认知与建构

认知与建构（共12篇）

认知与建构 篇1

1. 引言

教育心理学发展至今已有一百多年的历史。现代教育心理学应该如何发展?上世纪90年代兴起的认知神经科学对现代教育心理学的发展提供了新的思路。认知神经科学与教育心理学的联系对这两个学科领域而言是相互促进的。

2. 认知神经科学的历史回顾

认知神经科学是认知科学与神经科学结合的产物。上世纪70年代, 认知科学和神经科学兴起, 然而在很长一段时间里, 这两个领域的研究一直是相对独立的。直到80年代, 二者才逐渐合而为一, 1991年由欧洲认知科学界35位著名科学家组成的科学技术发展预测和评估委员会 (FAST) 倡导出版的《认知神经科学》标志着该学科作为脑科学的一个分支已经得到认可。这一学科的研究任务旨在阐明认知活动的大脑机制, 即人类大脑如何调用其各层次上的组件, 包括分子, 细胞, 脑组织区和全脑去实现自己的认知活动, 这是认知神经科学回答的基本命题[1]。虽然这门学科的历史十分短暂, 但它却将是21世纪最具生命力的研究领域之一。国际科学界已经达成共识, 这一学科领域将会和基因工程, 纳米技术一样在近期内取得突破性进展。

3. 教育心理学与认知神经科学的关联

事实上, 在教育心理学领域重视脑的研究并不是现代认知神经科学提出的新观点。早在20世纪20年代, 教育心理学的先驱桑代克就已经意识到了人类大脑的生理机能, 这是他著名的联结主义学习理论的核心思想。桑代克用大脑的研究去构建教育的理论与实践, 最终导致了联结主义的产生以及过分强调训练和练习的结果。从1960年代起, 认知心理学对教育心理学的影响开始逐渐加深, 但大脑的研究并未在这场革命性的事件中扮演重要的角色。一直到了上世纪90年代, 教育心理学的教科书中也很少有描述神经结构或者大脑结构的内容。有人做过这样一个统计 (Mayer, 1998) , 在“Journal of Educational Psychology”这本国际上最权威的教育心理杂志上, 从1990年到1997年间, 文章的标题和摘要中并没有出现“脑”一词;Berliner和Calfee (1996) 撰写的“The Handbook of Educational Psychology”一书中, 在超过1000个项目的主题索引里也没有“脑”或者“认知神经科学”这样的词汇出现[2]。

直到1990年代末, 新兴的认知神经科学的出现将人们的注意力转向了该学科对教育心理学的影响上来。其中, Byrnes和Fox (1998) 写的一篇文章引起了教育心理学家的广泛重视。这篇文章系统地阐述了认知神经科学目前的研究, 包括注意、记忆、阅读和数学等方面, 并且探讨了认知神经科学对教育心理学理论与实践的影响[3]。值得一提的是, 在“E-ducational Psychology Review”这本权威杂志中, 1998年第四期辑专集讨论了教育心理学与认知神经科学的关系。至此, 这两个学科领域的联系引起了众多教育心理学家的重视。

4. 认知神经科学中有关教育心理学的研究

4.1 语言

语言为人类所独有, 尽管黑猩猩与人类在基因上的相似程度达到96%以上, 人类可以说话, 而黑猩猩却不能。认知神经科学对婴幼儿的研究发现, 语言学习的敏感期在0~5岁。1岁以内的婴儿会辨认口语中的单词和其他较小的语言单位, 并对母语的韵律产生敏感;6~9个月的婴儿能对语言输入的特征进行处理;9个月的婴儿能关注音位顺序;12个月左右的婴儿可说出最初的词汇[4]。所以, 在敏感期内适时地给予幼儿的语音、词汇和语法刺激, 有助于其形成良好的语言能力。

此外, 在对正常人的研究中发现, 语法加工更多地依赖于左半球的前额区, 而语义加工和词汇学习在大脑中的活跃地带则是处于两个半球的后外侧区。ERP研究指出, 如果小时候听觉被剥夺或者后来移民到英语国家才开始学习英语的人, 其句法加工能力的发展速度会减慢, 或者不能达到常人水平。

4.2 阅读

认知神经科学以一种更为直观的方式, 让教育心理学家看到了阅读的生理实质。在用f RMI或者ERP测量字母或正字法加工时发现, 这些加工主要与枕叶, 颞叶和顶叶区域相关。枕叶—顶叶区域在视觉特征加工刺激下最为活跃, 其次才是形状和正字法。用180毫秒的电生理分解词语和非词语时, 下枕叶—颞叶区域活跃起来, 这说明这些表征并不完全是视觉的, 其中也有语言的建构。另外, 颞叶—枕叶区域的活跃水平是随阅读技能水平的提高而上升的, 有发展性失语症的儿童, 在这一区域的活跃水平较低。

4.3 数学学习

神经成像在数学学习中的研究表明, 顶叶—运动前区在数手指和计数时最为活跃。这一神经区域的活跃对教育心理学的启示是, 数手指对儿童的大脑发展十分重要, 学校教育应该认识并重视这个问题。此外, 神经成像也用于计数困难儿童的研究。通常情况下, 有阅读障碍的儿童也伴随着计数困难。如果阅读障碍有一个语音表征基础, 那么这些儿童在用言语来数数和计算时将会受到影响。针对这类学习障碍儿童的教育要制定干预计划, 改善其学习过程与效果。

4.4 大脑的可塑性

儿童大脑的可塑性很强。以发展性阅读障碍为例, 小脑缺陷论认为个体在认知加工活动中, 小脑对语言, 程序记忆有一定的作用, 并对身体平衡, 运动协调能力产生直接的影响。然而发展性阅读障碍儿童由于小脑的缺陷不利于个体自动化能力, 运动能力的发展, 造成注意力分散。用PET技术研究发现发展性阅读障碍儿童在进行习得和新习得的手指顺序运动过程中小脑左半球的激活水平显著低于正常读者。鉴于大脑的可塑性, 对这类儿童采取补偿性策略则可以推进大脑功能, 从而减缓阅读障碍。

除此而外, 特定的经历也会塑造儿童的大脑。用f MRI在研究熟练的钢琴家大脑皮层时发现, 多年的演奏经历拓展了其听觉皮层的区域, 尤其表现在琴音方面。在对盲人进行ERP研究时也发现, 熟练的盲文阅读者与常人相比较时对触觉信息更为敏感, 并且这种敏感已经拓展至所有的手指, 而不仅仅是拇指。

成人的大脑同样也具有可塑性。例如, 快速眼动期通常被认为是与做梦有关的, 然而研究发现, 这一时期对学习和记忆也十分重要。事实上, 在睡眠中, 大脑的枕叶和前运动区被重新激活。快速眼动期要么能够巩固记忆, 要么遗忘掉一些没有意义的材料 (或者二者兼有之) 。记忆的巩固是靠突触间传递增强, 并最终增加突触密度来实现的。这一研究的意义旨在说明学习是一生的任务, 而并非局限在童年和青年时期。

5. 加强教育心理学与认知神经科学联系的途径

5.1 教育心理学家应丰富认知神经科学的知识

Byrnes和Fox (1998) 提出, 教育心理学家应该是懂得“两种语言的” (“bilingual”) 人[3], 即是说教育心理学家除了对专业领域里的知识有所了解外, 还要了解认知神经科学领域中的知识。将两者合理联系, 并应用到教育心理学领域, 才能促进教育心理学的未来发展。

以阅读障碍为例, 仅仅从心理水平上分析造成阅读障碍的原因是不够的, 这不能完整地描述阅读障碍儿童信息传递过程的机制。这就要求教育心理学家从认知神经科学的角度去了解阅读障碍独特的认知过程。语音意识表明阅读是通过集中于颞叶-顶叶结合区域的语言和语音加工而实现的。那些有语音障碍的阅读障碍儿童在判断不同字母是否有相同的音律时, 在上述脑区的活动水平下降。然而对这类儿童进行补救性措施则可以提高该脑区的活动水平。又如, 许多信息加工理论假定信息加工过程是继时性的, 然而学习这种信息的加工过程是复杂的, 且加工过程是同时性的。也就是说, 当学生在完成学业任务时, 有几个信息加工是同时产生的, 这可能包括神经的加工, 个体对学习的评价以及还可能伴随着满意感的体现。

由此可知, 认知神经科学对教育心理学的发展尤为重要, 它有助于我们从脑的角度去丰富教育心理学的研究。

5.2 加强一线教师培训, 提高其对认知神经科学研究成果的科学性的认识和运用能力

目前, 人们对认知神经科学研究的成果的理解还存在差异, 认知神经科学的一些研究结果曾多次被大肆吹捧, 使得一线教师对其在教育理论和教育实践指导上出现滥用的情况。如上世纪90年代, 风靡一时的“男性脑”和“女性脑”说法就是没有根据的推论。人类大脑有性激素的受体;老鼠大脑的尸体解剖显示其具有雌雄异型的特征。对于脑的研究, 出于伦理道德的影响, 大多数情况是对动物脑的实验, 所以像这样的研究结果能否被推论到人脑上还有待考证[5]。因此, 对认知神经科学与教育心理学之间的联系要持科学而谨慎的态度, 否则就会造成一些不切实际的想法, 比如2002年的OECD报告中列举了三个“神经神话” (neuromyths) :第一, 半球差异 (如“左脑”学习vs“右脑”学习) ;第二, 大脑发展存在“关键期”, 一些特定信息的学习只能在这个时间段学习, 所以教育必须在这一“关键期”予以干预;第三, 突触发生时期的教学干预是最有效的。

Goswami U (2004) 对以上“神经神话”予以了一一驳斥:首先, 信息加工不存在半球差异, 这是不专业的说法[6]。神经成像已经表明, 每个认知任务在加工时都涉及到两个半球的协同工作, 包括语言和面孔识别任务。其次, 对大脑“关键期”的说法并不准确, 敏感期则更能代表大脑在某一时段的发展状况。“关键期”暗含了错过这个生理时期就不能再有机会学习的含义。例如, 第二外语的学习敏感期在幼儿时期, 但这并不意味着成年后就学不会第二外语。最后, 我们应该认识到任何特定的环境刺激都会引起大脑内神经元之间的新链接。如, 熟练的盲文阅读者对触觉信息更为敏感, 经过长时间的训练, 可以将敏感拓展至所有的手指上, 而不仅仅是拇指。

仔细推敲为什么会出现滥用的情况?这与教师对认知神经科学不了解或者一知半解有关。关于性别脑的说法, 更多的旨在说明男女认知风格上的差异, 而并非生理上的差异。补充教师对认知神经科学方面的知识, 有助于在教学中将脑的研究成果正确运用到教学实践中。[7]

5.3 提倡认知神经科学与教育心理学的双向互动

认知神经科学与教育心理学的联系是双向的, 这两个学科领域可以相互影响[8]。在注意, 记忆, 阅读, 数学技能等方面的认知神经研究有助于教育心理学家对人类高级认知过程的理解。反之, 当认知神经科学家具有教育心理学理论基础时, 可以更好地指导实践。

目前, 认知神经科学对教育心理学的研究领域需进一步开拓, 认知神经科学与教学过程的实践操作结合还不够紧密。事实上, 认知神经科学对教育心理学的实践指导, 有助于提出有效的教学方法。如, 早期诊断有特殊教育需要的儿童, 监控和比较各类教育措施对学习的影响, 深入理解学习活动中的个别差异, 以及了解与不同学生相匹配的最优教学方法等。但是, 目前认知神经科学还没有直接研究教学, 对有效教学所导致的心理过程与推理变化并没有深入分析。同时, 不同的教学方法, 或者教学过程中的不同特性是否会引起特定的神经回路尚需要进一步研究[9]。总结认知神经科学有关教育心理学的研究主要集中于两个方面:能力和学习。在能力方面, 多集中于语言、阅读的研究。在学习方面的研究, 认知神经科学则为该过程提供了更为直接而确凿的证据。其研究领域多集中于思维, 记忆, 问题解决等方面。以上领域皆和认知学习有关, 然而, 对社会规范学习, 情感学习, 审美学习等方面的神经机制研究较少, 还有待研究者进一步深入研究。

