相比有许多优点，但它并不完全排斥传统的教学法。广大体育教师应根据具体情况，有机地把程序教学法与传统教学法结合起来，以使教学法及教学手段不断完善，达到最佳效果。关于程序教学法与时空认知相结合的体育教法的研究内容需要更多创新，从多角度、跨学科的范围进行深入研究，对这一教学方法具体如何运用的研究应当加强。在研究方法上，应以保证实验研究方法的科学性为前提条件，多种研究方法相结合。加强对国外相关教学方法的比较分析，以丰富此领域的研究。各种教学方法既有其独立性，又有其相互渗透性，在运用时必须根据实际情况，注意各种教法的优化结合，取长补短，综合应用，以促进体育教改进一步向纵深发展。在一些专项技术教学中，运用程序教学与时空认知相结合的教学法是开发学生智力，提高学生理论、技术水平和专项成绩，缩短教学时数的颇有成效的教学法。

（参考文献本刊略）

母语迁移与语用教学的认知研究 篇4

一、理论基础

过渡语认知的语言发生基础首先与乔姆斯基的普遍语法与语言习得机制相关。乔姆斯基认为语言受制于一组高度抽象的规则, 这些规则具有普遍的适用性。连通理论 (connectionism) 证明了语言迁移的必然性, 解释了语言习得与其他知识的获取有极大的相似之处, 是复杂的认知过程。该理论认为人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向, 也就是说, 在学习新知识时, 大脑很自然地会去寻求以前知识的相似点, 在不断的搜索和对比中, 这些相似点会被激活 (王初明2001) 。母语深深的烙印成为成年人认知第二语言的一种不可抗拒的语言推动力 (戴炜栋蔡龙权2001) 。语用知识具有一定的普遍性, 成人在学习第二语言前就已经通过母语掌握了丰富的语用知识, Bialystok双维模式解释了语用习得的认知过程。双维模式指出语用学习及应用由知识分析 (analysis of knowledge) 和过程控制 (control o processing) 两个维度组成。知识分析是隐性知识显性化的过程, 过程控制就是将注意力集中到相关信息上以便在理解和产出中使用。语用习得过程就是学习者的培养控制能力的过程, 以激发学习者的母语知识去发展和使用过渡语。Schmidt (1990) 注意假设 (Noticing Hypothesis) 为语用教学提供了依据, 教学是引起注意突显语境特征下语用功能的重要方式。这些理论揭示语用学习是一个认知过程, 在学习和教学中, 我们要充分考虑包括母语在内的已有语言知识对新的语言习得的影响。

二、语用迁移

1.“迁移”研究背景

过渡语语用学 (Interlanguage pragmatics ILP) 开始于上世纪七、八十年代, 而对“迁移”的研究最早可以追溯到上个世纪40至50年代。迁移是指学习过程中学习者已有的知识对新知识产生的系统影响, 语言迁移指学习者用母语规则认知目标语语言规则并产生过渡语语言规则的现象。当二语学习者缺乏目的语的表达思想时, 自然地就会依赖于母语知识, 当他们用第二语言进行交际时, 仍然会用到第一语言, 把母语用作构成第二语言话语的框架。R.Lado的对比分析假说 (contrastive analysis hypothesis) 指出, 外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的, 学习的主要任务就是找出并克服这种差异。从80年代初, 迁移的概念发生了一些改变, 它不仅仅指母语对目标语的机械迁移, 除了来自母语的影响外, 是受诸多因素影响和制约的认知心理过程。近年来母语迁移的研究已经突破了是否存在的层面, 而是研究迁移了多少, 如何迁移, 力求解释二语习得的发展 (郭巍韩晓惠2002) 。研究者不仅在语言的各个层次, 而且从心理以及社会的角度全面深入地探讨迁移现象, 它被视为第二语言习得中一种重要的学习策略和认知手段。在学习过程中, 迁移不能仅仅被看做一种干扰的因素, 外语学习应当关注母语迁移的条件及决定母语迁移性的基本原则, 有意识地将母语和目的语进行对比、分析和归纳, 了解两者的同异, 以更有效地培养跨文化交际能力。

2. 语用正负迁移

二语习得中语用迁移是不可避免的, 其存在已得到充分地证实, 而引发语用迁移的原因是复杂的, 主要原因来自母语的影响。因此, 语用迁移 (Pragmatic Transfer) 一般定义为学习者的母语语用知识对他们理解、使用、习得二语用知识所产生的影响, 这种影响在语音、语调、词汇、语法、文化等层面上都会有所表现 (Kasper, 1992) 。语用迁移有正迁移和负迁移之分。语用正迁移是指学习者的母语和目的语语言或文化有相同或相似之处, 两种语言的某些语用知识可以相互交替使用, 而且不会引起歧义。在二语习得中, 学习者往往借助母语知识来帮助使用和理解语言, 母语语用知识的迁移现象较为普遍。当学习者因缺少必要的二语语用知识时, 往往会将母语中的语用语言和社交语用知识迁移到目的语中。正迁移普遍被认为能促进过渡语语用能力的发展, 衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。在第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显, 因为这时学习者还未能构建一个发展规则 (Ellis 1994) 。负语用迁移则是指由于不同语言、文化差异或排斥性, 对学习者新语用知识的获得和进行跨文化交际产生干扰作用的迁移现象。如何有效地控制负迁移、促进正迁移, 使母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用?

三、母语迁移与语用意识提升

1. 语用意识提升

母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用, 为弥合母语和外语之间的差距, 有意识地探索母语及外语之间的语用特征, 有研究者提出了提升语用意识的方法。语用意识提升是通过教学和其他手段激活已有的母语语用知识, 唤醒学习者对语用信息, 包括文化差异的注意力和敏感性, 加强对本族文化的认识。语用意识提升不仅可以激活已有的母语语用知识, 唤醒学习者对语用信息 (包括文化差异) 的注意力和敏感性, 而且可能克服迁移带来的负面效果。通过提高语用意识, 使学习者了解母语和外语之间语用语言和社交语用的相似与不同, 以达到发展目的语语用能力的目的。语用意识提升的意义在缺乏目的语交流机会的外语环境下更为突出, 语用教学的实际作用也在于提升语用意识, 而不可能是讲授所有言语行为的理解或实施 (Bardovi-Harlig 1996) 。但是过渡语语用能力的发展仅仅有语用意识是不够的, 还需要为学习者创设教学情境, 提供有效输入和交流机会。前者使学习者获得语用知识, 后者使学习者将获得的知识进行实践应用然后内化, 最终达到自动化应用 (Kasper 1997) 。在此基础上, 有研究者提出了会话分析的文化教学模式 (Barriaja-Rohan 2000) 。

2. 会话分析的文化教学模式

此教学模式按照语用习得三个互相依存的条件组成:一定量的输入、输入被注意以及大量的练习机会, 分为五个可操作阶段:唤起意识→体验→实践→内省→评估 (如图1) 。首先通过对比分析 (CA) 让学生认识到跨文化交际中L1和L2的差异, 接着学生在实践中体会差异, 在练习中克服这些差异造成的语用负迁移, 最后的内省和评估更在深层次上使这学生了解到如何在跨文化交际中运用不同的交际策略达到成功交际。教学从对比分析入手, 对语用教学进行了系统的设计, 老师的主要作用是不断引入目的语的文化概念和语用特征指导学生进行练习和讨论。这个教学模式表明如果学习者能意识到目的语与母语语用特征的异同, 就可以最大限度地促进语用正迁移和避免语用负迁移。

四、促进迁移的语用教学策略

语用意识提升和文化教学模式能促使学习者在语言学习中注意母语和目的语语用知识, 有效地促进母语迁移, 但任何教学归根结底还要从学习者角度出发, 语用教学也不例外。语言认知发展观认为语言的获得需要靠外部刺激和内部力量驱动共同完成, 学生是认知过程的主体, 学习者的学习动机、态度、兴趣等等都会对外语的语用习得产生重要影响。因此, 除了需要提升学习者语用意识外, 同样重要的是激发学习主体的语用学习的动机和兴趣, 将学习者培养成为积极主动的有思想的语用观察者。

1. 通过有效输入和教学提升语用意识

前人研究表明语用意识提升在语用学习过程中起着重要的作用。在外语环境下教学可以通过有效输入和教学促进语用意识的提升。 (1) 有效输入。教材和观看原声电影/电视是语用输入的有效途径。胡美馨 (2007) 提出了由明示教学、接受技能意识培养、产出技能意识培养、反思四部分组成的英语教材中语用意识培养的研究观点。除了合理的教材编写外, 观看原声电影/电视是语用输入的理想选择, 因为电影作为语言输入, 保证了输入信息的真实性、多样性、可理解性和趣味性。课外学生可以通过网络或通过看电影电视的方法自主学习, 探索相关的语用知识。 (2) 教学。教师可以根据学生的理解情况和班级容量自主选择演绎法或推理法进行讲解, 讲解应注重对语用共性和异性的平衡。帮助学生比较母语和目的语之间的异同, 充分利用语用共性进行学习, 同时认识到文化差异。目前研究普遍认为外语环境下, 显性语用教学相对与隐性教学更有效。

2. 激发学习者的语用学习的动机和兴趣

外语二语习得研究发现, 在众多的个体因素中, 与社会因素更密切相关的个体因素 (如动机、态度和性格等) 是影响学习效果的关键因素, 其中, 动机与语用习得密切相关 (刘润清、刘思, 2005) 。由于民族文化、自我意识、价值观念等因素的影响, 二语学习者可能不愿意完全以本族语说话者的方式进行交流, 结果往往产生一种既不同于母语也不同于目的语的中介语语用特点。因此要消除外语学习者与目的语社团之间存在的社会和心理距离, 要注意培养学生语用学习动机, 以提高学生对目的语文化接受程度和学习兴趣。教师可以通过创设合理的情境, 引起学生学习语用的好奇心和求知欲, 使学生对目的语文化产生兴趣, 促进学生的内在性学习动机;在考试中适当地进行语用能力的测试以提高学习者的工具性学习动机。

五、结语

《盲童认知特点与教学》教学反思 篇5

想象分为再造想象和创造想象，前者是人们根据别人的言语叙述、文字描述或声音、图形示意，在头脑中形成相应的新形象的过程;后者是指不依据现成的描述而独立的创造出新形象的过程。

盲童虽然没有或缺乏视觉形象的想象，但在触觉、听觉等形象的基础上，也能进行再造想象和创造想象。盲童能根据课文、老师的语言描述，再造课文的意境或人物形象，也能在欣赏音乐的过程中在头脑里形成某种境界。创造想象的成功例子也有很多，象法国盲人布莱尔创造盲文，俄罗斯盲人埃罗先科写出许多美丽的、充满丰富想象的童话，等等。

但是，不能否认，盲童的想象是有缺陷的。由于许多想象要以视觉形象想做基础，盲童形成再造想象比较困难，如难以想象出彩虹、闪电到底是什么样子。盲童的想象有时还带有个人的愿望和情绪色彩，甚至歪曲，例如把说话语气比较强硬的、要求严格的老师想象的面目可憎。教师应当理解他们想象的缺陷，注意帮助他们丰富积累各种形象，采用多种直观教学手段培养其想象力。

认知研究与外语教学 篇6

【关键词】认知同化论 初中化学的概念教学 研究与实践

近些年来，随着社会和经济的不断的发展进步，提高科学技术水平也被各个国家高度重视。促进科学技术的发展的关键在与教育，所以基础教育课程改革变得尤为重要，在我国初中化学的教学活动中，为了更好地提高教学效果，由认知同化论思想指导的化学概念教学模式便产生了。认知同化论旨在充分提高学生对初中化学概念的理解能力，提高初中化学概念教学的教学效果。本文将对认知同化论在初中化学概念教学的研究和实践行分析与探讨[1]。

一、认知同化论的定义和内容

1963年，美国当代认知心理学家奥苏贝尔 （D.P.AuSabel）提出了一个名为认知同化论的思想理论，认知同化论又名意义学习理论，这个理论的主要内容是：学生是否能够获取新的知识，关键在于他们的认知结构中已有的有关知识概念；意义学习指的是通过新的知识跟学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；正因为这种相互作用的结果，才致使新旧知识的意义的同化。并且奥苏贝尔认为，意义学习通常有几个重要条件：首先，在学生认知结构中，应该有同化新知识的相对的知识基础；其次，学习的资料应该要有逻辑性；最后，学生还应该具备获取资料的学习动机。有了第一和第二条件，说明新知识和旧知识的同化就有了非常大的可能性。再加上学生具备获取资料的学习动机，就会为新旧知识的同化作出努力，才会在脑中形成上位、下位和组合关系这样的思想概念，才会真正的实现认知同化[2-3]。

二、认知同化论在初中化学概念教学中的运用和实践

2.1促使学生对上位概念的形成

初中化学是对化学这门学问学习的起步阶段，其中的关键就是化学概念的学习，在教材中有很多范围广，概括性强的上位概念存在。上位概念是学生更深层次学习化学的基础，它的定义指的是学生认知中概况的范围较大的概念，比如纯净物、盐、碱、酸、物质等这类概念。在初中化学概念的教学过程中，通常对这些概念的讲解会相对抽象。在对于这类上位概念的教学时，老师可以采取提供范例的方式来进行讲解，比如演示实验、采用ppt课件、模型和实物，这种方式能够丰富学生的想象，使他们更能直观的理解这些概念。

如在溶解度概念的讲解过程中，老师可以演示实验，把同等分量的氢氧化钙、糖、硫酸钡、食盐投入到同等分量的水里，学生们可以看到硫酸钡没有溶解，氢氧化钙少许溶解，而糖和盐完全溶解。实践表明，通过这样的教学方式，由于内容直观又形象，让学生觉得抽象的化学概念学习并不难理解。与此同时，在教学时，老师也要遵循学生的认知发展规律，不要急于下定义。比如，在开始讲授酸的概念时，只要告诉学生“像硫酸、盐酸这样的化合物可以称之为酸”就行了。