因此, 加强认知神经科学家与教育心理学家之间的交流也显得尤为重要。这种双向的交流体现在以下两个方面。第一, 认知神经科学家要走出实验室, 去了解现实世界中有关教育的各个方面, 包括教育实践和教育过程等内容。除此之外, 还要加强与一线教师的交流。这些都有利于认知神经科学家从中得到新的启示与思路, 让研究成果为现实世界中存在的真实问题服务。第二, 教育心理学家也应走进实验室, 了解最新的认知神经科学研究动态, 利用认知神经科学的研究成果, 结合教学实际为一线教师和学生服务。

由此可知, 建立两个学科领域的双向互动关系可以促进其共同发展, 互为对方提供研究的新思路与新方法, 共同致力于教育水平的提高。

5.4 注重教育神经科学的桥梁作用

教育神经科学 (Educational Neuroscience) 是神经科学与教育科学结合的产物, 这一新兴学科对加强认知神经科学和教育心理学的联系可以从两方面得以体现:第一, 从自上而下 (top-down) 的角度, 它会影响教育的理论与哲学体系;第二, 从自下而上 (bottom-up) 的角度, 它将会影响教师如何教学和教育如何进行[10]。这和一百多年前医学的改革相似, 对医学的基础研究影响了医学理论与临床实践。教育神经科学作为认知神经科学与教育心理学之间的桥梁可以串联起这两个学科领域。因为神经学上的假设和理论需要在课堂和临床上验证和运用, 而来自课堂和教育研究中的知识需要反馈给神经科学家以修正神经科学理论。

6. 总结与展望

虽然, 目前对认知神经科学和教育心理学这两个学科领域的联系尚有不同的看法, 如Bruer (1997) 认为神经科学与教育之间的联系还太遥远[11]。又如, Ralph Schumacher (2007) 认为, 对某些认知概念的心理学解释是不能还原到认知科学中的[12]。但是, 可以预见这两个学科领域的联系是十分有价值的, 并且有利于对方的发展, 这不仅仅体现在实证研究能互相给予对方新的思路与方法, 还体现在对两个学科领域理论的补充上。正如, Geake和Cooper (2003) 的一篇文章中说到:“……只有当教育者与认知神经科学家对话, 共享其专业知识时, 我们才期望教育能构建出一个可以相互作用的生理-心理-社会模型”[13]。

对未来两个学科领域联系的展望, 可以引发一些新的教育心理学观点。例如, 如何认识由认知心理学所引发的内隐学习?几乎所有的内隐学习都是运用知觉任务作为行为测量刺激;而几乎没有研究指出, 可以用内隐学习的方式来习得对学业成绩起重要作用的各类认知能力。再如, 如何认识动机?认知神经科学家以动物为实验对象, 发现与动机有关的脑部位涉及两个, 即需求系统和意愿系统。这一发现将有助于教育心理学重新审视与学习有关的动机概念和观点[9]。

认知神经科学的研究成果对于教育心理学有重要的启示和指导意义, 它让教育心理学家以一个更为直观的视角加深了其对人类高级认知的理解。因此, 建构两个学科间的联系, 也应该从实际出发, 结合教学实践, 深化已有研究, 开拓新的领域, 最终实现两个学科的共同发展。

参考文献:

认知与建构 篇2

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

翻译语义认知建构观 篇3

【关键词】建构主义翻译观；传统翻译观；认知语言学

在翻译研究中，不同翻译理论对译者和文本之间的关系有不同的见解，翻译的客观主义把翻译看作是源文本完全确定的文本意义被译入语文本表征的过程；而翻译的主观主义则认为翻译是译者对完全开放的意义的解读；翻译的建构主义存在于以客观主义和主观主义为两个端点的连续体中，提倡在译者的创造性和源文本的客观意义之间建立某种平衡。

本文以哲学和心理学视角的建构主义翻译理论为基础，结合认知语言学，尝试解释翻译过程的本质和特点，同时证实翻译认知建构观的科学性和适用性。

一、传统翻译观

1.客观主义翻译观。客观主义把翻译过程看作是译者对源文本完全确定的文本意义的传达，文本意义完全包含在原文本中，由译者提取并传递。

对等翻译理论是典型的客观主义翻译观，它以语言学理论为基础，采用传统的对比方法系统地把源文本和译入语文本的不同具体方面进行对比，把代表指称意义、抽象概念和逻辑关系的符号意义进行移植，把翻译过程看作是源语言的文本表征被目标语言的文本表征所代替的过程，力图使源文本與译入语文本在形式和内容方面达到最大程度的形式对等和指称对等。形式对等和指称对等忽视了翻译的上下文语境，而奈达的功能对等原则通过对句法特征和语篇属性进行调整，在一定程度上弥补了这一缺陷，但仍基本隶属于客观主义翻译观。

2.主观主义翻译观。与客观主义相对立的是翻译的主观主义取向，主观主义翻译观认为，译者在翻译过程中可以根据自己的经验、态度和目的完全或部分开放的接受、调整、忽视和拒绝源文本的某些篇章意义和文体风格。功能主义认为“译入语文本的功能和目的是任何翻译的最主要的标准”，体现了主观主义的翻译观，其主要代表是翻译目的论。翻译目的论把译入语文本意欲接受者的文化背景、期望和交际需求看作是翻译的决定因素，源文本意义和风格不再被视为翻译的最高原则，即通过译者完全开放的语义解读，使译入语文本满足受众群体的期望和需求。翻译目的论最容易受到攻击的地方也在于此，受众群体的期望和需求是运行存储于大脑中的心理活动，现阶段，译者无法清晰准确的捕捉到这种内隐于读者思维中的心理表征，译者所假定或估计到的受众群体的心理期望和需求缺乏实证经验。

二、以认知语言学为基础的翻译建构主义

1.建构主义翻译观。Ingarden依据格式塔心理学提出了文学作品的平衡观和整体观，注重文本和译者间的动态性交流，他认为，既要注重文本的客观性，又要注意到译者理解的主观性和个体性。

Fish认为，主体客体的两极划分不合理，因为既没有绝对的主体，也没有绝对的客体，完全主观的反应是不存在的，因为它们不可能从主体的规范体系和思想系统中独立出来，而对于客体的理解，总是由主体建构的，主体与形式文本相互作用，通过这种动态的交流产生特定的反应。译者产生的源语言文本和译者产生的译入语文本不是由译者任意解读的，在翻译中不应将文本和译者分离开来，文本是具有主体性的客体，译者与文本的相互作用确立了翻译的建构主义的立场。

建构主义倾向于某种“协商性”或“构建性”的交际模式，认为翻译过程是源文本作者和译者通过文本意义转换进行的协商过程，译入语文本的意义既不是完全来源于源文本，也不是译者完全开放性的解读，而是受到特定的制约，源文本作者和译者之间的关系是基于相似背景假设的“协议”，是一种以文本的基本图式为基础的社会契约。

2.翻译中的认知建构。编码解码理论认为翻译过程遵循编码——解码——再编码的模式，这一模式包含了容器隐喻和通道隐喻两种隐喻模式，将源文本和译入语文本看作是包含信息图示的容器隐喻，把意义从源文本容器传递到译入语文本需要经过一个通道，此种隐喻模式忽视了译者对于语言中丰富意义的读取和建构。而认知语言学对“语言和远远超出语言之外的认知”进行建模，第一次建立了对于意义建构和意义动态的研究，彻底推翻了翻译的编码解码模式。认知语言学角度的翻译建构观认为，文本的语言形式只编码了少量意义图示，更加丰富的意义通过译者在翻译过程中建构或再建构。

Fauconnier详细的说明了成功翻译的条件，翻译过程中语言的运作是以“文化、语境和认知”为基础，在以此为基础的翻译过程中，语言形式本身只携带了少量信息，通过认知和文化决定的一般组织形式以及认知语境所决定的具体组织形式激活译者大脑中预存的工作记忆，并促成相关信息处理的并行和依次展开。

三、结语

认知语言学的理论认为，生活在不同文化背景中的个体在身体和大脑形式和功能方面是相似的，所以以此为基础所进行的建构主义翻译研究中所形成的翻译理论具有普适性。

参考文献：

[1]吕俊，侯向群.翻译学：一个建构主义的视角[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[2]谭业升.论翻译中意义的认知建构[J].外国语文，2009（1）：133-139.

[3]许钧.简论理解和阐释的空间与限度[J].外国语，2004（1）：57-61.

认知与建构 篇4

但是, 在以往的普通心理学教学过程中, 在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面存在诸多问题, 导致学生的学习效果不够理想。首先, 在教学目标设置方面过于强调掌握基础理论知识, 而忽视激发学生的学习兴趣以及培养学生的实践与创新能力。在教学模式与方法上, 以单一的教师讲授为主, 忽视了学生学习主体性的发挥。在评估体系上重结果、轻过程, 存在评价主体、内容和方法单一的问题, 尤其忽视了对学生学习过程的监控。加之普通心理学是一门实证科学, 大量的概念与理论来自于实证研究, 心理现象多采用心理学实验的研究成果来说明, 比较抽象, 结果使得学生不能形成比较完整清晰的知识框架、图示与体系, 并丧失了最初的学习兴趣。

建构主义理论是近年来教育心理学变革中出现的一种新的理论, 其基本假设是人是主动的学习者, 会根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而获得自己的意义[2]。鉴于当前普通心理学教学中存在的问题, 以及建构主义理论在解决这些问题方面的适切性, 本研究拟以建构主义的课程观和学习理论为理论基础, 以学生的认知状况为现实基础, 并结合心理学专业的人才培养目标, 构建普通心理学教学改革模型。

一、建构主义的课程观与学习论

建构主义的课程观可以归纳为两点: (1) 知识不是被动地接受的, 而是认识主体积极地建构的; (2) 认识的功能是适应性的, 为的是组织个体的经验世界[3]。根据建构主义的理论, 知识是个体主动运用认知作为工具在适应环境的过程中被构建出来的;个体的内在需求是个体知识发展的内在动力, 外在环境会激发个体主动地进行调试, 限制个体知识建构的方向;人际之间的交互沟通是影响知识建构的最大力量;个体知识发展的水平受到先前知识储备的影响。据此, 建构主义理论认为, 应当根据学生的认知状况和教学目标, 构建一种师生共同建构、不断发展的“演进式”课程。

建构主义关于学习的核心理念是, 学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 通过其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获取知识的过程[4]。“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习过程中的核心要素。基于建构主义的学习观, 建构主义所倡导的教学原则包括:创设有助于意义建构的学习环境, 并鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义;创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体;重视学习者的社会参与, 强调真实的学习活动和情境化内容;重视知识的多元表征[5]。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性, 认为学生是自我管理的学习者。

二、普通心理学学习者的认知状况

为了了解普通心理学学习者的认知状况, 本文作者分别于2015和2016年采用问卷法对新入学并初次接触普通心理学的苏州某高校应用心理学专业大学一年学生进行调查研究, 研究对象共计142人。问卷共包括4个维度, 分别为认知基础、认知兴趣、认知需求和认知动机。所得数据见表1。

通过对问卷数据进行分析整理发现:

1.普通心理学学习者的认知基础比较薄弱, 91.5%的大学生从未系统学习过心理学相关知识, 仅有8.5%的大学生系统学习过心理学的相关知识;57.7%的大学生完全不了解心理学的相关知识, 只有42.3%的大学生对于心理学的零散知识比较了解。

2.认知兴趣以直接兴趣为主, 78%的大学生对心理学感兴趣是因为觉得心理学神秘有趣。

3.认知需求层次较低, 以了解自己和他人为主, 74.5%的大学生认知需求为了解自己和他人, 10%的大学生的认知需求为调节自我、控制情绪, 11%的大学生的认知需求为实际应用, 仅有4.5%的大学生的认知需求为好奇与创造。