2.2合理的上位概念，促进下位概念的同化

在下位概念的学习过程中，老师要合理的引导学生把以前学过的概念和新学的概念知识联系起来，这样可以促进上位概念和下位概念的同化，进一步提高下位概念学习的学习效果。

比如在讲“化学能”的概念时，学生可能在之前并未接触过，理解这个概念会比较困难，，如果老师可以给学生先举出之前学过的“能”的概念（比如热能、势能、机械能、动能等），这样通过找上位概念的方法，可以促进下位概念的同化，消除了学生学习新知识的陌生感，。同时可以利用概念关系图的方式建立概念之间的联系，促进学生更好的理解化学概念[4-5]。

三、结束语

总之，初中化学概念教学一直是学生学习的难点，更是化学学科系统教学的重点。上位概念是学生更深层次学习化学的基础，老师可以采取提供范例的方式来进行讲解，比如演示实验、采用ppt课件、模型和实物，这种方式能够丰富学生的想象，使他们更能直观的理解这些概念。在进行下位概念教学时老师要合理的引导学生把以前学过的概念和新学的概念知识联系起来，这样可以促进上位概念和下位概念的同化，从而提高下位概念学习的学习效果。

【参考文献】

[1]陈茜.认知同化论在初中化学概念教学中的应用思考[J].中国校外教育（中旬刊），2015，11（06）：2130-2131，2132.

[2]陈兆先.初中化学概念教学的课例研究——以《元素》课堂教学为载体[J].化学教与学，2014，12（2）：3128-3130，3136.

[3]胡慧珍.认知同化论在初中化学概念教学中的应用[J].教师博览（科研版），2015，21（15）：1272-1273，1276.

[4]朱俊.认知同化论在初中化学概念教学中的实践[J].中学生数理化（教与学），2014，12（10）：3216-3217，3219.

认知研究与外语教学 篇7

关键词：元认知,高职高专,英语教学,调查研究

一、调查对象与方法

1、调查对象

深入上饶职业技术学院和江西医学高等专科学校两所高校进行调查实践,共涉及两所高校一线英语课程教师30人以及各专业在校学生200人。其中,上饶职业技术学院涉及的英语课程教师为18人,学生120人;江西医学高等专科学校涉及的英语课程教师12人,学生80人。

2、调查方法

主要采用问卷法、访谈法和数理统计法三种策略进行调查研究。首先,编订《英语课程元认知教学体验问卷》,利用两所高校课余时间发放给受访学生,要求学生以匿名的形式进行填写,调查中共发放问卷200份,后期回收有效问卷180份,有效问卷回收率为90%;其次,与两所高校30名英语课程教师进行一对一的访谈,了解他们关于元认知理论的认识、教学实践、教学建议等方面的情况;最后,对调查所获数据采用EXCEL软件进行统计整理。

二、调查结果与分析

1、学生群体调查结果

针对受访学生群体的调查主要从以下几个方面展开:1)英语教师会采用元认知策略组织教学吗?2)你会利用课余时间了解元认知的相关知识吗?3)你是否希望老师能够利用元认知理论进行教学改革?4)在现有的元认知教学中,你的体验如何?通过后期整理将调查结果统计如下:1)40%的受访学生表示“偶尔会”,60%的受访学生表示“基本不会”。2)20%的受访学生表示“经常了解”,30%的受访学生表示“偶尔了解”,50%的受访学生表示“不会了解”。3)70%的受访学生表示“希望”,20%的受访学生表示“不希望”,10%的受访学生表示“无所谓”。4)在体验过元认知教学的受访学生中,50%的人表示“体验一般”,30%人表示“体验很好”,20%的人表示“体验很糟”。整体而言,受访两所高校学生能够了解并熟悉元认知理论的并不多,且已有的英语元认知学习体验也十分一般,但却迫切希望英语老师能够采用元认知理论进行教学改革。

2、教师群体调查结果

针对受访教师的访谈调查主要涉及以下几方面问题:1)你是否熟悉元认知教学理论?2)你会采用元认知理论组织英语课堂教学吗?3)你认为践行元认知教学理论最大的障碍是什么?4)在组织元认知教学时,你主要采用什么方法?通过后期的整理将受访教师的调查结果统计如下:1)30%的受访教师表示“十分熟悉”,25%的受访教师表示“一般熟悉”,45%的受访教师“不了解”。2)20%的受访教师表示“经常会”,25%的受访教师表示“偶尔会”,55%的受访教师表示“不会”。3)30%的受访教师表示“对元认知理论不了解成为最大障碍”,45%的受访教师表示“没有相关的教学经验成为最大障碍”,25%的受访教师表示“学生不配合成为最大障碍”。4)在进行过元认知教学实践的受访教师中,70%的人表示“采用理论讲授法”,30%的人表示“按照元认知策略的四个环节组织理论和实践教学”。整体而言,受访教师能够熟悉元认知理论的并不多,而能够组织元认知英语教学实践的人也很少,在已有的尝试中,大多数老师也仅采用传统的理论讲授法组织教学。

三、结论与建议

1、调查结论

第一,学生希望老师采用元认知理论改革英语教学。由调查结果可以发现,占比高达70%的受访学生群体希望教师采用元认知理论革新英语教学形态,通过后期的走访,很多学生表示:对于他们来说,元认知是一种较为新颖的教学理念,而现有的英语教学方法过于老套,他们迫切希望老师能够在英语教学中引入新鲜血液,给他们带来别具一格的学习体验。

第二,能够熟悉元认知理论的受访教师并不多。调查结果亦反映出一个现实:能够真正了解并熟悉元认知理论的受访英语教师占比仅为55%,近乎一半的受访英语教师表示“不了解元认知理论”,而能够在英语教学实践中应用该理论的教师占比则更低,且实际的教学效果也并不好。因此,如何让更多的老师了解熟悉,并在日常教学中有效地应用元认知理论,成为了教学改革的前提。

2、教学建议

第一,高校应加大对英语教师元认知教学理论的培训。建议受访高校教学管理部门应加大对本校英语教师元认知教学理论的培训,在具体的组织中,可采用校内讲座、教研组学习、撰写心得体会和论文等多种形式,让更多的一线英语教师及时了解并逐渐熟悉元认知理论,如此一来,才能够为该理论在英语课堂教学中的有效推广奠定基础。

第二,为英语教师提供更多的元认知教学实践渠道。为使一线英语教师能够更多地应用元认知理论开展教学实践,高校也应为教师创设更好的教学实践平台,例如:通过组织英语元认知教学竞赛,让教师能够将实践教学的经验用于比赛中,并获取教学成绩,既能激励他们更多地实践元认知教学,又能够在竞赛中获取元认知教学经验,可谓一举两得。类似的拓展教学实践方法的渠道还有很多,希望高校教学管理部门用于探索。

第三,逐步构建英语元认知规范化教学体系。在英语教学中推广元认知理念,需要建立在有效的、规范化的教学体系之上,包括:教学大纲、教学过程管理体系、教学考核评价体系以及其他的教学辅助体系等,而上述两所高校现有的元认知教学体系并不完善,因此,在今后的教学中需要加大力度,尽快构建完善立体且规范化的英语元认知教学体系。

参考文献

[1]王容花,杜平.高职英语专业学生听力元认知意识调查研究[J].西华师范大学学报(哲学社会科学版),2012(01)