4.认知动机以外部动机为主, 67%的大学生学习心理学的动机以外部动机为主, 如就业前景等, 只有33%的大学生的学习动机以内部动机为主, 如出于好奇与兴趣。

综合分析上述结果, 刚刚接触普通心理学的大一学生认知基础比较薄弱, 这对他们掌握复杂系统的普通心理学知识带来困难。缺乏高层次的认知需求可能导致他们在学习中不愿意投入更多的时间与精力, 缺乏探索与创新的意识。而在学习中以直接兴趣与外部动机为主, 可能导致学习者对于学习行为的维持与监控作用减弱, 如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、诱因价值的变化等, 可能会影响学习行为[6]。

三、建构主义课程观在普通心理学教学中的应用构想

(一) 设置合理的教学目标, 使学生产生恰当的预期

建构主义课程观认为, 知识是学习者主动通过意义建构的方式获取的, 并且受到学习者认知状况的影响。而本文调查结果表明, 普通心理学初学者的认知基础非常薄弱, 学习以直接兴趣为主, 学习动机以外部动机为主, 认知需求层次较低。鉴于此, 普通心理学的教学目标应该设定为:对于普通心理学的基本概念、原理及其之间的关系达到较深刻理解, 使学生形成良好的认知结构;激发学习兴趣, 引导学生主动去探索普通心理学知识;培养学生独立思考意识以及运用所学专业知识对相关心理现象、心理问题进行分析与解决的专业能力;培养学生动手操作、创新与科研能力

(二) 基于建构主义的教学模式与教学方法应用

1. 创设问题情境, 激发学习兴趣, 增强学生自主探索意识

采用问题教学法, 创设问题情境, 在激发学生学习兴趣、调动学生参与学习积极性方面具有重要作用。问题教学法是以问题为中心的教学, 它是把教学内容化作问题, 引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程[7], 包括创设问题情境、提出问题、回答问题和总结等基本环节。在普通心理学教学中可以尝试采用上述方法使学生达到激发兴趣、掌握知识和形成能力的目的。

例如, 在教授普通心理学“感觉”一章的内容时, 教师向学生讲授加拿大心理学家贝克斯顿等于1954年在麦克吉尔大学进行的首例感觉剥夺实验研究。并向学生提出:如果一个人失去感觉会怎么样?人是怎么感知世界的?这就形成了一个学生迫切需要了解的问题情境。通过教师对“感觉”一章内容的讲解, 在学生具备基本知识的基础上, 教师将本章教学内容——感觉的概念、分类、测量及感觉现象化作与学生的个人经验、生活密切相关的问题并向学生提出。例如:

1.平时所说的“感觉良好”与心理学上的感觉一样吗?

2. 从生存意义讲, 苦味感受器主要位于舌尖是非常重要的, 对吗?

3. 可以被听见的最轻的声音有多轻?可以被看见的最弱的光有多弱?

4. 色盲者驾驶汽车时如何识别交通信号灯?5、汽车进隧道时为何要打开示宽灯?

6.“入芝兰之室久而不闻其香”是什么感觉现象?

在学生回答问题后, 教师对学生的回答做出反馈, 并进行归纳和小结。与传统的讲授法相比, 在问题教学法中对教师的要求更高。要充分发挥教师的组织和引导作用, 让学生成为问题解决过程中的主要参与者[8]。采用问题教学法的目的不仅在于引起学生注意与兴趣, 更主要的是激发学生思考, 从而培养与发展学生的思维品质。

2.通过合作学习, 帮助学生建构意义、完善认知结构

建构意义即学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。合作学习是一种共同协作的学习方式, 它以小组合作为基本形式, 通过小组成员围绕共同目标彼此进行合作, 促进学生的发展[7]。合作学习适宜于较为复杂或较高层次的认知任务, 有助于完善学生的认知结构。在合作学习的过程中, 与同伴或教师的交流以及来自于对方的帮助为学习者理解和建构心理学知识搭起一个支架。

例如, 在教授普通心理学“感觉”一章时, 在学生初步了解“感觉”内容的基础上, 为了让学生更加充分地理解“感觉”的心理学意义, 可以将学生分组, 通过合作学习的方式进一步完善认知结构。首先为学生提供问题情境, 通过视频播放BBC的纪录片《疼痛的秘密》。

观看完毕后, 向学生提出以下五个问题:

1.疼痛的反应有哪些?何为异常的疼痛反应?

2.疼痛的生理机制是什么?

3.疼痛异常反应的原因是什么?

4.心理因素如何改变了一个人对疼痛的感觉程度?

5.你能列举出生活中一些常用的心理止痛方法吗?

然后按照自愿的原则将学生分为五组, 每组5-6人。每个小组在组内对问题进行充分交流探讨并达成共识。再让每个小组选出代表, 将小组的主要观点和论据向其他组汇报并进行交流或辩论。最后, 教师根据学生合作学习情况进行补充、归纳和概况, 帮助学生构建知识结构, 进一步完善认知结构。合作学习不仅为师生提供了一种多维课堂交流模式[9], 还有利于培养学生的合作意识、集体观念以及多渠道获取信息的能力。

3.通过探究学习, 培养学生创新意识和分析、解决问题的能力

探究学习指学习者应该像“科学家”一样去发现问题、解决问题, 并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力, 特别是创造能力[7]。探究学习法强调学生自主活动, 由学生自己设计并控制学习的整个过程, 在这一过程中让学习者通过一系列的科学探索活动去发现科学结论。该方法尤其强调科学概念、科学方法和科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。探究学习法包括提出问题、决定探究方向、组织探究、收集并整理资料、得出结论、采取行动等步骤。

例如, 在教授普通心理学“人格”部分内容时, 可以让学生采用探究学习法自行设计一项有关人格特质的研究, 如害羞、攻击、抑郁等。首先呈现问题情境, 如播放一段有关害羞、攻击或抑郁的视频资料, 并提出如下问题:该人格特质的核心要素是什么?影响人格特质形成的主要因素有哪些?如何克服这种人格特质?然后确定研究对象和所采用的方法, 如问卷调查、访谈或实验研究等。收据数据并进行分析处理, 并在此基础上得出结论。最后, 根据研究结论确定可以克服上述人格特质的有效方法。在探究学习中, 学生经过主动探索获取知识和技能, 并主动去思考已有知识和社会实际之间的联系, 能够激发学生的创造性思维, 并促进知识技能的迁移。

(三) 建立多元评价体系, 保障教学目的的实现

建构主义理论下的普通心理学教学评价过程应该坚持教师他评与学生自评相结合的原则, 保障评价的主体完整。另外, 还要考虑定量与定性评价相结合, 包括学生课堂表现、合作小组作业完成的整体情况、小组内个体的表现情况, 探究性课题的完成情况、操作实验的成绩、考试成绩等, 保障评价的客观性。还有形成性评价与诊断性评价相结合, 既注重学习过程也考虑学习结果, 既重视考查知识掌握情况, 也考查能力形成情况, 尤其要将解决问题的能力作为核心评价指标[10]。通过多元评价体系, 及时发现学生在普通心理学学习中的主要问题, 并向他们提供合理的教育对策与建议, 从而保障普通心理学教学目标的实现。

四、基于建构主义的普通心理学教学模型

本研究在充分了解学生认知的基础上, 根据建构主义理论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学改革模式。用量化的方法系统了解当前普通心理学教与学存在的问题, 根据建构主义理论设计可操作性的教学改革方案, 是一项质性与量化方法相结合、既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力提高的系统教学改革方案。基于建构主义的普通心理学教学改革模型图如下:

摘要：普通心理学是心理学专业本科生的“首位基础课”, 但是在以往教学中在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面却存在诸多问题。本研究采用问卷调查法充分了解学生的认知状况, 根据建构主义的课程论与学习论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学模式, 并结合案例对具体教学方法进行说明。本研究采用量化与质性相结合的研究方法, 所设计的教学模式既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力的提高。

关键词：普通心理学,教学模式,建构主义,认知状况

参考文献

[1]彭聃龄.时代需要和教材修订——《普通心理学》教材修订工作经验[J].高等理科教育, 2001, (5) :79-81.

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[3]钟启泉.现代课程论[M].上海教育出版社, 2003:376-377.

[4]王沛, 康廷虎.建构主义学习理论述评[J].教师教育研究, 2004, (5) :17-21.

[5]钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究, 2006, (5) :10-16.

[6]莫雷.教育心理学[M].广东高等教育出版社, 2002:406-407.

[7]郑金洲.教学方法指导应用[M].华东师范大学出版社, 2006:119, 185, 194.

[8]王映学, 寇冬泉.基于问题的学习模式在教育心理学课程教学中的应用[J].扬州大学学报 (高教研究版) , 2014 (1) :83-87.

[9]汤颖, 李飞.小组教学在“普通心理学”课堂教学中的实施策略[J].通化师范学院学报 (自然科学) , 2015 (2) :60-62.

认知与建构 篇5

行为主义

学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。代表人物:斯金纳

认知主义

学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。

比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。

在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。

对学习者的认知加工能力有了较高的要求。代表人物:布鲁纳 和 奥苏贝尔

人本主义

主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。

对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。

重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。代表人物: 马斯洛和罗杰斯

建构主义

强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。

适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。

利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。

学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。

代表人物: 皮亚杰

两 点 启 示

显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。

第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这 个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。

第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢？这取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好？”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的？”。在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。（1）不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉（即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论）；

（2）由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质（即所要求的认知加工水平）和学习者的原有知识水平来做出取舍的。

正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。

教育技术复习提纲

教育技术：

运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。

教学设计：

主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。

教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：

学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。

学习者起点水平的分析主要包括三个方面：

一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能；二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容；三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。

媒体：

是指承载、加工和传递信息的介质和工具。广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。

媒体成为教学媒体的两个基本要素：

用于储存与传递以教学为目的的信息；用于支持教与学的活动。

多媒体：

指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。教学媒体选择依据：

1、依据教学目标。

2、依据教学内容。

3、依据教学对象。

4、依据教学条件。

教学媒体选择方法：

1、问题表。

2、矩阵式。

3、算法型。

4、流程图

教学设计的基本过程包括：

前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。

信息化教学设计过程：

单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。

授导型教学：

指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。

授导型课教学环境中的教学媒体（至少四种）：

.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机

探究型学习：

是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程；是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。

探究型学习的目标：

获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。

探究型学习的特点：

开放性、探究性、实践性。

MiniQuest的基本组成部分

包括情境、任务、成果三部分。

皮亚杰儿童的认知发展阶段：

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

教育评价：

是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。

教育评价功能：

导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能 诊断性评价：

是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。

形成性评价：

是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。

总结性评价：

也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。

教学目标

是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又包括知道、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。

教学重点

指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占据核心地位，通常重点多集中在基本概念、基本理论和基本方法上。综合地考虑学习目标和学习内容也有利于理清教学重点。

教学难点

指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阴力较大或难度较高的地方。重点和难点有时是一致的，但有时也不一定，而且并不是每节课的内容都有难点。

什么是探究型学习？

探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

◇结合自己的设计过程，说明探究型学习如何选择主题？

（1）结合自己的学科背景（2）符合探究型学习的特点

（3）实现探究型学习的目标

◇资源的查找中应注意什么？

（1）与主题相关程度（2）资源引用规范（3）作资源引用记录

◇什么是量规？如何设计量规？

量规专家海蒂·古德瑞齐将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术领域专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。

为了更好的评价学生的绩效（Performance），并且获得可靠的分数，设计量规时要注意以下几 点：

（1）要根据教学目标和学生的水平来设计结构分量

教学目标不同，量规的结构分量也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面考虑；而在评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、回答问题情况、作业完成情况、小组合作情况等方面考虑。另外学生的水平也是决定量规结构的一个重要方面，不符合学生水平的结构分量在评价时往往是没有意义的。

（2）根据教学目标的侧重点确定各结构分量的权重

对量规中各结构分量的权重（分数）进行合理的设置不但可以帮助有效的评价，还可以引导学生把握好努力的方向，起到目标导向的作用。结构分量的权重设计与教学目标的侧重点有真接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生学习制作电子作品的有关技术，那么赋予技术、资源利用结构分量的权重应该高些；如果教师的主要目的是为了让学生通过电子作品展示自己的调查报告，那么赋予选题、内容、组织等结构分量的权重则应高些。