[2]蒋大山.支架理论在高职英语听力教学中的应用[J].学理论,2011(16)

[3]宋建威,吴慧.元认知策略在高职英语写作教学中的运用[J].吉林省教育学院学报(学科版),2010(04)

认知研究与外语教学 篇8

目前,我国教学科研处在“十三五”开局的关键时期,国家最近出台的相关科研指导方案对高校的科研和教学都有十分重要的指导作用。这一指导方案详细地列举了理、工、农、医等各个学科比较重要和前沿的若干研究课题,其中的大多数课题都需要科研人员有很强的思辨能力,从中才能去伪存真、去粗取精,进而不断地认知真理的本来面目。这个现象启示我们:很有必要在高等教育中贯彻对学生认知思辨能力的培养。这样可以使我国大学在教学中不仅坚持对学生扎实功底的训练,同时充分融入开放思考型的内容,如此不仅可以对全面促进科研起到打地基的作用,更对高等教育培养全面的人起到十分积极的作用。本文将以离散数学[1,2]为例,探讨这一典型课程对认知和批判性思辨进行训练过程中的影响和意义。

1 认知与模型

认知是人类了解自身以及外部世界的首要途径,简单地说就是汲取知识的过程。离散数学并不是一门单纯的课程,而是很多不同方向课程的一个集合。由于它结构比较复杂,知识点比较多,因此认知概念是一个较为基础和重要的环节。其中,由于概念化的符号众多并且描述对象比较抽象,需要给学生较为清晰地讲述每个符号传递的基本事实和对象。以图和树为例,我们可以用网络节点、网络爬虫、旅游问题等为实例对象,给学生讲述清楚用这些工具抽象化具体应用的原因;同时,还可以在交待完基本理论之后,再用较为复杂的应用,如数据结构遍历问题、Huffman编码问题等进一步扩展提升学生对数和图的认知,从而完成由实际到理论再到实际的认知过程。在这一过程中,往往可能所谓的“答案”并不唯一,每个学生认识世界的角度不一样,所以就造成了建模的多样性,教学过程中应该鼓励这种差异化,培养学生解决问题的灵活性,也对后续课程如密码学[3]等起到比较积极的推动作用。

在认知与建模过程中,还有一类是扩展性地认知世界,典型的例子就是命题逻辑与一阶逻辑。命题逻辑反映的是对客观世界的简单认识,而一阶逻辑则是对事物之间关系更复杂的表示。以苏格拉底三段论为例,在命题逻辑不能反映这一论断正确性的情况下,引入一阶逻辑这一工具可能更好地方便我们对世界的判断。这样认知粒度不断加深的例子比比皆是,引入谓词和量词这种扩展性认知也更加客观灵活地反映出世界的复杂性。

在模型产生的过程中,从实际到理论的转化问题的思路也是一类比较重要的抽象认知活动,这一类活动恰恰较能反映迁移和应用学习能力。例如门电路的设计使用基本对应着合式公式的正则化范式,群的基本理论和代数方程解之间的关系,工程进度和有向图之间的对应关系等等都是知识的转化应用。这一点往往是我国教学的弱项,并不是教学中理论不够扎实,而是实际例子的讲述较少,眼界不够开拓,需要广大进一步在教材编写上结合国情实际引进国外先进教科书,不断强化应用性知识的教学。

2 推理与批判性

在正确认知的基础上,推理和批判性思维就显得尤为重要。在逻辑论、集合论、函数、图和树等章节中,不仅推理一般都是建立在承认一些事实的基础之上,很多定义都是递归地建立在某个既成事实的基础之上。在推理证明的教学过程中,我们认为不必要对某些技巧性比较强的细节过分地强调,尤其是很多推理的所谓“公式”更不必要死记硬背,反而是需要清晰地阐述推理的基本原则、规则、证明的思路、最终的目的等等,这些宏观上具有指导性的策略其实也恰是微观上技巧性得以体现的重要依据。逻辑学的建模基本上是以一定的事实为依据,但是正确的模型并不一定是惟一的,所以推理的方法和思路也不一定是惟一的,这就是一种批判性的建模推理思路;有时,推理结束后学生也常能发现更好的建模推理手段,这就使得批判性思维在教学过程中得到了强化。这一类需要思辨能力的情形可能在问题结果相对确定的数据结构、线性代数等课程的内容中体现得不是很明显,但是在离散数学课程中会经常出现。尽管如此,需要特别指出的是,这也是在承认一些基本共识规则的情况下才能得以拓展,只不过这类规则定义得比较宽松,避免了死板的生搬硬套,加上没有很多牵涉到数字的计算,故而使得本课程相对比较灵活。在计算机相关学科的科研过程中,诸如基于本体的建模大多是以这些基本理论为基石,掌握正确的思辨方法很有利于学生后续的学习和工作。

特别需要提及一点是有关因果性和相关性的认知。推理是建立在比较强的因果性之上的,举个例子来说,在数据挖掘中如果有金融数据需要挖掘一些不良记录进行风险规避甚至犯罪检测,不仅仅需要我们找出相关的数据,并且更重要的是需要得到强有力的原因使得结论被无可争辩地支撑。在本课程的教学过程中,尤其需要学生分辨因果性和相关性,与概率和统计不同,本课程中所说的因果性往往以规则为基础,所以定义推理规则的时候需要特别仔细认真,也同时需要很强的批判性思维。一般地,我们在教学过程中发现,组成前件的各个命题之间相关性比较强,前件与后件的因果性比较强,但是这也不是绝对的。在授课中,强调因果性和相关性的分辨,可以让学生更好地掌握规则、明辨是非,从结果中批判地分辨事情的主要原因,排除非重点的干扰因素,建立起正确看待问题的方法和观念。

3 结语

工科的教学需要强化对问题的正确认知,同时也需要一种批判性的思辨和推理方法,两者相辅相成,不仅可以促进学生学好离散数学这门课,更为我们在后续的教学科研打下良好且比较扎实思维基础。

摘要：认知与思辨是大学教育有两个比较重要的思维活动。本文以离散数学的教学为例,较详细地阐述正确认知和与此相关的批判性思辨对于教学和人才培养方面的作用。反复地认知与思辨不仅为学生牢固掌握知识提供了有效手段,更为培养良好思维习惯的人打下坚实基础。

关键词：认知,思辨,大学教育,离散数学

参考文献

[1]耿素云,等.离散数学[M].北京:清华大学出版社,2013.

[2]方世昌.离散数学[M].西安:西安电子科技大学出版社,2000.