（3）用具体的、可操作性的描述语言清楚地说明量规中的每一部分

在对量规的各结构分量进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，而避免使用抽象的概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准是“学生具有很好的信息收集能力”，则此标准形同虚设；而如果标准是“从多种电子和非电子的渠道收集信息，并正确地标明了出处。”，则标准就明确得多。后者所具有的可操作性，正是量规最可宝贵的特质之一。

◇如何使用量规？

使用量规进行评价时，一般来说，要注意以下几点：（1）在学习进行前提供量规。

在学习提出预期要求是信息化教学评价的一个重要原则，唯有如此，才能发挥量规对学习过程的关注和作用。

（2）与其他评价工具配合使用。

正如强调探究型学习不等于否定接受式学习一样，强调量规的优势，也不等于否定其他评价工具（特别是传统评价工具）的作用。每种评价工具都有它的适用范围，配合使用才会取得最佳的效果。比如，在要求学生以电子作品递交作业时，采用量规与范例（学生作品范例）相结合的评价方法就会非常有效。

（3）在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求。

关注过程的评价特别强调要求评价要随时并频繁地进行。这在学习过程中，往往要求教师要对学生进行适当的提醒，以便他们能自觉不自觉地运用量规来衡量和自己的绩效。

（4）为自评和互评设计良好的氛围。

学生的自评和互评不但可以促进学生对于知识的学习，还可以提高学生的评价能力。因此应该积极地鼓励这类评价，如要求学生互相浏览作品，根据量规提出修改意见等。但切忌为学生的互评施加压力，否则势必会影响互评的质量，如要求以学生互评的分数作为期末考试分数等。

◇ “信息技术与课程整合”定义： 中国《中小学教师教育技术标准》定义：是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。

美国《美国学生教育技术标准》：在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程。

◇列举技术与课程整合中出现的常见问题（三种以上），并提出相应的解决策略：

问题：教学目标漂移，缺乏有效的教学目标来引导整合活动

解决策略：明确信息技术与课程整合的教学目标，使教学活动的设计为实现教学目标和学生发展而服务。

问题：当让学生使用技术工具进行探究时，发生信息迷航或目标偏移。

解决策略：教师进行有效和必要的引导，提供参考网址或支架，使学生关注于解决教学问题。问题：教学时间过于紧张，无法在有限的教学时间内开展有效的整合。

解决策略：在更弹性或宽泛的设计时空（例如从课时层面发展到单元层面）来综合考虑信息技术与课程的整合。

问题：整合过程缺乏学生的主动参与，仍然是教师控制着教学过程。

解决策略：改变传统的教学方法和教学策略，让学生参与到技术整合的过程中，充分调动他们的学习投入性和活动参与积极性。

◇Webquest：是由美国著名专家作伯尼·道奇和汤姆·马奇首创的一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习模式。

皮亚杰的建构主义认知理论 篇6

关键词 皮亚杰；建构主义；发生认识论；认知发展阶段

中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2009）06-0018-03

Piaget’s Constructive Theory of Cognition//Li Weidong

Abstract As a pioneer of constructivism, Piaget has made great contributions to the development of philosophy, psychology and the theories of learning. His achievements are mainly in three aspects: genetic epistemology, stages of cognitive development, and the distinguishing of physical knowledge, social/conventional knowledge, and logic-mathematical knowledge. Piaget’s research has not only offered the theoretical basis of and examples for children’s psychology and the education of children, but also paved the way for the development of constructivism.

Key words Piaget；constructivism；genetic epistemology；stages of cognitive development

Author’s address Humanities and Social Sciences College, Civil Aviation University of China, Tianjin 300300

1 前言

让•皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（Geneva School），又称“皮亚杰学派（Piagetian school）”的创始人，是建构主义认知理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。在70多年的时间里，皮亚杰发表了88部著作，上百篇论文，撰写了无数的研究报告[1]。

他的早期关于思维的5本著作，即《儿童的语言与思维》（1923）、《儿童的判断与推理》（1928）、《儿童的世界概念》（1929）、《儿童的因果概念》（1930）、《儿童的道德判断》（1930），基本上都是通过个案调查和测验，对儿童思维性质的分析，并为他以后的进一步研究奠定了基础。约从20世纪50年代前后起，他对儿童思维或智力的发展进行了规模庞大和系统完整的研究。他以数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具，他的一篇讲演录《逻辑学与心理学》（1956）对此有简要的说明，在儿童思维研究的领域中开辟了新的研究途径。他的《智力心理学》（1950）和《儿童心理学》（1969）是2本比较系统的儿童心理学的理论著作。他的《儿童智力的起源》（1953）、《儿童的心理意象》（1971）、《儿童逻辑的早期形成》（1964）、《从儿童到青年逻辑思维的发展》（1958）等书分别就各不同年龄阶段儿童思维发展作了深入的研究。他的晚年代表作是《结构主义》（1968）和《发生认识论》（1970），这标志着他的发生认识论体系的确立[2]。

皮亚杰的贡献可以概括为3个方面：1）提出解释人类知识的科学理论，即发生认识论（genetic epistemology）；2）提出一个认知发展阶段（stages of cognitive development）理论，用以解释儿童从出生到青少年期间的知识建构；3）区分3类知识，从而影响教学方式[3]。要理解皮亚杰的贡献，必须牢记他对认识论的革命和与西方哲学传统的分离[4]。

2 发生认识论

为了发展一个尽可能连贯的人类认知和认知发展的模型，皮亚杰与西方哲学传统产生很大的分离，他把焦点从实体论的世界转移到生物体经历的世界上。皮亚杰说：“把我的生命集中于对知识的生物学解释。”[5]他认为认知是一种生物功能，并且“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解”[6]。他重新定义了一些人们几千年以来一直认同的基础概念，如“什么是现实”“什么是知识”和“我们如何习得知识”等。

皮亚杰指出：知识不是现实的照片或拷贝，知识不可能与实体的现实完全一致。现实的最终本质是在不断的建构中的，而不是一个由早已构成的结构组成的聚集[4]。而对于“我们如何习得知识”，皮亚杰认为：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”[6]主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制：同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果[6]。

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是“图式”（schema，也译为“格局”）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，可以被看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。

1）同化（assimilation）。同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统就营养物吸收一样。

2）顺应（accommodation）。顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺应是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。

3）平衡（equilibration）。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”

3 儿童的认知发展阶段

皮亚杰的另一主要贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出关于儿童智力发展阶段的理论。

皮亚杰将儿童思维的发展划分为4个大的年龄阶段：感知运动阶段（Sensorimotor stage）、前运算阶段（preoperational stage）、具体运算阶段（concrete operational stage）和形式运算阶段（formal operational stage）[7]。

3.1 感知运动阶段（从出生到2岁左右）这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定未来心理演进的整个过程。感知运动阶段又包括6个亚阶段：运用反射（0～1个月）；初级循环反应（1～4个月）；次级循环反应（4～8个月）；次级图式协调（8～11个月）；三级循环反应（12～18个月）；通过心理组合发现新方法（18个月以上）。

3.2 前运算阶段（2岁左右到六七岁）这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来，反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前——不能在同一时刻以一个以上的维度进行思考，但这是语言迅速发展期，减少了自我为中心。前运算阶段又有2个亚阶段：前概念阶段（2～4岁）；直觉阶段（4～7岁）。

3.3 具体运算阶段（从六七岁到十一二岁）在这个阶段，儿童已有一般的逻辑结构，显著的认知增长，语言和基本技能迅速发展，有了一些抽象思维。具体运算阶段的主要特征：1）守恒，当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性；2）去中心化，能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识；3）可逆性，能思考问题的全过程，再进行逆向的思考；4）按层次分类，能变通和重组事物，使之呈有层次的类别；5）序列，给物体排序时，能有计划地进行；6）传递推理，能根据归类和顺序关系对事物进行综合；7）空间运算，具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图；8）水平翼差，按一定顺序渐次地掌握逻辑概念。

3.4 形式运算阶段（十一二岁到十四五岁）此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性，经常显示出理想主义色彩。形式运算阶段的主要特征：1）假设—演绎推理，当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素，然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素；2）命题思维，形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价，他们不需要结合现实世界的环境来思考这些命题。

4 三类知识

除了发生认识论、认知发展阶段理论之外，皮亚杰的另一重大贡献就是区分了3类知识。根据来源和结构方式的不同，知识可以分为物理知识（physical knowledge）、社会或习俗知识（social/conventional knowledge）和逻辑—数学知识（logic-mathematical knowledge）[3]。

物理知识是关于外部现实中客体的知识，如物体的颜色、重量等。这些物理特性存在于外部现实里的物体中，可以通过观察经验获知。物理知识“部分地”来源于客体，而社会或习俗知识主要来源于认为的传统和习俗，如口头和书面语言、在特定环境下的问候语等。逻辑—数学知识由个体发现的关系组成，这种知识来源于儿童的思维。逻辑—数学知识是通过从先前发现的关系中产生出新的关系而建构起来的，是最难理解的知识。当人们看见一块红色积木和一块蓝色积木时，认为它们是相似的，这种相似性就是逻辑—数学知识的例子。

在这3类知识中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础（皮亚杰，1981）。前面提到的物理知识的源泉“部分地”在于课题，皮亚杰强调“部分地”原因是，逻辑—数学知识框架，或分类框架是非常必要的，即使对于识别一块积木或鉴别“水是液体”这样简单的任务也是如此。由此可以说，物理知识不完全在于客体，它还受到逻辑—数学知识的制约。分类对于识别出一个物体的颜色或辨认出它是蓝色的，都是需要的。没有逻辑—数学知识框架的帮助，连基本的物理知识也是很难被理解的。同样，没有逻辑—数学知识，也难以建构社会或习俗知识。比如，儿童认为某些词汇是“好的”，可以用于表扬别人，而有些是“坏的”，是对别人的羞辱，这样他们就知道应该在何种场合下使用这些词汇。这种关于语言表达的社会习俗知识，必须建立在事先具有的关于“好的”和“坏的”分类框架基础上，也就是必须以相应的逻辑—数学知识作为前提。在皮亚杰的3类知识中，逻辑—数学知识最典型地体现了知识的建构性质，这是皮亚杰研究的核心问题。

5 结论

皮亚杰的发生认识论重新界定“现实”“知识”和认知过程。他指出，认知来源于主体和客体之间的相互作用，并非来源于主体，也并非来源于客体；认知的过程是从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的过程。儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段——感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。在认知发展的过程中，儿童要学习3种知识：物理知识、社会或习俗知识和逻辑—数学知识。其中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础。皮亚杰的研究不仅为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，他的发生认识论和对逻辑—数学知识的重视，指出知识的建构性，也为建构主义的发展奠定基石。

参考文献

[1]About Piaget[EB/OL].[2008-11-15].http://www.piaget.org/aboutPiaget.html

[2]皮亚杰理论研究综述之二[EB/OL].[2008-11-17].http://mingchen.3322.net/psy/school/002piaget.html

[3]辛自强.知识建构研究：从主义到实证[M].北京:教育科学出版社,2006:11,13-15

[4]Glasersfield E V.Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning[M].London and Washington D.C.:TheFalmer Press,1995:53,55

[5]Piaget J.“Jean Piaget”[A]//In Boring, E. et.al. Eds.A History of Psychology in Biography[C]. Worcester: Clark University Press,237-256

[6]皮亚杰.发生认识论[EB/OL].王宪钿,等,译.[2008-11-15].http://www.shuku.net:8080/novels/zatan/sslyevtgbf/fsrs.html