认知研究与外语教学 篇9

认知风格指人类对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的一贯和持久的倾向与特征, 反映出认知结构的个体心理差异。Riding (2002:34) 认为, 在信息处理构建中, 学习个体的认知风格与信息的内容、结构及呈现模式的交互作用将极大的影响长时记忆的实现。当信息的内容、结构及呈现模式与学习个体的认知风格相匹配时, 能最大限度地促进外语学习, 因此认知风格成为影响学习绩效的重要个体差异。

2 认知风格研究与网络、多媒体听说教学结合的必要性

在传统课堂听说教学中, 要实现语言教学与认知风格相结合困难较大, 目前解决的有效途径是多媒体与网络辅助外语教学, 它不仅研究多媒体环境如何促进外语学习共性特征的发展, 并关注学习者个体差异及个性特征的发展。Chapelle和Jamieson (1988:151-162) 通过测试学习者的认知风格, 研究其使用多媒体的学习效果。结果表明, 多媒体不仅是有效的教育工具, 而且是认知工具, 它适合不同认知风格的学习者。多媒体计算机作为一种认知工具, 既能支持和拓展学习者的思维过程, 又能帮助他们建构认知模式 (何克抗, 李文光2002:182) 。

3 研究基础

3.1 认知风格分类

认知风格分类繁多, 引起学术界重视的几种认知风格主要有场依存性与场独立性、整体型与分析型、言语型思维与形象型思维、冲动型思维与反省性思维、宽型与窄型、求异思维与求同思维、对认知领域选择的宽与窄等等。

在众多认知风格研究中, Riding等人 (1993) 通过系统地分析前人提出的30多种认知风格, 认为所有的认知风格可从整体与分析、言语与形象两种维度来重新分类。Riding认为, 思维具有整体性的人重视情景的整体性, 对整个情景的理解比较到位, 在信息加工过程中倾向于将支离破碎的信息组织成整体, 而对部分之间的区分比较模糊甚至根本不加区分。相反, 分析型的人则把整体看成是部分之和, 经常只注意一两个部分而无视全局。一般来说, 具有整体型或分析型认知风格的人存在下述心理特质:

Paivio (1991) 的双重编码理论认为, 长时记忆中的信息是以视觉表象和言语表象两种形式来储存的, 即双重编码说 (DualCoding Theory) 。在此基础上, Riding认为, 一般来说, 人能够同时使用两种方式来编码, 但有些人倾向于使用其中之一来储存信息, 以视觉表象为主要方式的人称形象思维者, 而以语言形式储存信息的人则称言语思维者 (Riding et al, 1997) 。Riding构建的以上两个维度的认知风格之间的关系如下图:

首先, 两个维度的认知风格互相独立, 即一个维度上的认知风格的属性对另一个维度上的认知风格属性不产生任何影响;其次, 任何认知活动的行为是两个维度的认知风格共同作用的结果。

3.2 基于认知风格理论的实证研究

在此两种维度的认知风格理论基础上, 信息的内容、呈现结构及模式对不同认知风格的学习个体会产生何种差异, Riding等人从各个层面做了大量实证性研究。

1) 对于整体型与分析型的学习个体, Riding&Grimley (1999) 以多媒体与传统教学两种信息呈现模式的对比试验发现, 学习者对学习内容的回忆成绩 (recall) 与媒体的呈现模式有显著交互效应。整体思维者对于计算机呈现的材料回忆成绩更适应, 而分析思维者对传统模式呈现的材料更敏感。此外, Riding&Watts (1997) 还发现, 整体思维者对图示模式的学习效果较好, 而分析思维者对清晰、简洁的文本模式的学习较为擅长。

2) 对形象型与言语型的学习个体的研究发现, 首先, 形象型学习者对于具体、形象、描述性材料的回忆成绩比言语型好;而言语型学习者对于抽象、复杂的语言性材料的回忆成绩比形象型好 (Riding&Taylor 1976;Riding&Dyer 1980;Riding&Calvey 1981) 。信息呈现的方式也对认知风格不同的学习者存在影响。Riding&Ashmore (1980) 、Riding&Douglas (1993) 的研究表明:言语型与形象型的学习者对于学习内容不同的呈现模式, 即“文本+文本”或“文本+图示”模式存在交互效应, 言语型学习者在文本形式的信息表征中存在学习优势, 而形象型学习者在图像形式的信息表征中存在学习优势。

综上所述, Riding (2002:51) 认为, 当信息内容可较为容易的转化为学习个体偏好的学习模式时, 学习绩效最高。因此学习者的学习绩效在很大程度上取决于信息的内容与呈现方式是否与其认知风格匹配 (Riding, 2002:80) 。Riding等人对认知风格的研究不局限于某一具体的认知类型, 而是对先前认知风格领域研究的综合, 视野更开阔, 对各种认知方式及其相互关系的研究也更全面、深入, 并发展出了完善的认知风格评估工具 (CAS) , 对我们把握认知方式的本质以及认知方式与外语教学的关系具有促进作用, 因此基于Riding的认知风格理论和研究成果, 本研究提出以下网络、多媒体教学设计。

4 个性化课程系统结构

在Riding等人的认知风格理论和研究结论基础上, 本研究提出在网络、多媒体课程的设计中以“适应性”为原则, 为不同认知风格的学习者提供一套由不同媒体和学习模式组合而成的学习内容, 每一种组合包含一种对应的学习模式和媒体, 应对不同认知风格学习者的需要, 并对其学习行为实行动态评估, 以达到提高外语听说能力的目的。我们提出以下个性化课程设计模型, 在此基础上产生用户流程, 学习者将通过这种使用流程开展学习。

学习者在进入个性化课程前, 首先进行认知风格测试, 确定学习者在整体与分析、文本与形像两个维度上的认知特质, 然后依据测试结果进入与认知风格相匹配的个性化课程。每个个性化课程均根据不同的认知风格特质设计, 具有不同的学习模式和媒体组合方式。

5 个性化媒体设计

Riding提出, 不同学习风格的人会从与自己风格相匹配的学习材料中获益。如果网络课程中的媒体设计和用户界面设计等与学习者的认知风格相适应, 将有利于学习者认知过程的进行, 从而促使其更有效的学习。基于这些研究, 本研究的媒体设计采用“适应性”策略, 目的是适应学习者在文本———图像维度不同的特点, 具体体现如下:

第一, 对于知识点中的重点和难点, 同时设计文本、图形、图像、动画和视频等多种类型媒体;第二, 对于不同认知风格的学习者, 提供与他们认知风格相配合的媒体。

单一文本加少量、必要图示适合文本型学习者使用;交互式超媒体将所有内容以超媒体方式如图表、图像、声音和视频、动画等方式组织, 提供丰富媒体形式给学习者, 这种方式将有利于图像型学习者的学习;而文本+超媒体的组合方式, 将根据每个知识点教学的要求为学习者提供PPT、视频、图像或文本的组合, 学习者可在组合的媒体中任意选择来满足认知需要, 这种组合方式适合双重型认知风格。

6 结束语

本文介绍了认知风格基本理论, 讨论了认知风格与学习绩效的关系、与网络多媒体听说教学结合的必要性及Riding等人的前期研究, 认为认知方式因素作为个体差异的重要因素对二语习得具有不可低估的影响, 并基于以上讨论设计出适合不同认知风格学习者的个性化课程模式, 为不同认知特质的个体提供适合的学习模式和媒体方式。

参考文献

[1]Chapelle C A.CALL-English as a Second Language[J].Annual Review of Applied Linguistics, 1996 (16) .

[2]Robinson P. (ed.) Cognition and Second Language Instruction[C].Cambridge:CUP, 2001.

[3]Mayer E.Multimedia learning:Are we asking the right question?[J].Educational Psychologist, 1997, 32:1-19.

[4]Richard Riding.School Learning and Cognitive Style[M].David Fulton Publishers Ltd., 2002.