认知与建构 篇7

教师的数学教学观由数学观、认知观和教学观这三个部分构成[1]。认知主义数学教学观的主要表现:数学观上认为世界是由客观的物体及其属性和物体间的关系所构成, 学习的目标在于将外在的这些事物及其属性和关系内化为学习者的认知结构;认知观上认为学习是知觉的重组、顿悟的过程、认知结构发展的过程、知识同化的过程以及信息加工的过程;教学观上认为教学目标就是要掌握数学基础知识与基本技能、发展数学能力, 学生作为学的主体, 在教的主体———教师的指导下主动的探索情境和加工信息, 提倡发现学习以及有意义的接受学习的教学方法, 采用行为测验和认知分析相结合的评价方法。建构主义数学教学观的主要表现:在数学观上, 社会建构主义将数学视为社会建构的产物, 认为数学知识是发展变化的、可误的, 数学理论在不断的否定中进行发展[2];认知观上, 数学的抽象性说明了数学学习是一个知识的建构过程, 并且交互性是这个过程的关键, 因此数学学习就发生在师生间多边的交互性活动中[3];教学观上认为教学的目标是要引导学生开展高水平的思维活动, 并且达到对知识的深层理解。[4]认知主义与建构主义在数学观、认知观以及教学观上表现出不同的倾向, 在不同的倾向上展现着各自的教学优势, 但也无法掩盖各自的缺陷, 我们对这两种教学观要辩证地对待。

二、建立模型及判断矩阵

判断一堂数学课的好坏, 不是只看教师讲得如何流畅, 课堂气氛如何热烈, 板书如何漂亮, 更主要的 (也是首先应该考虑的) 是看这堂课的教学目的是否订得合适、教学目的是否达到。[5]为了更直观地阐述认知主义教学观与建构主义教学观对一堂优质数学课的影响, 利用AHP方法把衡量数学教学质量的教学目标分成三个维度, 然后将具体教学目标按照这三个维度进行归类, 从而建立起优质数学课的目标体系, 通过理论分析得到各个层次的以及这两种教学观针对不同具体教学目标的判断矩阵, 最终可以算出它们在优质数学课中的相对权重。本处采用1、3、5三个尺度进行同层次因素的两两比较。

1.建立模型

模型的决策目标是“优质数学课”, 所以第一个中间层三要素是知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三个维度。第二个中间层要素就是按照三个维度所划分的具体的数学教学目标。知识与技能指的是事实、规则以及动作序列这类知识目标, 过程与方法涉及的是如何学习和运用事实、规则以及动作序列这类知识, 而情感态度与价值观指的是在实现过程与方法这个维度的目标时所形成的相对稳定的东西, 如能力、兴趣、态度等。[6]因此, 知识与技能这一维度应该包含数学概念、数学命题、数学技能;过程与方法这一维度包括问题解决和数学思想方法;情感态度与价值观包括良好的数学价值与兴趣、数学能力。备选方案包含认知主义数学教学观和建构主义数学教学观。模型如下图1所示。

2.建立第一中间层要素的判断矩阵

2013年国家教育部制定的《普通高中数学新课程标准 (实验) 》中表明数学担任的是一个科学语言和有效工具的角色, 通过数学教育, 学生必须掌握基础知识、基本技能、基本思想, 形成符合社会需求的精神态度, 并且能够用数学的思考方式解决问题、认知世界。在时间有限的一堂数学课上, 教学目标将进一步具体化、现实化。知识与技能的教学目标是最为关键的, 这个维度的目标达成与否将直接影响到以后的数学学习。知识与技能虽然关键却是数学教学中最基本的目标, 这个层次的学习是为学生形成CPFS结构、掌握数学思想方法做基础。形成CPFS结构、掌握数学思想方法只能通过过程与方法这一维度目标的落实而实现, 而且过程与方法目标的落实直接影响到学生数学能力的发展、情感价值观的形成。情感态度与价值观这一维度教学目标涉及到形式上的数学教育, 在学生一生的发展过程中扮演非常重要的角色, 但该维度的教学目标要通过长期的数学学习才能实现, 教师在一堂课中落实过程与方法这个维度的目标时只能予以重视。因此, 衡量一堂课是否具有高质量首先应该看过程与方法这一维度目标的落实情况, 其次是知识与技能、最后才是情感态度与价值观。形成的判断矩阵如表1所示。

评价模型

3.建立第二中间层要素的判断矩阵

(1) 认知与技能维度下三要素判断

在中学数学中, 概念、命题以及相关的数学技能构成了数学内容, 而这些内容是中学数学基础知识的一部分。这部分的掌握对于中学数学教学来说是最基本的要求, 构成了学生认知结构的元素。基础知识是有系统性的……也就是说它的每一个概念都用前面的概念来定义, 每一个定理都用前面的定理、公理来证明。[7]然而在数学知识学习和应用的过程中, 学习者对动作经验的积累而逐渐形成数学技能。同时, 数学技能又影响着数学知识的学习, 因此, 数学技能的形成标志着学习者对数学知识的掌握。这三要素组成了完整的数学教学内容, 所以, 在知识与技能这一维度下, 数学概念与数学命题是同等重要的, 都必须作为最基本的要求来实现, 而数学技能的学习明显要高于前两要素。得到的判断矩阵如表2所示。

(2) 过程与方法维度下两要素判断

数学基础知识除了概念、命题以及数学技能外, 还包括教学内容所反映的数学思想与方法。按照波兰尼对知识的划分, 数学思想方法属于默会知识。默会知识 (怎么想, 怎么做) 本质上是理解力和领悟, 存在于个人经验 (个体性) , 镶嵌于实际活动中 (情境性) [8], 这部分知识相当于冰山的水下部分, 而且占了数学知识的相当大的比重。然而数学思想方法是一种只能意会不能言传的知识, 只有在活动中获得体验才能领悟到这类知识。从数学课堂上讲, 这种活动主要是围绕数学知识的学习和应用展开的。学生在问题解决过程中学习和使用数学知识, 进而对数学知识产生理解, 使知识点之间建立关系, 达到建构主义的高级学习。所以说数学问题解决是获得数学思想方法的前提, 为教师在教学中进行思想方法的渗透提供了知识和经验的基础, 使学生获得数学思想方法成为可能。因此在一堂数学课中, 数学问题解决这一目标的实现应先于数学思想方法的获得。两因素的判断如表3所示。

(3) 情感态度与价值观维度下三要素判断

在教学中要注重形式教育与实质教育的结合, 数学能力的培养是形式教育的重要体现。喻平教授将数学能力划分为三个层次即数学元能力、共通任务的能力和特殊任务的能力。数学能力在学习数学与使用数学的过程中形成的, 通过教学是可以实现对其培养的。反过来, 数学能力又严重影响学生对数学的学习和使用, 良好的数学能力使学生在将来的工作与学习中更好的发挥数学的工具与语言的功能, 是终身学习的基础。数学价值与兴趣, 就是在数学教学过程中使学生要了解数学的社会、科学和人文价值, 形成合理的数学观和数学兴趣, 对数学价值的理解能够提升学生对数学的兴趣, 促进学生形成稳定的数学学习动机。从单一的一堂课来看, 数学价值与兴趣的意义小于数学能力, 如表4所示。

4.建立备选方案的判断矩阵

(1) 数学概念教学中两种观念比较

布鲁纳提出两种概念的获得方式:一种是概念的形成, 另一种是概念的同化。[9]两者的区别是前者需要积累大量的感性材料, 对本质属性的把握实现向理性的飞跃;后者是利用已有的相关认知对新概念进行解读, 达到同化它的目的。从有效教学的角度来看, 数学概念适合于概念的同化。“教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。”[10]进入中学的学生, 他们的认知发展进入了形式运算阶段, 在初二阶段, 数学思维迎来第一次高速发展时期, 可见, 他们有能力利用已有的认知结构去同化新概念, 从而使之得到发展。认知主义数学教学观有助于使学生形成系统的数学知识, 方便于教师的教学, 并且能够以直观的形式对教学结果进行评价。相反, 让学生对事物进行经验, 建构起概念然后将其同化, 这个过程消耗了课堂上的时间与学生的精力, 对后面的高级学习造成负面影响。因此, 认知主义教学观更加适合中学数学概念的教学。

(2) 数学命题教学中两种观念比较

数学命题描述的是数学概念之间的关系, 一个命题的判断需要其它已确定的命题作为前提进行推理, 甚至需要一系列的推理。命题的教学需要学生的主动参与, 认知主义教学观以结构良好的问题为背景引导学生认识命题, 其视角单一, 忽视了学生对命题中概念之间关系的多维建构, 容易造成机械学习, 而且使数学命题孤立化, 无法形成命题域与命题系。在命题教学中, 教师提供难度适当的问题引起学生的认知冲突, 在认知冲突的作用下尝试着解决问题, 建构命题中各概念之间的关系, 并进行证明。在这个过程中学生能够了解命题发展的脉络, 从而形成命题域。然而, 命题的学习还需要有难度的问题做变式, 这些变式构成了结构不良的知识领域, 需要学生从认知结构中提取相关信息进行重新建构, 这样学生就能进一步完善命题域和形成命题系。在此阶段, 建构主义教学观明显优于认知主义教学观。

(3) 数学技能教学中两种观念比较

学生如能在两类数学知识 (数学陈述性知识包括概念与命题, 以及数学程序知识包括法则、方法、步骤等) 之间建立起联系, 了解程序知识的理论基础, 就可以将相应的数学技能内化, 使之成为扩大了的知识结构的一部分。[11]在教学时, 教师要在陈述性知识基础上对每个步骤进行讲解与示范, 使心智技能的要素与动作次序在学生大脑中形成定向表象, 这个过程的完成是以认知主义教学观为基础的。然而在操作与内化阶段就要采取建构主义教学观, 在一定量的变式练习中, 教师要发挥脚手架的作用, 逐渐的放手让学生自己操作。不难看出, 在数学技能教学中, 两种教学观念的搭配要相得益彰, 两者缺一不可。

(4) 数学问题解决教学中两种观念比较

问题解决教学的目的是为了培养学生用数学解决问题的能力。解决问题的认知过程分别为:问题表征、模式识别、解题迁移、解题监控。[12]在教学过程中教师不能把解题步骤与方法直接告诉学生, 学生也不能直接从长时记忆中复制信息进行应用。而是教师要起到脚手架的作用, 在与学生双向交流的过程中, 引导学生对问题进行合理表征, 继而通过模式识别与解题迁移对长时记忆中的信息进行重新建构, 使之符合问题情境, 学生还要对自己解题的整个过程进行监控, 不断修改自己的问题表征和解题信息的结构, 使解题过程朝正确方向发展。在这个过程中, 学生进一步发展自己的CPFS结构、自我监控能力以及提升思维品质、形成数学思想方法。认知主义教学观的过分简单化学习容易导致高级学习的缺失, 形成的认知结构是直线型的, 而非网状的, 这类认知结构只适合包含单一知识点的简单问题, 而对于知识点交叉的、需要策略与方法迁移的复杂问题是无从下手。所以, 建构主义教学观更适合于问题解决教学。

(5) 数学思想方法教学中两种观念比较

数学思想方法是基于数学知识而高于数学知识的一种隐性的数学知识, 要在学生的反复实践与体验中才能被逐渐认识、理解。[13]学生要主动的参与到数学教学中, 然而以认知主义教学观为基础的传统教学容易忽视学生的主动性。所以, 教师需要以一定难度的问题为情境, 为了保证学生能够参与问题的解决, 教师以学习共同体成员的身份给学生提供帮助, 在这个过程中建构主义教学观的意义就得到彰显。事实上, 思想方法的教学并非就此而结束, 此时, 教师还要引导学生对自己的经验进行反思和概括, 并对数学思想方法与相关数学知识的交叉点进行讲解, 帮助学生对知识去境脉化, 形成系统的、稳定的、可迁移的数学知识。这个阶段就需要认知主义教学观的参与来保证教学的有效性, 课件在数学思想方法的教学中两种教学观都是具有相当意义的。

(6) 数学价值与兴趣培养中两种观念比较

在数学问题、现实生活问题以及其他学科问题解决中, 让学生体验数学的工具作用的同时让他们感受到数学的美。虽然认知主义数学观延续了客观主义传统, 导致学生个人的观点很难融入到数学知识中去, 从而忽略学生的情感, 使数学丧失了人文价值, 但是, 教师仍然就数学在众学科中的地位要进行详细认真的讲解, 使他们形成正确的数学学习观。数学兴趣主要由数学意义所形成的外在兴趣以及数学学科本身形成的内在兴趣所构成。外在兴趣形成于对数学价值的理解, 内在兴趣是在学习数学和解决数学问题的过程中获得的快乐而导致的。因此, 两种教学观的意义是同等的。