[5]Jamieson J, Chapelle C.Using CALL effectively:What do we need to know about students?[J].System, 1988 (16) :151-162.

[6]Riding R.Cognitive style[J].Educational Psychology, 1991, 11 (3) .

[7]Paivio A.Dual coding theory:Retrospect and current status[J].Canadian Journal of Psychology, 1991, 45:255-287.

认知研究与外语教学 篇10

一、元认知策略概述

元认知是当代心理学与教育领域研究的重要内容, 这一概念最早是由美国心理学家J·H·Flavel在20世纪70年代提出来的。他指出元认知是调节认知过程的认知活动, 是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识, 并对自身各种活动进行计划、监控和调节[1]。元认知策略指学习者对学习过程进行计划、监控和调节的策略。它以其独特的方式广泛地应用于教学, 许多心理学家认为, 教会学生元认知技能是提高学习效率的有效方法之一。学生应用这些策略, 可以去评价自己的理解程度、规划完成所需要的时间、选择有效的方案去攻克难题[2]。

二、元认知的有效应用对英语写作活动有积极的促进作用

根据Flavel的理论, 元认知由元认知知识、元认知体验和元认知控制三部分构成。其中元认知控制是元认知的核心。在英语写作教学实践中, 笔者认为元认知在以下几个方面对写作活动有极其重要的影响。

1. 元认知知识——关于影响自己的认知过程与结果的各种因素及其影响方式的知识[3], 它与写作过程的初级阶段有着密切的联系。首先, 认知主体知识:即对自己兴趣、爱好、能力学习方式及其影响方式的知识。写作是一个自觉的过程, 这个过程并非固定不变, 作者可以根据自己的条件安排写作过程。如作文的自选题目, 写作者会根据自己的兴趣和爱好来选题, 由于这一活动是由个体积极主动地去学习以满足内心对知识的渴求, 并伴有相应的情绪去体验, 学习者容易在写作时产生自信心。换言之, 主体知识越强, 学习者的学习效率就越高。其次, 认知对象知识:即对认知材料、认知任务以及认知活动的认知。这一阶段实际上是写作的酝酿和计划阶段, 也是对写作材料的认知阶段, 是写作者下意识选择和评价材料获取新的观点或解决办法的重要部分。其中“Generating”、“Organizing”、“Goal Setting”是写作计划阶段必经的认知部分, 这关系到全文的写作成败。正如Berkenkotter认为的:Planning required more time than any other sub-processes and could consume asmuch as 65 percent to 85 percent of total composing time.[4]再次, 学习策略知识:即知道可用于特定学习活动的策略有哪些, 他们各有什么优缺点以及具体运用某种策略需要什么条件等。运用这些策略开展写作的执笔活动, 无疑是写作活动中关键的步骤。第一, 教师应充分唤起学生的视觉表征能力, 即以形象教学语言和创设情景记忆开展教学, 如开展话题作文、小组讨论或辩论, 对贴近生活的阅读材料进行改写、看电影写评论等。第二, 采用问题图式的方式对学生进行写作训练。如模仿写作、改写、缩写、扩写等写作方式, 使学生由初级写作逐步进展到高级写作。

2. 元认知体验——指主体在元认知活动中获得的认知体验或情感体验。它包含肯定和否定两个方面。根据爱德华以及后来的阿特金森的理论:动机 (M) =成功的主观可能性 (Ps) ×成功的诱因价值 (Is) , 也就是说, 动机主要依赖于个体对奖励的期望。写作是一种受情绪———情感控制的文字表达活动, 教师通过创设情境、巧妙设题, 激活学生的写作情感, 鼓励学生坚信和体验所写内容的重要性和趣味性, 及时地给予学生积极的关注和鼓励, 才能真正激发学生对写作学习的内部动机, 使其主动建立自己的写作目标和学习策略。

3. 元认知控制——指元认知的知识、体验, 积极地对学习活动进行设计、监控、调节的过程, 是元认知的核心。在写作过程中, 教师可以帮助和指导学生学会提出学习的有关问题, 制定写作学习计划, 监控自己的学习过程, 修正和完善所写的作文, 并学会总结评价学习效果, 诸如以下的问题:我对这个作文选题是否熟悉?写完这篇作文我需要多长时间?我打算用何种写作方法进行写作?我会写出怎样的文章?如何修正自己的作文, 是否达到写作的要求?我能否理解我要面对的问题?通过如此不断循环的有意识管理与监控自己的思维, 不断地调整写作策略, 写作能力才会不断提高。

三、加强元认知策略在实际英语写作教学中应用的广度与深度

元认知策略作为帮助学生安排自己的学习计划, 监控自己的学习过程, 并及时调整自己学习计划和方法的有效策略, 逐步成为了教学中一项重要的任务。

1. 元认知策略的学习是主体性教与学的必然要求

从教学发展的角度来讲, 学生是教学目的的体现者, 要使教学目标得以实现, 学生必须要知识到位和学会学习[5]。

(1) 学会计划策略是学生开展写作的基础。通常, 写作计划越周密、准备越充分, 写作的成功率就越高。因此, 教师可以从以下几方面指导学生学会计划、提出和分析问题。

(2) 应用监控策略是学生进行写作活动的必要手段。自我监控所起的作用主要表现为作者能自觉地计划、调节和控制自己的写作过程, 有针对性地使用有效的写作策略, 学生可以通过对写作活动的监控和不断建构对写作过程的意义, 促进和提高写作的质量和成效。

(3) 学会自我调控策略对提高英语写作水平有积极的促进作用。学会自我调控策略可以应用于解决写作活动中遇到的写作问题, 调整所制定的写作计划, 重构可能出现的问题表征, 自我控制和执行写作计划, 最终达到自觉检验作文有无完整性。

2. 元认知策略的训练应重视学生学习动机的激励

从教育心理学的角度看, 优秀生和后进生在认知、学习动机等方面都存在明显的差异, 具有学习定向的学生会使用更多的元认知策略和自我调节学习策略。如教师所布置的写作任务, 包含写作的题目、体裁、字数和时间等要求, 都会对学生目标定向产生很大影响。同样, 教师有目的地设定对学生有兴趣、有挑战性, 同时又有可能实现写作的题目, 可以激励学生的个人效能感, 可以为学生提供能够以不同观点进行观察、比较、归纳、综合的机会, 帮助学生掌握知识、运用知识和深化对问题的理解[8]。

3. 有效的教学环境对开展写作活动、实施元认知策略起积极作用

成功的元认知策略应用不仅来自于学生自身的有效内在动力, 而且其实际的水平和强度在一定的程度上还取决于外部环境系统中的各项因素, 内外因素存在着交互作用的共变关系。比如, 教师采用自然过程模式鼓励学生参与写作活动, 可以激发学生的创造思维, 帮助学生在写作构思上解答“不知道写什么”的疑问, 训练学生书面表达的习惯。其次, 教师自身的元认知策略的认识和应用在很多方面都会影响学生的学习动机和学习策略的使用。因此, 教师在写作活动中所处的角色更显重要, 正如美国语言学家Jessica Williams指出的:Teachers are often the most important responders to a writer’s text.It is just one of many roles that a teacher has to balance in L2writing instruction.Teachers have numerous procedural issues they have to address in responding to student writing[9].