(7) 数学能力培养中两种观念比较

数学知识技能的学习是形成和发展数学能力的基础, 如果离开了知识技能的学习, 那么数学能力的培养就会成为无源之水, 无木之本[14], 但是数学知识的获得并不能代表数学能力的发展, 而是需要学生在学习数学知识的过程中锻炼自己的数学元能力、共通性任务能力、特殊性任务能力, 提升思维品质, 同时还要完善自己的CPFS结构。在用数学解决问题时表现出敏捷、灵活和创新的特点。

七种教学中两种观念的比较结果如表5所示。

三、权重计算

将数据输入到yaahp6.0软件中, 整个判断矩阵的一致性为0.037, 其不一致性程度在容许的范围之内, 两种教学观在总系统以及各个子系统中所占的权重如表6所示。

从总体上看, 在堂优质的数学课中, 认知主义教学观的相对权重仅为0.3609, 建构主义教学观占到0.6391, 明显处于主导地位。说明传统的教学方法已经很难满足现代社会对数学教学的要求了, 教师需要形成建构主义数学教学观, 尊重学生自己建构知识意义的权力和能力, 师生间形成双向的交流通道, 重视学习共同体之间的合作与交流。

从三个子系统来看, 认知主义教学观虽然满足不了现代社会对数学教学的要求, 但现代数学教学依然离不开它。在知识与技能这个维度上, 两种教学观各位0.5, 一方面, 需要认知主义教学观保证课堂教学的效率, 另一方面, 需认知主义教学观帮助学生对学习知识去境脉化, 形成系统的、稳定的、灵活的数学知识。在后两个目标维度中, 认知主义教学观都占有一定的比重, 在这两个维度的教学中建构主义教学观虽然起到很大的作用, 但是依然需要认知主义教学观进行补充。

参考文献

[1]喻平.基于认知主义的数学教学观.中学数学月刊, 2009 (6) .

[2]喻平.数学教育心理学.南宁:广西教育出版社, 2004.

[3]涂荣豹, 喻平.建构主义观下的数学教学论.南京师范大学学报 (社会科学版) , 2001 (2) .

[4][8]曹才翰, 章建跃.数学教育心理学.北京:北京师范大学出版社, 2006.

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[6]崔允漷.有效教学.上海:华东师范大学出版社, 2009.

[9]施良方.学习论.北京:人民教育出版社, 2001.

[10][美]加里·D·鲍里奇.有效教学方法.易东平, 译.南京:江苏教育出版社, 2002.

[11]季素月.数学技能教与学的若干思考.数学教育学报, 2003 (2) .

[12]喻平.数学问题解决认知模式及教学理论研究.南京:南京师范大学, 2002.

[13]曹一鸣.数学教学论.北京:高等教育出版社, 2008.

优化认知,建构精彩复习 篇8

在复习课中, 我们不仅要针对知识的重点、学习的难点、学生的弱点进行整理与复习, 更要引导学生将所学的基础知识进行归纳、整理, 使之“竖成线”、“横成片”, 构建全面的知识网络。因此, 教师应根据小学生的认知特点和数学知识本身的特点有意识地设置学生动手操作的情境, 使课本上的知识转化为学生主动探究的对象, 寻找知识间的联系, 促使静态的知识动态化, 丰富学生的认知结构, 构建系统全面的知识网络。

《因数和倍数》的复习所涉及的概念较多 , 如何在有限的时间内让学生自主梳理、主动建构呢? 下面我就以《因数和倍数》的复习片段为例谈谈看法。

师:选取1, 3, 5, 6, 15, 30, 31中的一些数, 你能用因数和倍数的知识说几句话吗? (分小组选取卡片讨论整理)

生1:我们来介绍“因数”那一个分支。

生2:我来说说因数。例子:3×5=15, 1×15=15, 3、5、1、15都是15的因数。提醒:因数的个数是有限的, 因数要一对一对地找, 从最小的自然数找起, 一直找到它本身。

生3:利用积与因数的关系一对一对地找, 不可以找漏或找错。

生4:我来说说公因数。公因数是指几个数共有的因数, 如: 6和3共有的因数是1、3, 15和30共有的因数是1、5、15。

生5:我来说说最大公因数。最大公因数是指几个数共有的因数中最大的那个就是最大公因数。如:15和30共有的因数是1、5、15, 它们最大的公因数是15。

因为公因数是指几个数共有的因数, 那几个数共有的因数中就一定有一个最大的, 所以就有最大的公因数。所以最大公因数就 (整理) 在公因数的 (分支) 上面。

我们组汇报完了, 谁对我们的 (发言) 补充。

生6:我来补充提醒:如果两个数成倍数关系, 那较小的数就是它们的最大公因数, 如:7和28成倍数关系, 那较小的数7就是它们的最大公因数。

生7:我也来补充:一个数因数的个数是有限的, 其中最大的 (因数) 就是它本身。

……

师:还有哪个小组想汇报另一个分支?

(第二、三小组汇报整理, 过程略。 )

复习的目的在于沟通知识, 构建网络, 形成知识体系。上述《因数和倍数》的复习教学通过小组讨论, 借助卡片移动, 通过汇报、比较、形成网络图, 让学生在丰富的情境中自主回忆、沟通、应用知识, 发挥学生的自主性和积极性, 提高复习效率。通过课堂上师生之间的补充交流, 点拨提升, 学生在获得系统知识的同时学会整理、归纳的方法, 构建完善的认知结构, 使复习成为知识的唤醒、积累和升华的过程。

二、指导建模, 促进数学思考

数学思想离不开具体数学, 只有对数学内容进行深入思考, 才能逐步体会其中蕴含的数学思想;只有对相关的数学内容进行联想、类比, 才能感悟数学思想;只有不断思考问题, 才能体会数学思想的作用。数学复习, 其重要的环节是将学生原来学过的知识进行归纳整理, 从而形成解决问题的综合数学方法, 但由于学生已学的知识点分散在各册教材中, 因此复习时引领学生建模, 可以有效地促进学生的数学思考, 提高解决实际问题的能力。

不管是数学概念的建立、数学规律的发现、数学问题的解决还是数学知识的归纳整理, 其核心问题在于数学思想方法的建模过程, 所以复习时引导学生自己建立起数学模型是教学的关键, 在引导学生建立数学模型时, 要让学生展示思维过程, 将呈现的建模方法内化为学生的智力行为。

三、关注过程, 内化评价反思

《课程标准 (2011年版 ) 》指出 :评价既要关注学生学习的结果, 又要重视学生学习的过程;既要关注学生数学学习的水平, 又要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度, 帮助学生认识自我、建立信心。有效的数学课堂教学必须全面了解学生的学情, 关注学生的学习差异, 将学生的学习差异作为一种生成性的教学资源, 以此确定教学的目标与教学的起点, 促进学生富有个性地学习。

复习课教学切忌只重结果, 更应该关注过程, 应该根据学生情况灵活地调整生成新的教学资源。在这个教学细节中, 教师抓住学生的思维差异, 在保护学生的自尊心和积极性的前提下, 及时组织学生实施自我评价和反思, 有效培养学生乐于分享、善于沟通、勤于反思、勇于承担的性格, 又帮助学生在情感、态度、价值观方面得到持续发展。此时, 原本单纯培养学生知识能力的训练活动变成将知识的、技能的、情感的、价值的、态度的教学目标融为一体的活动, 课堂因此变得丰满而真实有效。

复习课是无形的, 要真正上好、上出实效并不容易, 我们要把学生学习的主动权还给学生, 激活学生情感, 活跃学生的数学思维, 主动建构知识网络;培养学生善于沟通、勤于反思的习惯, 这样才有可能催生出鲜活的思想、撞击出智慧的火花, 从而使师生在整理与复习中能探究出真正的精彩。

摘要：教师在复习课教学中应该创设学生全员参与的情境, 组织学生通过自主探究、合作交流, 构建系统全面的知识网络;引领学生建模, 有效地促进学生的数学思考;关注过程, 及时组织学生实施自我评价反思;在揭示知识的内在联系过程中不断优化认知结构, 进而使复习课成为学生自主优化认知结构的乐园。

关键词：复习课,认知结构,建模,评价

参考文献

[1]小学数学课程标准.

[2]陈亚凤.因数和倍数的整理复习.

关注认知起点,实现有效建构 篇9

一、关注认知起点, 寻找新知“停靠点”

福建师范大学余文森教授把“先学后教”定性为课堂教学三个“铁律”之一。“先学后教”, 其实质就是教师根据学生的认知起点, 视学生在自学、理解、掌握和交流情况, 进行有的放矢的调控, 以实现“以学定教”。这样, 为学生创设一个自主探究、主动迁移的良好教学环境, 让学生主动利用旧知去获取新知, 通过沟通、再现、联结, 打通新旧知识通道, 促使旧知成为新知的停靠点, 以形成广泛的迁移能力, 实现知识之间的融会贯通, 提高课堂教学的有效性。

案例1:在教学“平行四边形的面积”时, 教师是这样设计的。

(1) 思考:长方形、正方形面积怎样计算的?平行四边形有哪些特征?

(2) 找一找:图中有哪些学过的图形?

(3) 猜一猜:这两个花坛哪个面积大呢?怎样计算平行四边形的面积?

(4) 验证猜测结果。

“温故知新”也是丰富知识背景的一种有效的教学行为, 它为空白的知识涂上一层知识的背景颜色。我们常常看到, 教师在上课前总是引旧领新, 进行铺垫, 其实质也是一种勾连, 一种唤醒, 它对于知识的同化顺应起着重要的作用。

这个案例从学生的认知发展角度出发, 让学生带着问题先学, 以寻求学生的认知起点, 做好铺垫, 丰富学生知识背景。充分利用课本主题图, 巧妙地引导学生对旧知进行再现和回顾, 激发学生对新知内容产生浓厚的兴趣, 为后续的学习创设悬念。同时也为新知搭桥铺路, 促使学生原有认知成为联系新旧知识的纽带和桥梁, 从而达到温故而知新, 促进知识的“动态生成”。

二、尊重认知起点, 寻求新知“联结点”

教学中教师要找准学生经验起点, 寻找学生认知结构中与教学内容最接近的知识或经验作为“固着点”, 这也是建构主义的一个理论观点。它认为, 学习的主体是以已有经验为基础, 通过与外部世界相互作用、相互联结、主动建构的过程。因此, 找准新知与原有知识、生活经验的联系, 探测学生“现有发展区”, 把握“最近发展区”, 把“现有发展区”不断转化为“最近发展区”, 实现知识的顺应和同化。

案例2:教学“梯形的面积”时, 笔者让学生在小组中交流自学情况, 说说长方形、平行四边形、三角形面积公式是怎样推导的?

生1:用数方格方法算出长方形的面积, 从而得出“长方形面积= 长 × 宽”。

生2:平行四边形的面积也可以用数方格的方法求出面积, 但如果平行四边形很大, 就不方便。可以把它通过割补, 把平行四边形转化成长方形, 根据长方形面积= 长 × 宽, 得出平行四边形的面积= 底 × 高。

生3:三角形的面积可以这样推导:把两个完全一样的三角形 (无论是锐角三角形、钝角三角形或是直角三角形) 拼成一个平行四边形, 因为平行四边形的面积= 底 × 高, 所以三角形的面积= 底 × 高 ÷ 2。

生4:我还可以把三角形沿着两边的中点剪开, 再旋转, 拼成一个平行四边形, 从而求出三角形的面积。

师:梯形的面积公式又如何推导呢?你能用学过的方法推导出梯形的面积公式吗?请同学们用你喜欢的方法, 四人小组配合, 试着剪拼和推导。

在这个案例中, 梯形的面积公式推导是以长方形、正方形、平行四边形和三角形的面积公式推导的方法为基础的, 它的操作起点是以平行四边形、三角形的面积割、补和移拼为知识背景, 数方格、割补、拼接显然是解决梯形面积的方法, 也就成了推导梯形面积公式的一个经验起点, 利用相似思维的转化方式, 由这个经验促进其对新旧知识的联结与建构。

三、丰富认知起点, 促发新知“生长点”

由于小学生知识背景相对单薄, 发展水平有限, 因此, 教师应着力创设条件, 选择学生熟悉的生活资料, 创设学生感兴趣的教学情境, 还原生活本质。教师通过教学活动, 进行充分的思维加工, 把新知纳入旧知的结构中去, 让学生在愉悦的活动中, 增长知识, 建构知识网络。

案例3:教学“利率”时, 教师设计了三个板块活动。

课前, 让学生通过互联网搜索资料、到银行咨询存款种类及各种利率, 了解储蓄过程中相关的知识。

课始, 学生通过交流分享, 加深理解和感知利率的意义。

生1:通过查找资料, 我知道储蓄的种类有:活期、整存整取和零存整取。

生2:我去银行储蓄所了解, 知道什么是本金、利率和利息。

生3:我了解到整存整取有三个月、半年期、一年期、两年期、三年期和五年期, 而且不同的存期利率是不同的。

师:同学们通过查找资料、到银行了解, 知道了很多有关利率的知识, 下面我们来开展一个储蓄模拟活动。

课中, 模拟储蓄活动 (1 人扮营业员, 1 人扮王奶奶) , 请你帮助王奶奶填写存款单, 并计算到期的本金和利息。

在这个案例中, 教师设计了三个层次的活动:首先, 让学生查找资料、走访银行, 体验数学来源于生活, 同时, 在“储蓄”知识的空白背景上涂上一层颜色;其次, 课上, 让学生交流、讨论, 达到资源共享;再次, 课中, 模拟储蓄活动, 帮助王奶奶填写储蓄单, 增添现实感, 拉近了数学与生活的距离。这样, 既做到丰富了知识、活跃了课堂, 学以致用, 还进一步促进学生知识的增长。

四、把握认知起点, 催发新知“创新点”

教学是师生、生生多向、互动的一个创生过程, 教师要精心预设、有效捕捉教学过程稍纵即逝的认知“闪光点”, 放大学生的思维, 促进知识生长点。巧设悬念, 有效引导, 点石成金, 激活学生的求异思维, 同化、顺应学生的认知结构, 实现有效建构。

案例4:“圆的面积”教学时, 课上, 教师让学生在小组中交流自学情况, 说说平行四边形、三角形、梯形面积公式是怎样推导的?

学生通过短暂小组交流后, 小组间汇报:用数方格方法算出长方形的面积, 进而用长乘宽求出长方形的面积;用割补法把平行四边形转化成长方形, 利用长方形面积的计算, 推导出平行四边形的面积= 底 ×高;三角形和梯形主要是用两个完全一样的三角形或梯形, 拼成一个近似的平行四边形, 由平行四边形推出三角形或梯形的面积。

师:平行四边形、三角形、梯形面积公式推导共同特点是什么?

生1:都是通过转化的方法。

师:对。圆的面积公式又是怎样推导的?

接着教师设计以下四个环节把课堂气氛不断拉向高潮: (1) 拼图游戏:能不能把圆转化成已学过的图形?大家来分一分, 拼一拼。 (2) 比比、看看:把拼出的图比一比, 看谁拼得更像长方形并说说你的发现。 (3) 合作探究:怎样把圆转化成长方形, 形状变了, 什么没变? (4) 公式推导。

师:谁来描述一下圆面积公式的推导过程?

生1:我是把圆转化成长方形。把圆平均分成若干份, 再把它拼成近似的长方形, 因为长方形的面积=长 × 宽, 所以圆的面积= 圆周率 × 半径的平方, 并且平均分的份数越多, 它就越近似长方形。

教师根据这名学生的交流描述, 课件播放。

师:你还能用什么方法推导出圆的面积公式吗?

生2:我把圆转化成近似的平行四边形, 把圆平均分成若干份, 再把它拼成一个近似的平行四边形。

教师根据学生的描述, 播放课件。

生3:我可以转化成近似的三角形。

教师根据学生的描述, 课件播放。

生4:我可以把它转化成近似的梯形。

教师根据学生的描述, 课件播放。

在这个案例中, 教师首先让学生小组合作交流学过的几种图形面积的计算及不同的推导方法, 虽然方法不尽相同, 有割补、剪拼、旋转, 而这些方法恰恰是学生认知、思维和操作的起点, 由这个起点折射而出的不仅是教材中呈现的基本的操作方法, 而且是知识结构的再度重组和创新。上述四个环节能够促进学生进行数学建模, 渗透数学思想方法。

学生的认知起点是动态、多样、可变的, 教师要通过创设有效的教学活动载体, 关注、尊重、丰富和把握学生的认知起点, 采用“先学后教”“以学定教”的教学方式和方法, 通过类比、迁移、拓展, 寻找其认知的“最近发展区”, 促进学生自主建构认知结构和经验世界。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育数学课程标准 (2011年版) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[3]林小平.有效教学必须关注学生的认知起点[J].教学与管理, 2010 (23) .

感悟数学思想 完善认知建构 篇10

一、渗透数学思想, 搭建思维桥梁

教师引导 学生感悟 和掌握数 学概念的内 涵时 , 应立足于具 体形象思维 , 着重培养学生抽象性思维。 这就要求教师设计数学实践活动 , 把抽象性思 维渗透于 活动中 , 引导学生通过外在的直观感知, 丰富学生的直观表象, 提升学生的直观、感性经验, 使学生建立深刻的数学表象, 积累和丰富了数学活动经验 , 有效地渗透 数学思想方 法 , 进而锤炼学生抽象的数学思维。

例如 , 教学“平行 四边形的 面积计算 ”, 多媒体屏幕出示:平和县安厚中心小学校园里有一块平行四边形的花圃, 学校校工正在花圃里种植花草。教师提出:“请大家帮助学校领导计算出花圃的面积, 才好确定订购苗木的棵树。”

观看了屏幕画面, 学生发现这块花圃是平行四边形的形状, 生1:“怎样计算呢? 是否能运用长方形面积的计 算方法 ? ”生2:“长方形 与平行四 边形是两 种不相同 的图形, 求面积方法也不相同。”

大屏幕上展示了一张带方格的纸 , 纸上画着一个长方形和一个平行四边形, 教师提出:“请同学们 数数长方形 和平行四 边形在方格纸上各占几个方格? ”

学生兴致盎然地数了起来 , 学生汇报了长方形与 平行四边 形在纸上 都是15个方格。生3:“能否把平行四边形转变成长方形呢? 就可以求出平行四边形的面积了。”

教师要求学生验证这一猜想 , 在小组里合作学习中, 学生采用了剪一剪、拼一拼、数一数等等办法, 在方格纸上画一个平行四边形 , 再把平行四 边形转变成 长方形 , 最后求出面积。

为了深化 学生掌握 平行四边 形转变成长方形后面积公式的转换, 教师又进行动画演示 , 学生通过动 手操作与 观察 , 发现了平行四边形转变成长方形后, 底等于长方形的长 , 高等于长方 形的宽 , 进而推导 出平行四边形面积=底×高, 计算出花圃的面积。

在数学实践活动中 , 丰富了学生鲜明的数学表象, 在潜移默化中接受了数学思想方法, 培养和发展了抽象性思维。

二、感悟数学思想, 建构数学模型

教师应着 重引导学 生积极参 与数学活动, 把抽象的数学知识形象化、具体化, 经历数学知识的 发生、形成 和发展过 程 , 建构迁移、鲜 活的数学知 识模型 , 体验数学 思想方法 , 关注自身的 解题策略 , 有效地进 行深度思考 , 提升解决问 题能力 , 有利于学 生的认知能力获得发展。

例如, 教学“数学广角——搭配中的学问”时, 多媒体屏幕呈现:庆六一联欢会上, 小丽准备从2件上衣、3件下装中搭配1套衣服作为演出服装。教师要求学生理解题意, 合作运用服装卡片摆一摆, 记录小丽搭配衣服的不同方法, 学生进行小组交流反馈, 学生代表展示摆法, 其他学生观察学生代表的操作过程, 分析是否有遗漏或重复。

当出现遗漏或重复的现象时 , 教师则引导学生独立思考这是为什么? 小组讨论交流应该怎样搭配, 才能做到不重复不遗漏? 怎样才能有序地记录所有的搭配方法。通过操作与交流的探究活动, 学生初步体验到讲究顺序搭配。

接着 , 教师运用 多媒体屏 幕 , 动画演示各种上衣与下装的搭配过程, 并辅以详细解说, 进而有效地帮助学生建立数学表象。学生理清了解决数学问题的思路, 也就是如何搭配衣服的思路:1.固定上衣搭配下装;2.固定下装搭配上衣。再经过摆摆、连连实践活动 , 学生发现必 须进行有序 的搭配 , 才能列举出 所有的搭配 方法 , 做到不重 复、不遗漏的记录。 此时学生已建立了较为清晰的有序搭配的数学表象, 也锤炼了学生有序思考的意识, 获取进行有序思考的具体方法。为了进一步巩固和深化学生建构数学模型, 教师及时拓宽学生思维, 创造性设计实践活动 :两种饮料 (可乐、奶茶 ) 、三种食品 (面包、蛋糕、寿司) , 从这两种饮料和三种食品中各选一种 (饮料或食品) 搭配一份早餐, 把搭配方法记录下来。在实践活动中, 学生运用图形、或文字、或符号 等表示饮 料和食品 , 连线表示搭配方法。

教师要求 学生进一 步思考 : 不动手操作 , 怎样才能数 出两种饮 料、四种食 品有多少种不同的搭配方法? 每增加一种食品就会增加多少种搭配方法? 这是为什么? 学生在数学活动中脱离具体的操作思考, 形成了符号化的数学思想, 深层地认识了搭配规律, 建构完整的数学模型, 感受了数学知识蕴涵的思想方法。

三、获取数学思想, 强化自我反思

让学生获得数学思想方法 , 要经过学生多次反复独立思考, 教师在数学活动中有意渗透, 还要求学生经常性地对数学模型建构过程进行自我反思和领悟, 这将有利于学生积累数学经验, 有助于学生学习新知识 , 进一步分析和解决新的数学问题, 寻找解决问题的新方略, 促进学生对数学思想方法的领悟 , 提升认识数 学思想方法 , 使学生感 悟数学方法由量变到质变, 完善数学知识模型的建构, 进而提升学生认知水平。

例如, 教学“数学广角——植树问题”时, 教师运用多媒体技术, 引发学生提炼问题:在全长20米的小路上的一边栽树, 每隔5米栽1棵树 (两端都要栽 ) 。一共需要多少棵树苗 ?教师引导学生猜测需要多少棵小树苗, 讲述猜想的根据, 最后进行验证, 并交流验证方法。学生进行动手操作, 或画线段, 或摆学具栽栽、数数一共有几个间隔? 栽了几棵树?