元认知策略的有效应用, 不仅需要教师具有元认知的意识, 而且还应具备有相关的知识和能力, 同时, 教会学生使用元认知策略应该成为教学任务中重要的一部分, 这样才能更好地让学生有效地进行学习和使用所学语言, 提高学习效率。

参考文献

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教师认知研究的梳理与评述 篇11

摘 要：对教师认知的研究体现了教学研究范式从关注外显的教师行为到关注内隐的教师思维的重大转变。国内外许多学者自20世纪90年代以来对其进行了多方面的研究和探讨，并取得了初步成果。在对相关研究文献进行提炼和思考的基础上对其进行梳理和阐释，以期为开展本领域研究提供一些参考。

关键词：教师认知；研究；梳理；评述

中图分类号：G644 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0344-03

英语教学研究之所以大大落后于主流教育的研究之根本原因在于“英语教学仅仅被看成是教师掌握语言学和元语言学知识、使用教学方法、掌握理论原理等；而教师对教学的认知这一根本性问题被忽略了（Freeman 2002：4）”。“教师认知”即教师的所知所想所信（Borg，2003），这一研究探索的是教师的心理世界，主要研究教师在教学中所持的基本信念、知识构成及其如何在教学过程中做出决策的过程。这一研究是当下教师教育和教师发展研究的重要组成部分，是研究者对教师研究之落脚点的重大转变……从研究其教师外部行为转变到研究其内部思维，同时它体现了国际上教学研究范式从外显到内隐的一大突破。

一、国外教师认知研究的历史脉络

直到20世纪70年代，语言教学仍停滞在行为主义的“过程—结果”范式上。Borg（2006）指出当时语言教学活动主要是灌输语言知识和训练语言技能，而教学研究的目标揭示有效教学行为。因此，课堂观察技术和标准化测量在当时的教学研究中得到了应用和发展，而有关第二语言教师本身的研究受到忽视，对教师的教育观念、认识判断和决策等内隐性变量的研究更是少见。

20世纪80年代以后，在基于认知视角下的教育教学研究的蓬勃发展，语言教师作为语言课堂教学的决策者和实践者才成为教学研究关注的对象，并逐渐成为教师教育研究关注的焦点。Shavelson & Stern（1981）提出了“教师判断和决策模式”，阐释了教师认知和课堂实践之间的关系。Halkes & Olson（1984）指出教学研究不仅要观察教师课堂行为，而且要注重教师对教学的理解过程，关注教师思想、知识在课堂上的运用以及教师如何处理各种复杂的教学情景等。Clark和Peterson（1986）从心理语境角度，提出了教师思维与教师行为的模型。

到20世纪90年代初，教师教育研究才开始聚焦到教师思维、教师知觉、教学知识、教师信念、教师决策等与认知相关的课题上来，其重要标志为《二语教师教育》一书的问世（刘学惠，2005）。从90年代开始，教师认知研究变得更为具体和深入，从一开始对教师知觉、思维等进行的较为宽泛的关于教师知识、思维、知觉、信念等方面研究逐步转向将教师认知与具体学科相结合进行的研究，且研究的重点是教师关于具体学科的知识和信念，如Burn（1992）、Grossman（1990）、Devon（1996）、Andrew（1997，1999）、Borg（1999）等。Burn（1992）以澳大利亚的六位教师为研究对象探讨了教师信念对教师写作教学实践的影响；Borg（1999）论述了第二语言语法教学中的教师认知及其对教师教育发展的启示， 并明确提出影响教师认知的主要因素应包括教师先前的学习经历、教师职前教育、教学情境和课堂实践。同时，Andrew（1997，1999）对教师的元语言意识自教师对语言点的阐释能力和教师对学生的可理解性输入量产生的影响进行了研究。

在21世纪初，教师认知研究的焦点已开始围绕教师学科知识与教师课堂决策及行为的研究，如Meijer（2001）、Breen（2001）等，其中一个重要方向则是教师群体认知，如Breen（2001）以澳大利亚18位ESL熟手教师为对象，对教师教学原则与教师个人教学实践及其群体教学实践的关系进行了研究。除此之外，Borg 2003年和2006年的期刊论文《语言教学中的教师认知：对语言教师的思想、知识、信念及行为研究的回顾》和专著《教育中的教师认知研究与实践》也是此阶段不容忽视的成果。Shulman（2004）对教师的学习心理机制进行了探讨和分析；Li Lia & Steve Walshb（2011）对北京初中的两名EFL教师关于英语教学的认知与其课堂教学互动之间的关系进行研究；Irena Kuzborska（2011）对英国八位教师的教师信念与其在高级英语阅读教学中的行为进行了研究，并提出了发展教师元认知策略的重要性；Dekun Sun（2012）及Devon Woods & Hamide Cakir（2012）对教师知识进行了调研并探讨了其与教师行为的关系；Helen Basturkmen（2012）探讨了教学情境与教学约束对教师信念与教师课堂行为关系的影响，并发现教师信念与行为的一致性主要体现在老教师在对教学的计划中。

由于在教师思维和认知世界中，其知识、信念、观念和知觉本身就处于一复杂的多维环境中，教师认知研究领域历来存在着定义论乱的问题，学者们在探索过程中曾使用了很多术语试图澄清这一相似的概念，如“实践知识”、“教学文化”、“教师知识”、“教学原则”、“教师信念”等。在此领域的集大成者则为Borg，他在2003年首先提出“教师认知”这一整合性概念，并获得本领域普遍认同。他指出，教师认知是指教师教学中不宜被观察到的认知过程，包括教师的所知、所信和所想，应包涵教师在教学中所持信念、知识、原则、理论、态度以及教师在教学过程中所做的思考、判断和反思。教师认知虽然还属于一个较新的研究点，但不少学者都曾对其进行过多方面的研究和探讨，但仍缺乏系统性。大都研究要么只涉及教师认知的一个侧面，要不只涉及影响教师认知的一个因素，如教师的知识、信念、教师先前作为语言学习者的经验、有关教师发展教育等，且将关于教师认知的研究结果与教师的课堂教学实践相联系或相互验证的实证研究仍较为匮乏。

二、国内关于教师认知的研究

我国关于教师认知的研究起步较晚，尚停留在对国际教师认知领域相关研究的理论引进，缺乏对理论本身的辩证思考、探讨和相关专题研究，但仍有部分学者在借鉴国外理论成果的基础上对此领域研究做出初步尝试。张学民、林崇德等（2004）从选择注意、知觉和思维能力角度综述了国外教师认知能力发展的研究现状。王栋（2004）对着眼于语法教学对教师的认知情况及其对教学的影响进行调研和分析；郑新民曾着眼于教师认知与决策的互动关系，对3位大学英语教师对所教综合课程教学的相关信念进行调查和分析（2006）；并对整体教师认知和个体教师认知的互动关系进行了实证研究（2011）；陈艳清（2006）就重庆、云南三所高校英语教师的信念与专业发展关系进行了探索；赵明（2008）从教师的知识、观念、价值观、原则及经验等角度探讨了大学外语教师的认知与教学效果的关系；孙德坤（2008）探讨了教师认知研究与教师发展的关系，阐述教师认知研究对于汉语国际推广的意义；裴淼（2008）在概述教师认知研究在第二语言教育领域的发展、主要内容和研究框架的基础上，探讨了该领域今后的发展方向；徐晓晴（2010）对国外语言教师认知研究的主要焦点进行回顾和总结，并在此基础上做出了评论；张拥政和于翠红（2010）从教师认知与EFL教学， 各个环节的联系出发对影响教学质量和学生发展的教师认知因素作了初步的理论探讨和实践调查；张凤娟&刘永兵（2011）在对教师认知研究的主要内容进行概括的基础上提出了教师认知研究对我国教学研究和实践的启示；裴淼、刘静等（2011）分析了国外教师认知概念及其所借鉴和依据的理论视角从认知心理学、现象学到社会文化和建构理论的演变过程。