实践活动后, 教师引导学生加以自我反思:原来的猜测正确与否? 为什么? 学生经过探究、概括、归纳与反思, 理解了植树问题的数量关系: 植树棵数=间隔数+1。有学生质疑 :“小路的长度 改变, 其他条件 不变 , 还有这样的规律吗? ”教师引导学生列举大小不同的长度, 通过观察 、质疑、比较与 反思 , 发现无论小路 的长度是 多少 , 只要两端 都栽树 , 以下两个 式子都成 立 :1.间隔数=总长÷间隔长;2.植树棵数=间隔数+1。学生反思这一建构的数学模型, 进一步深化理解和掌握解决问题的策略。

最后, 教师创造性地设计一些与生活实际相联系的 训练题 , 引导学生 通过自我 反思, 寻找解决问题的活动策略, 完善了“植树问题”的数学模型。学生经过提炼问题, 大胆猜测, 提出假设模型, 建立了成熟模型, 解决生活实际问 题 , 内化认知 , 获取和升 华数学思想。

摘要：文章立足于数学课程理念, 分析教师在教学活动中渗透数学思想, 引领学生感悟、获取数学模型, 有效地建构数学模型, 完善数学认知的建构。

认知与建构 篇11

【关键词】重复 记忆 整合 更新

“重复”一词最佳的理解就是任何的行为和思维，只要你不断的重复就会得到不断的加强。在你的潜意识当中，只要你能够不断地重复一些人、事、物，它们都会在潜意识里变成事实。意思就是说，只要你一再重复做一件事，这件事就会成为你新的习惯。因此，这个概念给人的感觉仅仅是对已知信息一种乏味的反复。其实不然，在英语教学这一方面，重复是必不可少的一个步骤。它是建构学生英语学习认知体系中必不可少的铆钉，也必将贯穿于整个课堂教学流程。

一、“重复”在课堂复习——铆牢基础

一节成功的英语课，在进入新授课之前复习这一步骤是非常有必要的。按照教学规律，新授课之前，教师应常规性地对上一节课所授的内容进行复习。目的有两个：一是通过重复的方式对学生学过的内容进行检查；二是在重复已学知识的基础上向新授课过渡。在这一环节中，重复的重要性得到了极大的体现。不论是对已学词汇的默写，对上一节课所学知识点的回顾，还是检查课文的背诵，进行句子的翻译练习，重复在其中起着非常关键的作用。

重复其实也是记忆的一种有效途径。人的记忆周期是有一定规律的。如果不能在记忆的有效周期内对已学知识进行重复巩固，那么，在很短时间之后，所获得的知识或信息将不复存在。德国著名心理学家艾宾浩斯的研究发现，人们在学习中的遗忘是有规律的。遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的，不是固定的一天丢掉几个，隔几天又丢几个，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时间后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即“先快后慢”的原则。他认为“保持和遗忘是时间的函数”，并根据他的实验结果绘成描述遗忘进程的曲线，即著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线。而英语学习过程中包括词汇、短语、句子，甚至文章的学习部分是通过记忆来完成的。从“记”到“忆”是有个过程的，这其中包括了识记、再认和回忆。很多人在学习英语的时候，只注重了学习当时的记忆效果，但实际上要想做好学习的记忆工作，是要下一番功夫的，单纯的注重当时的记忆效果，而忽视了后期的保持和再认同样达不到良好效果。学习要勤于复习，而且记忆的理解效果越好，遗忘的也越慢。

二、“重复”在新知学习——层层出新

整个新授课流程中，重复手段这一运用也得到了极大的体现。例如，在讲授一个单词用法的时候，教师通常会把学生已熟知的知识当作是一个突破点，随之逐渐深入，最终让学生全面了解这一单词的相关用法。这样的教学方法可以达到举一反三，层层出新的最佳效果。学生可以反复接触已学的知识，重复记忆又在这一环节发挥其功效。在此基础上，已习得的词汇与新学的词汇相互联系，学生能迅速并清楚地掌握它们的关系和区别。这样，学生对这一系列的词汇会有一个整体的概念，形成一种词汇体系。这就是通过重复记忆，并加以巩固，更新，区别的一个教与学的过程。

此外，重复还可以用于课堂上有效提高学生的注意力。在授课的过程中，教师提问其中一个学生，在学生给出正确答案后，教师可以出其不意地让另外一个学生重复。这种做法的好处是让全班同学都参与到课堂中，并一直以注意力高度集中的状态融入到整个课堂。反之，在有的课堂上，一个学生站起来回答问题，其余的学生就抱着一副事不关己的态度，这样的提问方式，无疑会使教学效果大打折扣。现代社会的文化环境对学生的影响是非常大的，在这样的生活环境只，有着各种各样的诱惑。因此，让孩子把注意力完全集中在学习上是很难的一件事，这尤其体现在课堂上。那么，教师在设法使自己的课生动有趣，并培养孩子学习兴趣的同时，课堂上采取一定的措施使学生保持高度的注意力是一种必要的手段。

英语教学过程中还有一个极其重要的环节，那就是对已学课文的复述，这又是对重复这一过程的优化。课文复述可以以不同的形式进行。这样有助于提高学生对课文大意的理解能力，英语思维能力和英语口语的表达能力。

三、“重复”在课堂笔记——固化新知

课堂笔记毫无疑问也是英语学习过程中一个极其重要的组成部分，这同时也是具有良好学习习惯的体现。俗话说得好：“好几记性不如烂笔头”。一节课仅有45分钟，学生不可能把老师讲授的所有内容完整的记忆下来。即使有少量同学语言基础比较扎实，记忆力好，学习能力也很强，但是他们的记忆只是短暂的。根据遗忘的规律，一段时间之后，如果不能对所学知识及时巩固，已学得的就会被逐渐遗忘。因此，记录课堂笔记就显得尤为重要。

课堂笔记要包括以下内容：

1.老师授课时所讲的重点、难点。

2.老师板书的提纲、大意及要点。要记下老师所讲授的所有内容是不符实际的，所以只要大概记录，保证其准确就可以了，但一定要在课后加以整理。

3.记疑点。这些疑点可能是老师忽略而你又没弄懂的要点或难点，也可能是你没听清楚的，应下课主动向老师提出。

由上可见，学生在记课堂笔记的时候，第一步就是对教师讲授的内容进行重复记忆。教师在黑板上板书的内容，或者是口头讲授的内容，学生多是重复性的记下相同的东西。在短时间内能迅速有所反映，清楚应该记下什么内容，什么又没有记录必要的学生毕竟占少数。大部分的学生都是利用课后花上一些时间对课堂上所记的内容进行梳理，整合。这一过程是至关重要的，因为，擅长做笔记的学生在重复的同时，会在笔记上突出重点。

例如在讲授非谓语结构的时候，其中动词不定式的用法是学生掌握的难点。这一语法的学习要求学生记忆一些有规律可寻的语法规则，如动词不定式在句子中所充当的成分，动词不定式的时态语态，动词不定式的省略现象及一些句型结构。动词不定式在句子中充当主语、宾语、宾语补足语、表语、定语和状语，这属于一定的语法规则，对于这一类知识，学生应该进行完整的，重复的记忆。而动词不定式还有一些特殊点，是试卷中频率较高的考点，这需要学生课后整理，归纳。对于这类知识的记录，学生应养成一种良好的习惯，可以用红笔在笔记本上标出，或用不同的标记标注。

此外，每节课的课堂笔记，课后还有一个不能省略的步骤，一课一个Tip。Tip中的内容是要经过总结整合的，主要是关于本节课的重点、难点、特殊点和一些主要考点。学生在集中复习的时候，只要翻开笔记，就能迅速地抓住重点。这样既能节省时间，又能高效。所以，在记录课堂笔记这一环节，学生要做的就是在重复的基础上对所记内容进行处理，突出重点。

四、“重复”在教后应用——升华认知

重复还体现在教后巩固这一环节。很多英语教师在课堂上采用随堂练的巩固方法。而随堂练的习题结构多以本节课所授内容为主，然后在此基础上进行深化。那就意味着学生在重复，死记硬背的同时，还能根据不同的题型和语境，把所学的语言知识灵活地运用，使所学新知得到升华，还能有效促进语言运用能力的培养。

由此可见，重复这一策略在英语教学的整个环节中具有实用性，可行性，高效性。在今后的教学中，这一策略还可以经过改进、升华，使之更有效地运用于英语教学中。

新知建构要把握学生的认知起点 篇12

一、关注学生的生活现实

数学课程标准指出:数学教学要从学生身边的生活情境出发, 为他们提供参与的机会, 使他们体会到数学就在身边。因此, 作为数学教师, 我们要关注学生的生活现实, 从生活实际出发, 把数学知识与学生的生活现实联系起来, 让学生体验生活中的数学问题, 意识到数学知识源于生活, 生活中处处都存在着数学知识。

(一) 数学知识源于人们的生活现实

人们在日常活动中, 无论是学习、工作和生活, 都离不开数学知识。在低年级的教学中, 我们可以向学生提出:你早上几点起床?每天早上吃的是什么?吃了多少?什么时候放学……这一系列的问题, 无不包含着数学知识。

(二) 数学课堂要密切联系学生的生活

数学课堂是学生在老师的组织和引导下, 用数学的方法去观察生活现实, 研究分析各种与数学有关的问题的课堂。如在教学四年级中“找规律”这部分内容时, 教师可用多媒体出示彩旗、灯笼和花盆, 向学生提出这样的问题:谁能用数学的眼光发现三种物体摆放的规律?学生通过观察, 很快能说出这三种物体都是按顺序来依次排放的。老师进而指出:像这种按顺序依次排放的现象称为周期现象。生活中还有哪些这样的现象?你可以提出什么样的问题?让学生自己观察思考, 发现问题并解决问题。

(三) 数学知识应用于我们的生活实际

现代社会的文明发展, 使义务教育得到了普及。在数学课堂上, 学生学到了很多与生活相关的数学知识。数学知识虽源于生活, 但运用数学知识解决日常生活中的实际问题才是学习数学的最终目的。如在学习了乘法以后, 我们可以带学生到超市去感受一下购买商品的乐趣, 模拟购物, 算出总价。在学习过长方形和正方形的面积之后, 我们可让学生到学校的篮球场去实地测量一下必要的数据, 算出篮球场的面积……随着年级的增高, 学生学习到的数学知识也就越来越多, 越过越丰富, 学生解决生活中的数学问题的能力也会越来越强。

二、关注学生的生活经验

在数学的教学中, 有时学生会很容易理解我们建构的新知, 而有时他们却很难理解, 这是什么原因呢?我认为这在很大程度上与学生的生活经验和已有的知识基础有关。我们应探寻出学生已有的生活经验和新知的联系, 设计有效的教学环节, 构建合理的生活化课堂。

(一) 了解学生已有的生活经验, 积极开发教学资源

如在教学认识分数时, 我们可以先把一个苹果平均分成两份, 让学生明白每份是这个苹果的二分之一。但是, 如果把两个苹果平均分成两份, 学生就很难理解一个苹果是这两个苹果的几分之几。基于这种情况, 我们要设计相关的情境和内容, 让学生理解二分之一的意义。如十根小棒, 平均分成两份, 其中五根小棒占十根小棒的二分之一。八只钢笔, 平均分成两份, 其中四支钢笔占八只钢笔的二分之一等。

(二) 把握学生已有的生活经验, 准确定位教学起点

在教学平移和旋转时, 教师可以用多媒体出示生活中平移和旋转的现象, 让学生判断什么是平移, 什么是旋转。并在此基础上, 根据教材要求, 设计练习一:把图形向上、向下、向左、向右平移几格。练习二:把图形向东、向南、向西、向北平移几格。练习二与练习一的内容虽然差不多, 但是向东、向南、向西、向北平移几格是建立在学生二年级认识了“东南西北”方向的基础之上, 学生能够自主完成练习。

(三) 剖析学生已有的生活经验, 有效引导探究活动

在教学平行四边形的面积时, 如果教师直接揭示平行四边形的面积计算方法, 学生可能也会理解, 但是课堂上缺少学生收获成功的愉悦。我们可以引导学生, 回顾以前学习过的面积计算公式, 引导他们思考如何把平行四边形转化成长方形, 并让学生动手剪一剪, 拼一拼, 自主探究, 动手操作, 发现平行四边形与长方形的联系, 从而得出计算平行四边形的面积的方法。

三、关注学生的认知起点

学生学习数学的过程是在老师的指导下自我建构、自我生成的过程, 学生已有的生活经验和知识基础在学习活动中占有很重要的位置。把握好学生的认知起点来设计教学内容, 是提高课堂教学的关键。

(一) 找准认知起点

很多的数学知识是建立在旧知的基础上的, 如三位数减两位数退位减法, 就是建立在两位数减一位数的退位减法上的。在教学三位数减两位数退位减法时, 我们可以先复习两位数减一位数退位减法, 想办法激活学生的已有知识经验, 密切联系旧知, 找准新知和旧知的连接点, 理清知识间的内在联系, 并进行比较、总结, 为学生有效地学习做铺垫。

(二) 激活学生思维