总体而言，我国国内对于教师认知的研究虽然尚处在初期，相关研究并不多，研究的内容主要涉及以下三方面：教师决策、教师知识和教师信念，研究主要集中在教师信念与教师决策、教师行为及教学效果的相互关系中；关于教师认知与教师发展的关系问题，虽曾出现寥寥几篇在理论层面探讨的文章，但似乎未出现有影响力的相关实证研究。但从整体发展脉络上看，关于教师认知的研究呈现出了研究角度逐渐多样化、研究方法逐渐合理化的发展趋势，且已较多采用了基于实证的定性定量分析。

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认知研究与外语教学 篇12

一、新闻学专业教学中的“材料呈现”

按照认知学习理论的观点, 学生的学习过程应该是“认知—理解—态度—行为”的过程。所以教师在教学过程中, 学习材料的呈示应适合于学生的认知发展水平, 按照由简到繁的原则来组织教学内容。首先要让学生对新闻学专业有一个基本的感知, 明白新闻是什么, 好的新闻作品是什么样的, 新闻记者的工作是怎样的……学生在感性认知的基础上, 对这门专业有了基本的了解, 才会对它产生喜爱、热爱的态度和情感, 才能有效激发学生在专业课学习中的热情和动力。否则, 学生从一开始, 零散、被动、盲目的学习会让学生觉得没有目标和方向, 对于专业没有明确清晰的认识, 久而久之, 会慢慢降低学生的学习积极性, 进而一点点产生学业倦怠。新闻学教师在学生的整个学业过程中都要不断地给学生呈现新闻业的最真实、最新鲜、最前沿的事实材料, 让学生在学习过程中不断深入、全面了解这个行业的最新状貌, 这样才有可能产生兴趣, 才有可能产生热爱。

二、新闻学专业教学中的“完形”

认知学习理论家考夫卡说:“人们有一种倾向, 尽可能把被知觉到的东西呈一种最好的形式———完形。”学生通过学习, 会在头脑中留下记忆痕迹, 记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。这些痕迹不是孤立的要素, 而是一个有组织的整体, 即完形。学习即知觉重组或认知重组, 学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素, 了解这些要素是如何联系的, 识别其中内在的结构。在新闻学教学过程中, 教师应该更多采用直观的形式向学习者显示本学科内容结构, 让学生了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系, 在学生头脑中逐渐架构起整个学科的框架。新闻史、新闻理论、新闻业务这三大课程之间有着密切的联系, 教师应该时刻以“完形”的思想授课, 让学生感觉这些课程之间不是孤立的、毫无联系的。新闻理论是建立在新闻史的实践之上的, 新闻业务是要以新闻史作为借鉴, 要以新闻理论为指导的。

三、新闻学专业教学中的“有意义学习”

认知理论学家奥苏贝尔提出了独具特色的“有意义学习”, 学生新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程, 就是学习者原有的认知结构不断地分化和整合, 从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验, 原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。在大学本科阶段, 学生基本上已经形成了较为成熟的思维水平, 作为新闻学专业的教师, 要注意学生主体已达到的水平, 尽量在教学过程中避免初高中阶段的机械学习, 避免学生不加理解反复背诵的学习, 避免对学习材料只进行机械识记。教师应该指导学生进行接受学习, 让学生把现成的定论形式呈现的学习材料, 与自己已形成的认识结构联系起来, 以实现对这种学习材料的掌握的学习方式;学习以求理解, 才能有助于知识的持久和迁移, 才能使得所学知识具有指导实践的理论价值。这对于新闻学专业的学生来说有极大的促进意义。能够使学生不断完善自己的知识体系, 培养未来的新闻工作者的新闻敏感、分析问题、解决问题的能力。也培养了学生的学习能力, 锻炼了学生的思维, 使学生逐渐成长为一个能够独立思考、深入剖析新闻事件、看问题视角独特的理性新闻工作者。

四、新闻学专业教学中的“辩证冲突”

学习材料应体现辩证冲突, 适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维;让学生在辩证的思考中体会社会科学的丰富复杂。这就要求教师要通过把握问题的整体来进行这种思维, 创造性地解决问题必须让整体支配部分。教师必须指导学生把细节放在问题的整体中, 把它们与整体结构联系起来加以考虑。使学生明白怎样去解决, 为什么这样解决问题, 争取在理解、领会问题的前提下, 进而产生顿悟。使学生在将来的新闻工作中机智应变, 灵活应对。

五、新闻学专业教学中的“积极主动学习”

认知理论学家布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科, 都有一连串的新知识, 每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。同时他又非常重视人的主动性和已有经验的作用, 重视学习的内在动机与发展学生的思维, 提倡知识的发现学习。积极鼓励学生的发现学习, 即在新闻学专业教师不加讲述新闻理论的情况下, 学生依靠自己的力量去获得新知识, 寻求解决问题方法的一种学习方式, 发现学习依靠学习者的独立发现。“通过顿悟获得的理解, 不仅有助于迁移, 而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分, 顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。”

六、新闻学专业教学中的“教师反馈”

向学生提供认知反馈, 可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标, 从而使学习动机得到强化。加涅认为:“值得注意的是动机的强化主宰着人类的学习, 因为学习动机阶段所建立的预期, 此刻在反馈阶段得到了证实。”新闻学专业教师应该对于学生的作用进行认真的修改和点评, 在不同的教学阶段, 给予学生不同的指引, 让学生从教师的反馈中获取知识, 获取动力, 进一步强化学习和深入钻研的动机。师生之间形成了一种良性的互动, 学生才会“爱屋及乌”, 对教师所讲授的内容产生兴趣, 参与到教师的课堂和教学内容中来。

七、新闻学专业教学中的“学习者自定目标”

真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学生了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相, 会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。一般而言, 达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。加涅认为, 外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这个过程就是教学过程。在新闻学的教学过程中, 教师应该指导学生设定自我的学习目标, 通过教师的辩证的材料呈现, 让学生积极主动地去完成有意义的学习过程, 继而达成某一阶段的学习目标, 帮助学生每一个阶段都有成长, 都有提高。

教师在教学过程中的这些精心设计和努力, 引导学生成长为一个独立成熟、理性思考的人, 成长为适应能力强、学习能力强的人, 成长为一个真正适应现代社会需要的新闻学专业的大学生。

参考文献

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